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El Saber Didactico - Capitulo III Arr

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CAPÍTULO III
LOS PROFESORES Y EL SABEDIDÁCTICO
Alicia R. W. de Camilloni
.-
«Las convicciones sólidas requieren fuentes sólidas.»
CHARLES TAYLOR 
Un tema recurrente en la didáctica de las últimas décadas ha sido el análisis de las relaciones de los profesores con el saber didáctico, esto es, con lo que aquí denominaremos «didáctica erudita». Es manifiesta lacreciente importancia que ha adquirido esta cuestión en razón de que la problemática de la formación didáctica delos profesores, tanto de los futuros docentes cuanto de los docentes en servicio, no se puede reducir a presentarles elsaber didáctico disciplinario a través de una versión enseñable y adaptada a una rápida transmisión, sino que debecentrarse en la necesidad de producir en ellos cambios conceptuales, en algunos casos muy importantes, de modo delograr desarrollar su capacidad para traducir los principios fundamentales del discurso didáctico en un proyecto yuna práctica pedagógica. Así como el propósito de la didáctica es que los estudiantes de estos profesores aprendan elsaber erudito y no una versión manipulada y simplificada de ese saber, la formación didáctica de los docentes se plantea la necesidad de brindar orientación a los profesores para el aprendizaje del saber disciplinario sabio queofrece la didáctica como disciplina teórica dedicada a estudiar la enseñanza.
¿Son útiles las teorías? Ante esta pregunt¡:t, que es fundamental par aladidáctica, encontramos en Jeome Brune (1987)1 una respuesta afirmativa. Éste sostiene que las teoías de laenseñanza son,sin duda,necesar ias, aunque también observa, con reservas, que esto nosignifica que las teorías, todas ysiempre, tengan un alto valor. Su utilidad depende, en pimer lugar, de la naturaleza y la calidad delateoría (Bruner,1987:111 y 112). Las teoías no son útiles cuando estánequivocadas o son incompletas. Preocupado por este tema,Joseph Schwab (1958: 169-189),en su momento,yahabía señaladoel daño pr oducido en laeducación por laadopción deteorías psicológicas par ciales cuando se lesotor ga ba el valor de teorías totales. Un error causado por la petensión de apar tar o ignor ar ese car áctedeexplicación sectorial que les er a propio y decubrir todo el campo delaeducación mediante la aplicación de una interpetación que lo habíasidoconcebida para explicar una clase de conducta o un as pecto parcial dela conducta: Tampoco son útiles las teoías cuando son inadecuadas para el logro del f in para el que se las quiere emplear. Es im portante señalar que laadecuación nosedebe limitaa laefectividad dela a plicación delos principios de la teoría paa laobtención de los resultados deseados, sinoque sonigualmente impor tantes para el aprendizaje los  procesos y los resultados,ya quenunca se insistiádemasiado en el principiodeque jamás en educación«el fin justifica los medios». Los medios y no sólo los fines tiñen el resultado alcanzado y definenel alcancey el significado de lo aprendido por elalumno. Las teoríastampoco son útiles cuandoson diíciles de a plicar en la pr áctica. Las teorías didácticasestán destinadasadescribir ,ex plicar y conf igur ar las prácticas dela enseñanza.Son teorías parala acción.Si la dificultades muy importante einsupera ble, las teor íasdidácticas pieden su sentido puesse distancian demasiado de la pctica, colocándose fueradel horizontedelaacción docente.Sin embargo, esto tam pocosupone quede ban pr esentar  condiciones de«acilidad»de empleo por par te de los docentes.Seguramentetoda teoría implica un desaf ío para la ceatividad en la enseñanza, paraladedicaciónalestudio de los docentes, paasu ca pacidad detr ansformaciónde las ideas más generalesy abstractas propias de los planteos teóricosen un programade prácticascotidianas. Lasteoías, por último,no pueden ser ineficacesenla práctica paalograr los fines que se per siguen deacuerdo con las ur gencias socialesdel momento.Los criterios de pertinenciasocial de las teor ías son, en últimainstancia, los que definiránsu utilidad para la enseñanza en el mar codeuna clara y propositiva definición de los f ines y objetivos que debe  per seguir la escuela. Variosriesgos existen en la conceción de larelación teoría- pr áctica. Éstos r esultan fundamentalmente del nivel de comprensión que el docente alcanzadelateoríaolasteorías en cuestión.«Buenas»y pobadasteoías pedagógicas pueden ser mal comprendidas por quienes se poponen llevadas a la pr áctica en situaciones o instituciones determinadas.Es necesario, sin embargo, nosacar conclusiones apresur adas. La malacomprensión yelempo brecimiento del signiicadode la teoría por parte de algunossujetosdela enseñanza,estoes, algunos docentes, no permiten iner ir que esas teorías deban ser desechadas.Anteestos peligosde aceptación o rechazo inde bido de las teoas, la didáctica, por el contr ario, invita alograr una mejor comprensn de las teor ías. Par a ello, r evisa sus principios, relaciona susconce ptos principales e identificasus r aíces. Ef ectúa, por ende,unacuidadosay
 
consciente pofundización de sus signiicados, realizauna evisión riguosade la consistencia teór icadelas acciones  programadase implementadasy hace unaevaluación tantode los procesos como de los r esultados obtenidos.
 L AS CREENCIAS D E  LOS DO ENTES 
Las teoías de losdocentes han sidoestudiadas por diferentes autoes que sehan interesado por conocer los contenidos y valores de esas teoríase igualmente, poex plicalas modalidades epistemológicasde su f ormación y las  posi bilidadesde su tansformación. Las teoríascompendenconcepciones acecade cómoseenseña y cómo seaprende, asícomo los pincipiosquesustentan las decisionesacerca devariadascuestiones talescomolarelaciónentr ela enseñanzay las modalidades de laevaluación de los aprendizajes queeligeny mo se visualizan las posibilidadesde apr endiza jede cada alumno, las funcionesque comodocentes de ben cum plir ylas misionesque la escuelatiene como resultadode su compromiso con lasociedad yconcadaindividuo. Estos estudios constituyen un capítulo impotantedel área detra ba josobre el pensamientodel pofesor y, asimismo, per tenecen al dominiodeestudiodelos procesos de or mación delos docentes. En ellos encontamos una coincidencia en cuanto aque las creencias delos docentes tienenefectosso bre la enseñanza y queesimprescindible ocuparsede ellas, yaque losalumnos pueden ser las víctimas de ideas erróneasy prácticasinadecuadas. Lasteorías de los docentesyuturos docentes reciben en la liteatua es pecializada diversas denominaciones,según se acentúe unou otro aspectodelo bjeto enestudio. Encontramos, de este modo, que algunosautoreslasdenominan«creencias», «conocimiento pr áctico»,«teorías implícitas»,«teorías  personales»,«concepcionesdel profesor»o« principiosde práctica».Sander s y McCutcheon def inen lasteorías prácticas cono«lasestructuras conceptuales y las visiones que popor cionan.a los docentesrazones para actuar como lo hacen y  para elegir lasactividades deenseñanzay los materialescur iculares que eligenconelo bjetivo de ser ef ectivos»(1986: 50-67). Estasteor ías o creencias no siempr eson conscientesocoherentes. Por estaan,algunos autores señalan con mayor énfasis su caácteimplícitoteorías tácitao«conocimientocito»),Otros acenan sucuño subjetivo(«teoías personales»o«ceencias»)'y algunos se centranen suimplicación con la acciónteorías pr ácticas», «teoías-en-acción»o« pr incipios de pr áctica»).Otr osautores registran, f undamentalmente, la modalidadde su formación (<<teorías ingenuas»,«teor íasdelsentido común»o«teor ías
 fallo».
Por tanto,si bien todos serefierenengeneral a las ideas que losdocentes tienen aceca de su labor ,en cadaestudiose analiza estecom ple joobjeto desde una pes pectiva diferente.Una cuestn fundamental es la que r elacionala f ormaciónoelor igen de estas conce pcionescon sus posibilidades decambio en el transcursodel procesode formación delosdocentes. Un tr a ba jo clásicosobre este temaes el publicado por ZeichneyTabachnic(1981:7-11), en el que sostienen quelas cr eencias sehanconfigurado en lasmiles dehoras que los docentes han pasado como alumnos en elsistema escola. Estas creencias, marcadamenteconsevadoras,  permanecen latentes duranteel períodode formación docentey reapar ecencongr anfortaleza cuando el docentese encuentraante su propia clase
y
de beiniciar su trabajo. También, según Mary M. Kennedy (1997,1999)lascreenciasde los docentes se forman prematuramenteydesarrollan conce ptos que dejan una mar caindele ble: qué es enseñar, cómo se explican las dierencias individuales queexisten entr elos alumnos, qué eslo buenoy lo malo enuna clase. Sinem bago no estáclaro cuál es suoigen.Puedenser  pr oductodela crianza,de lasex perienciasen lavida fuer adela escuelaodelas ex perienciasescolaes.En concodancia con las conclusionesde Zeichney Ta bachnick, airma quelas cr eencias acerca de qué es seun buen docente seemplean para evalualasnuevas ideas que se enseñanen el peíodo de formación docente acerca de la escuela, la enseñanza y el apendiza je.Estas nuevas ideas son confr ontadas con las previas y,si son dier entes,son rechazadas. Pero no todaslas creencias tienen lamismaueza de r esistencia. James Raths (2001) dif erenciaentre creenciasmás im potantes yotrasmenos importantes y señala que cuantomás impor tantes son las ceencias,másdifíciles son de cambiar . En losestudios sobre autobiogr afías demaestos realizados por Raths, éstehalló que las ideas sobreser maestr oy ensar se foman muy tempanamente, seasocian con la construcciónde laidentidad y se encuentran entre los conceptos« básicos»que se desarollar on en lainancia, porque estánreeridos,en  particular, a laasunción..de losolesdeescolar ,decisivos en el esta blecimiento de relaciones con los adultos.Concluye,entonces, que elcambio de lascreencias debe efectuar se temprano en la formación paa que tenga resultados positivos. Pr o pone que el poceso deformación para ladocencia,másque en las creencias, se concentreen la ormación de
dispo siciones ,
entendidas como conjuntos de acciones que pueden ser obser vadas.En tantolas creencias, que, por cieto,están sosteniendo las disposiciones,noson ex plícitas y son diíciles de cambiar,algunasdisposiciones  pueden se«ef or zadas»en el nivel de lasconductas. Éstas se relacionan con el conocimientoque el docente de be poseer, suca pacidad para trabajar con colegas, y su acción en favode la justicia,lahonestidad y laequidad. Cada dis posición conduce a desar rollar con juntos de acciones queresultan menos discutiblesu opinables quelas ceencias. Encontr amos, pues, en la mater ia, postuas pesimistas -«el cambiode las creencias previas es imposible»,«es una la bor muy dificultosa»-y postur as optimistas -«eluturo docente de be asumir una postura constuctivistay ser capaz de construinuevas teor ías yeconstruir sus teorías pevias»-.En este último caso, la formación del docente debeía ser  coheente con las conce pciones que _ §e procura queél desarolle y ponga en pr áctica en el ejercicio pr ofesional.
 
L A
 DIDÁCTIC  AORDIN  A RI  A
O
 DEL SENTIDOOM Ú  N 
Ladidáctica ordinaria incluye mitosarcaicos sobreel papel delos docentes,sobrelos tipos de docentes ylostipos de alumnos (Bruner,1996: 44 y55).Planteade modo firme ideas acercade qué es enseñar ycuáles son sus posi bilidadesy sus límites.Se presenta como un conjunto de ideas geneales quese ex pesan como macroteoríasso breel desarrollo y el aprendizaje
y
también so bre el destino
y
el fin delaeducación y los fines dela escuela.Tiene una marcada tendenciaa hacer gener alizaciones yafimaciones cateicas.En azón de que muchos docentes suelenotor gar un caácter natural a estas concepciones, alas queno someten ni a revisión ni a crítica, tienden a pensar que las cr eencias que dan lugaa la constucción de la didáctica ordinaria constituyen una descipción objetivade la realidad.Ceen que están dando cuentade éstatal cual ella es y actúan enseñando de acuerdo con esas cr eencias.Por estaazón,sus concepciones, lejos deser meramente desciptivas y ex plicativas, sonen verdad normativas,aunque sus defensores crean que selimitan a descibir y explicar loqueocurr e cuando se enseña y seaprende. Enestas creencias,con frecuencia,se pesupone acionalidad tantoen el educador cuanto enel educandoy, particularmente,en la relación que seenta blaentre am bos, po consiguiente,eleducador, si sa be, enseña bien y, en consecuencia,el alumnoa pende.Siel alumno estudia entonces lo indicado por el docente, apende. Según unau otr aconcepción,uno y otr odocente, los límites de la educa bilidad se encuentran en el exter ior delalumno, ensu situación,o enel inteior delalumno,en sus aptitudes. Aligual que como caracteiza ba Dennett a la psicología ordinaria,ladidáctica ordinar ia tienelaíndole deuna nor ma deacionalidad: descibe yex plica por quéy,en consecuencia, pr evé. De este modo,laenseñanza seconvierte en una actividad calculada,  pr onosticableen lo positivo y enlonegativoy siempre justificable poel docente ensu decurso y en el discurso de la didáctica ordinaria seex ponen lemas pedagógicosqueconsisten en esquemas pcticosde pensamiento y acción. Son una ex presión concentr ada de lacultura que, comolos ref ranes y los prove bios, emplean metáfor as e implican juicios de valor.Estos lemashan sidoestudiados polos filósofos analíticos que,ente sus estudios sobr e el lengua je informal, incluyeronel lengua je en la educación como un caso particular. George Kneller, por ejemplo, les asigna un doblecacte, afectivoy pr áctico.Ref iriéndosea los lemas,af irma que«La función deéstos es suscitar emocionesmás que transmitir información»(1969: 221) y, al igual que Isael Schefler, sostiene que, si bien cadalematieneun pr o pósito  pr áctico, aunque doslemassean contradictor ios,sus pro pósitos pr ácticos pueden noseda.La razón deeste extr año eecto es que dadosu caácter am biguo, pueden seempleados en diferentescontextossin perder suca pacidad deasumir un sentido. En algunas é pocas seintroducen enunciadosen formadedelogoso ex presiones como «todo en su medida y ar moniosamente», «delosimple a lo comple jo»,«el proceso deenseñanza-aprendizaje»,«el docente investigador desu  propia páctica», «los contenidos socialmente significativos»y«ensanzacentr ada en elalumno», entre otros. También seusan metáfoasqueenglo ban un mundo designificados:«maestr o jardineo», «ada ptar losconocimientos» y «asimilar  los conocimientos»,«construilos conocimientos»,«a pro piación delos conocimientos»,«ca pitalcultural»,entremuchos otr os cuya a paición se sucede enel tiempo sin que pierdanvigencialasmetáfor asanterior es.Así se siguen invocando refranesy pr overbioscomo«laletracon sangr e enta»y«lo quenaturanon da, Salarnancanon pr est, queencier ancada uno unateoríaacercadel aprender y del enseña,decómo enseñar y cuáles son los límites de laeducación.Su carácte metaricotiene unalto poder evocador de imágenes que paecen facilitar la inte pretacn delarealidad y que, al mismo tiem po, pr oducen unadescontextualización delassituacionesde enseñanzay dea prendiza jehaciéndolas atemporalesy aes paciales.Lo mismo ocurr econ el docente
y
el alumnoqueson convertidos en persona jes deuna acción que pr etende re presentar louniver salLa naturalezadelas metáforascambia según lasépocas, primeo  biológicas,después administr ativas,luegoecomicas, su referenciadisciplinaia se asocia al prestigio que seotoga al concepto acuñado. Tambn laconcisión de los pr overbios,resultadode unacondensación deideasytradiciones,y su evidente pertenencia alreservor io de las fr asesapr endidasdememor ia y fijadas deuna vez para siempre lesotor gan un carácter permanentee indiscutible.En todosestos casos encontramos r epresentaciones ticasconstruidassobrela base deun pensamiento analógicoque se orienta aalcanzar unaltísimogado degeneralización que habilita a las per sonas, docentes,alumnosy padres par a interpretalasdivesassituaciones pedagógicas de modo simila,si resultaconveniente o, de modo dif erente siesto seconsider a peferible. La didácticaor dinaiacambiasegún las é pocas pero susconce pciones se acumulan aqueológicamente. Lo más antiguo parece quedar sepultado cuandoalora s6ló"10 nuevoo novísimo. Pero lo antiguono se desvanece totalmentey vuelve a apaecer en lasuperficie cuandolavoluntad deexplicar los pr ocesos que acaecenen el aulaasí lo exige. Queda guar dado, deestemodo,enlamemoia parasu usoen las situacionesen que r esulte conveniente a pelar a esa noción,momentáneamente abandonada hasta que seao potuno. Es ciladvertir , entonces,lafaltade cohesión de las teor íasen uso, que, si bienestán fuertemente arraigadas en el pensamiento yla acción, no son necesar iamente coher entes.Pueden,simultáneamente, contradecirse y coexistir .La didácticaor dinaria of eceuna banico de explicacionesentre lasqueen cadacasoes posible encontr ar unare puestaadecuada, quetieneel valor reconocido de lo que está consagrado por la tradición.En la didáctica ordinaria hallamos, pues, un esquema normativo idealizado que nodiferencia lo natural de lo cultural. Tiene la pretensión de verdad que presenta el conocimiento del sentido común.Los principios a los que recurre no se ponen en duda, no hay voluntad expresa de lograr coherencia entre ellos y, por estarazón, puede navegar de un extremo al otro cuando resulta ventajoso, con el propósito de encontrar un principio derazonabilidad que permita justificar sean las palabras o las acciones. Fuertemente relacionada con las tradicionesdel pensamiento pedagógico -más bien, con algunos pensamientos pedagógicos gestados en la historia-la didáctica

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