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As Contribuicoes Da Psicogenese Da Lingua Escrita e Algumas Reflexoes Sobre a Pratica Educativa de Alfabetizacao

As Contribuicoes Da Psicogenese Da Lingua Escrita e Algumas Reflexoes Sobre a Pratica Educativa de Alfabetizacao

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AS CONTRIBUIÇÕES DA PSICOGÊNESE DA LÍNGUAESCRITA E ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICAEDUCATIVA DE ALFABETIZAÇÃO
1
Telma WeiszA psicogênese da língua escrita (1), formulada pelaDra. Emilia FERREIRO e colaboradores, é uma teoria, isto é,um modelo explicativo do real. Uma tentativa de descrever coerentemente o que é comum a todos os processos individuaisde alfabetização. Uma descrição mapeadora do percurso quecada indivíduo faz em seu processo particular de aquisição da base alfabética da escrita. Em sua origem estão duas rupturasde fundamental importância para a compreensão das questõescolocadas pela prática escolar.A primeira ruptura foi no binômio ensino-aprendizagem, considerados como processos distintos e nãonecessariamente articulados. A psicogênese da língua escritamostra que o processo de aprendizagem não é dirigido pelo processo de ensino, como se pensava, e preocupa-se emdescrevê-lo do ponto de vista do aprendiz, deixando claro queas questões relativas ao processo de ensino - apesar dascontribuições da psicologia cognitiva e da psicolingüística -são tarefa da pedagogia.Outro binômio rompido foi o que conhecemos comoassociação fonema-grafema. Mas neste o que se questionavaera não o binômio mas a própria idéia de associação. Atrás
1
Publicado pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo em
Ciclo Básico em Jornada Única: uma nova Concepção de Trabalho Pedagógico
.São Paulo, FDE, 1988.
dessa simples palavra, o que se escondia era a teoria doconhecimento que dava suporte a tudo o que se pensava e sefazia sobre alfabetização. Uma teoria do conhecimento quelevava inevitavelmente à idéia de que aprender a ler eraaprender um digo de transcrição da fala, isto é, eraestabelecer associações entre fonemas e grafemas, memorizá-las e, através de mecanismos de análise e síntese, utilizar estasassociações seja para ler, seja para escrever.A esta concepção associacionista, a psicogênese dalíngua escrita contrapôs um suporte teórico construtivista, ondeo conhecimento não aparece como algo que está fora e deve ser consumido, posto para dentro do aprendiz em dosescontroladas, e sim algo a ser produzido, construído peloaprendiz enquanto sujeito e o objeto do processo deaprendizagem. Uma constrão que o é linearmentecumulativa pois se trata de um processo de objetivação no qualo sujeito continuamente constrói hiteses e enfrentacontradições que o obrigam a reformular suas hipóteses. Um processo dialético através do qual ele se apropria da escrita ede si mesmo como usuário-produtor da escrita.A partir destas rupturas, tornou-se possível umadescrição do processo de alfabetização que desnudou afragilidade de vários postulados pedagógicos. De saída tornou-se observável que, ao contrio do que se supunha, avinculação entre escrita e fala não tem nada de óbvio. E,mesmo quando o aprendiz já estabelece a relação entre fala eescrita, a vinculação que se estabelece não é do tipo fonema-grafema.Através da amostra de escrita abaixo, podemos ter umaidéia da diferença que faz para a prática do professor oconhecimento da psicogênese da língua escrita.
1
 
tio tia
 
IAO
A criança escreveu
 
“tio”
 
e tiapara mostrar àentrevistadora o que estava aprendendo na escola. Solicitadaem seguida a escrever o nome de seu irmão (“Tiago”), produziu IAO.Para o professor que não conhece a psicogênese da línguaescrita esta é uma situação no mínimo estranha, pois suaexpectativa é de que o “tia” não oferecesse dificuldades, o “go”talvez. Expectativa coerente com o que lhe ensinaram: paraaprender a ler e a escrever era necessário memorizar as sílabas para poder juntá-las. Diante deste IAO, tudo o que este professor tem são as seguintes alternativas de interpretação: – Não fixou a sílaba “ti”. (Pouco provável, pois tinhaacabado de escrevê-la ao lado.) – Tem problemas psicológicos pois “come” letras.Para o professor que conhece a psicogênese da línguaescrita, este IAO lhe diz que essa criança: – Já compreendeu que a escrita representa a fala. – Já sabe que é necessário segmentar a fala pararepresentar, ordenadamente, cada segmento oral por umaletra. – Já tem claro que diferentes emissões sonoras devem ser representadas por diferentes sinais gráficos. – Já descobriu que esta diferenciação não é aleatória e quea cada emissão sonora específica deve corresponder umsinal gráfico determinado. – Ainda não descobriu que o segmento sonoro a ser representado é o fonema e não a sílaba.Temos então a mesma criança vista de duas formascompletamente diferentes: o primeiro professor tem um aluno problemático e o segundo, um aluno inteligente que logo vaiestar lendo e escrevendo convencionalmente. Uma diferençadeterminante...A descrição psicogenética da alfabetização inicial permitiuainda diferenciar dois processos que na prática da escolaapareciam como indiferenciados: a alfabetização e aortografização. Para a vida escolar dos filhos das classesdesfavorecidas, que falam dialetos sem prestígio, é defundamental importância que a escola se dê conta de queninguém escreve como fala, mesmo que fale o dialeto padrão.E que a escrita alfabética é, ela também, um erro construtivo pois a ortografia nada tem a ver com a representação de sons, esim com o significado.Outro postulado que a psicogênese da língua escrita pôs emcheque foi a idéia de prontio para a alfabetização. Em primeiro lugar, ela mostrou que ainda que a leitura e a escritaenvolvam tanto a percepção quanto a motricidade, seu papelestava superdimensionado na medida em que a questão crucialda alfabetização inicial é de natureza conceitual. Isto é, a mãoque escreve e o olho que lê estão sob o comando de um cérebroque pensa sobre a escrita que existe em seu meio social atravésda sua própria participação em atos de leitura e de escrita. Atossimples e cotidianos, como acompanhar uma história lida por alguém, fazer compras com uma lista etc.Talvez a maior contribuição política de Emilia Ferreiroe colaboradores tenha sido exatamente a explicitação destarede de atos de leitura e escrita que hoje chamamos ambientealfabetizador. A constatação da correlação entre classe social edesempenho escolar abriu espaço para uma variedade detentativas de explicação que tinham em comum o empenho decaracterizar, isolar, o suposto
déficit 
que estaria na origem dofenômeno.
 Déficit 
que só poderia estar no aluno ou em suacomunidade de origem, uma vez que a escola obtinha sucesso
2
 
com a população de classe média. O que os dados de pesquisademonstram sem margem de dúvida é que a idéia de
déficit 
nãotem fundamento. Que nenhuma criança entra na escola regular sem saber nada sobre a escrita e que o processo dealfabetização é longo e trabalhoso para todas, não importa aclasse social. E que a diferença no desempenho decorre do fatode que a criança de classe média já está, em geral, no final do processo de alfabetização quando chega à escola regular,enquanto a de classe desfavorecida ainda tem, habitualmente,hipóteses primitivas sobre a escrita, não porque seja menoscapaz e sim porque teve menos oportunidades de participar deeventos de leitura e de escrita. Cabe à escola garantir, a quem precisa, este ambiente alfabetizador, em lugar de manter ascrianças à margem das oportunidades de contato com a línguaescrita (há classes que passam o ano todo em “prontidão”) que, juntamente com a associação preconceituosa entre pobreza(eufemisticamente chamada de carência) e incapacidadeintelectual são dois componentes fundamentais do fracasso daescola. Da escola sim, pois com índices como os nossos não é possível falar de fracasso dos alunos. É a escola que fracassa e juntamente com aqueles para os quais ela é imprescindível.Uma contribuição menos imediata mas nem por issomenos importante para a escola decorre da própria escolha dosuporte teórico. Uma velha queixa dos educadores era que,embora a teoria piagetiana se mostrasse válida para explicar aquisições fundamentais ao longo do desenvolvimento, quandose tratava de aprendizagens específicas, como os conteúdosescolares, ela não dava conta de explicar o que se passava.Disso redundava que aqueles que insistiam em um modelo pedagógico de corte piagetiano acabavam por produzir uma prática orientada para objetivos de desenvolvimento e não deaprendizagem dos conteúdos escolares. Para os educadores politicamente comprometidos com o acesso da maioria da população a estes conhecimentos fundamentais, isso era um problema. No mínimo porque tinham muito mais afinidadecom um modelo construtivista-interacionista do que com ummodelo de controle de comportamento. Considerando a teoria piagetiana como uma teoria geral dos processos de aquisiçãodo conhecimento, a psicogênese da língua escrita contribuiu para romper este impasse ao mostrar que é possível explicar o processo de aprendizagem daquele que era considerado o maisescolar dos conteúdos escolares, utilizando um modelo teóricoconstrutivista-interacionista. Com isso abriu um enorme campode pesquisa, tanto no que se refere à aprendizagem dosinúmeros aspectos da língua escrita que ultrapassam a questãoda base alfabética quanto dos outros conteúdos escolares.Mas não foi apenas a pesquisa que viu abrirem-se novas possibilidades, a pedagogia ganhou também excelentes pontos para a reflexão. Quando se questiona o modelo explicativo quesupõe o ensino determinando a aprendizagem e se propõe omodelo construtivista-interacionista como mais adequado paradescrever a aquisição da escrita, os professores imediatamentese o conta do impacto desta mudança em sua prática profissional. É a própria concepção de ensino que fica abalada, pois a palavra ensino carrega irremediavelmente a idéia detransmissão do conhecimento. Sem lugar para a construção dehipóteses, para o exercício do erro construtivo.Voltamos então ao início deste texto, à primeiraruptura, àquela entre ensino e aprendizagem. A psicogênese dalíngua escrita deu conta do processo de aprendizagem da basealfabética da escrita. E o processo de ensino - se é que a palavra resiste a uma mudança tão profunda de enfoque –,como fica? É possível uma prática pedagógica coerente comuma descrição construtivista do processo de aprendizagem?
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