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Tomar el lápiz para escribir

Tomar el lápiz para escribir

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02/27/2013

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Tomar el lápiz para escribir
 
Escribir por sí mismos no significa escribir solos.Muy por el contrario, supone hacerlo a partir desituaciones donde se cuenta con todo tipo deinformaciones para poder producir una escritura lomás próxima a la convencional; no sólo escribir"como puedan", sino "lo mejor que puedan".¿Cómo hacer para que los alumnos escriban lomejor que puedan y, progresivamente, lo hagan demanera cada vez más convencional?Una condición indispensable es que los niños cuenten con fuentes de información,es decir, con escrituras "confiables" o "seguras" para obtener informaciones paraproducir sus propias escrituras. El propio nombre y el de los compañeros, al cual seacude frecuentemente a través de diversas actividades (Propuestas N° 2 y 3,
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constituyen una de esasfuentes; también lo son los rótulos de cajas donde se guardan materiales de usocomún en la sala ("PLASTILINAS", "LÁPICES DE COLORES", "PINCELES"), la agendasemanal donde aparecen los nombres de los días de la semana, los títulos dealgunos libros muy conocidos (Propuesta N° 1,
y toda escritura producida por el maestro frente a sus alumnos. Para quelas escrituras resulten una fuente de información, se requiere que los niños sepanqué función cumplen y qué dicen, es decir, no se trata sólo de exponerlas en lasala, sino de usarlas con la suficiente frecuencia como para que resulten conocidas.Esto no significa que para todos los alumnos de una misma sala tales escriturassignifiquen lo mismo: al principio, para muchos niños, las escrituras convencionalespueden ser una fuente de información sobre la cantidad y variedad de marcasgráficas con las que cuenta nuestra lengua y así, muchas veces por indicación de ladocente, pasen de escribir con rayitas y palitos a hacerlo con formas cada vez másparecidas a las formas convencionales hasta lograr reproducir las "verdaderas"letras; para otros, mucho más avanzados, esas escrituras pueden ser una fuente devalores sonoros convencionales ("… 'Lamparitas' se pone con la de 'lápices'…").Además, es indispensable que los alumnos encuentren situaciones donde tengasentido escribir: para informar a otros, para dar indicaciones a otros ("NO ENTRAR,ESTAMOS LEYENDO"), para guardar memoria de un paseo, etc. En el desarrollo detales situaciones, las escrituras resultarán más productivas si es posible abrirespacios de discusión entre pares y con el docente acerca de cómo escribir. Paraque la discusión y el intercambio de informaciones y puntos de vista resultenposibles es necesario que el maestro, momentáneamente, se abstenga de decircómo se escribe convencionalmente para permitir que sus alumnos elaboren algunamanera de hacerlo. Pero no intervenir para decir cómo se escribeconvencionalmente alguna palabra o frase no significa no intervenir para nada; porel contrario, significa hacerlo de otros modos que ayuden a los niños. Estapropuesta tiene por objeto mostrar diferentes posibilidades de intervención deldocente ante una propuesta de actividad donde los alumnos evidencian diversasmaneras de escribir por sí mismos.
• Un desarrollo posible
 
Todos los años, cada primer año elige un tema para hacerse "expertos en…".Toman el tiempo necesario para "investigarlo" y finalmente realizan una exposiciónpara los otros chicos y para los padres. La exposición siempre cuenta con unmaterial gráfico (dibujos, maquetas y/o fotos acompañadas de escrituras) y
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pequeñas "exposiciones" orales de los autores.En este ejemplo, el tema surge a partir de la afirmación espontánea de un alumnocuando observaba caracoles con sus compañeros: "… los caracoles tienen los ojosen las antenas…".
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Algunos se extrañan o descreen de tal afirmación y se generalizauna discusión sobre los ojos de animales pequeños: ¿tienen o no tienen ojos?,¿pueden tener ojos que no parezcan ojos?, ¿es cierto que algunos tienen más quedos...? Con la intervención de la docente logran "dictarle" el tema que quedaformulado del siguiente modo: "¿TIENEN OJOS LOS ANIMALES MUY CHIQUITOS?¿CÓMO SON?". Hacen también una lista de los animales que pretenden investigar:CARACOL, CIEMPIÉS, ARAÑA, MARIPOSA, MOSCA. La maestra deja esta escrituraexpuesta en un afiche.Durante varios días exploran materiales diversos (Propuestas N° 3 y 4,
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Buscan en los librosguiándose algunos por dibujos e ilustraciones; otros, anticipando qué puede estarescrito y confirmándolo con la docente (por ejemplo, pueden anticipar en la palabrade entrada de una enciclopedia sin ilustraciones que hay información sobre laARAÑA porque tiene la A, al llevar el material a la docente puede ser que locorroboren o que les informe que efectivamente tiene la A, pero dice ABEJA). Cadaequipo va acumulando la información hallada sobre un animal, hasta que el grupoacuerda que lo encontrado es suficiente para dar respuesta a la pregunta inicial yotras que surgieron, sobre todo se interesaron mucho por las diferencias en elcuerpo de estos animales: si tienen o no antenas, si tienen diferente número depatas, si corren o saltan, etc.Para la exposición, preparan paneles con ilustraciones esquemáticas de losanimales estudiados. En ellas indican las partes del cuerpo y en cada uno agreganuna o varias frases donde expresan lo que averiguaron sobre los ojos de lospequeños animales.Cuando los niños tienen que escribir por sí mismos, en pequeños equipos, tieneninformación muy útil en las fuentes permanentes antes citadas, en los librosrecientemente consultados y en el afiche que dictaron a la docente: hay muchaspalabras convencionalmente escritas, el problema será qué usar y cómo, haciendointeractuar lo que ellos piensan de la escritura (sus hipótesis) con la escrituraconvencional que ha producido la maestra. Esta última es una sola, pero lashipótesis de los niños son diversas, por lo tanto también son diferentes losresultados.Éstos son algunos ejemplos
 
Un equipo quiere escribir el siguiente enunciado: "Las mariposas tienen ojosgrandotes". Realizan la siguiente producción:
 
Estos niños usan, predominantemente, pseudoletras que intentan ubicar en unalínea, es decir, comienzan a reproducir la linealidad de la escritura. La docenteinvita a otro equipo para intercambiar opiniones sobre lo escrito; en general,procura "convocar" a otros niños cuyas producciones resulten diferentes a las desus pares, pero no tan alejadas como para descalificar totalmente lo producido. Laconsigna es, simplemente, "ayudar a los compañeros". Algunos opinan que allí "no
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dice nada", la maestra pregunta por qué; afirman que "porque no tiene letras" ycomienzan a intercambiar con sus pares acerca del trazado de las mismas. Entreotras acciones, muestran las palabras del afiche e indican "dónde dice con letras...",algunos informan que "mariposa es con la de martes". Otros traen los libros queestuvieron consultando y muestran "cuál es la 'E'", "cuál es la de 'ojos'"... Losautores reinician su escritura y realizan la siguiente:
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En este caso, los niños avanzaron porque lograron usar marcas mucho máspróximas a las verdaderas letras. Si bien aprender a trazar las letras no es unavance conceptual, disponer de un amplio repertorio de marcas (letras) estables —que no varían en cada momento de la producción— es indispensable para alcanzaravances conceptuales.
 
Otro equipo dice que escribió "La mosca tiene dos ojos" y, debajo, "Lamosca tiene los ojos bien grandes".
 
Como se puede observar, estos niños ya usan letras y lo hacen con la linealidadconvencional de nuestra escritura. Dado que quien toma el lápiz es Gabriel, muchasde las letras pertenecen a su nombre. Controlan la cantidad de marcas, pues noescriben de punta a punta de la hoja y, algo que es muy significativo, losenunciados propuestos comienzan igual y los escritos también.
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La maestra pide que informen "qué quisieron poner" y que señalen con el dedocómo lo fueron escribiendo.
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Algunos compañeros opinan que "no empieza con lasde mosca". La maestra recoge este comentario porque es útil para este grupo y lesseñala a todos que propongan palabras que empiecen con las de mosca. Mientraslos niños sugieren palabras como "Mónica", "mostaza", "montaña"... ella las escribeen una hoja. Pide que discutan para encontrar en qué parte de esas palabras estánlas mismas letras con las que empieza "mosca" y que, cuando se pongan deacuerdo, vean qué parte de su escritura tienen que arreglar.
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Deja a los alumnosdiscutiendo para ocuparse de otros equipos. La nueva producción es la siguiente:
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