Dirección Provincial de Educación Primaria

Dirección de Gestión Curricular

Serie Curricular
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE Nº2
Formación de lectores
propuestas para alumnos de 1º, 2º y 5º año

Material para el docente

Año 2007
Este material fue remitido en el documento
para la II Jornada Institucional 2007

Dirección Provincial de Educación Primaria

Dirección de Gestión Curricular
 PRÁCTICAS DEL LENGUAJE

1) PRESENTACIÓN Y COMENTARIO

Seguramente, los directores de las escuelas primarias, comparten con nosotros la preocupación
por la formación de nuestros chicos como lectores: algunos comienzan a leer tardíamente; otros
concluyen su paso por la primaria sin tener la posibilidad de realizar por sí mismos la lectura de un
libro o del suplemento deportivo de un periódico; muchos –a causa de la lectura- ven
obstaculizado su recorrido por el Nivel Secundario.

a) Comience este segmento de la Jornada Institucional compartiendo con los docentes de su escuela
la preocupación por la formación de los lectores y lea con ellos el siguiente fragmento o, si lo desea,
hágalo parte de su introducción o comentario.

La formación de los lectores implica un proceso muy extenso que comienza mucho antes de
ingresar en la escuela primaria y concluye –si es que concluye- mucho tiempo después.

El lector se va formando en la frecuentación de los distintos textos; en los encuentros habituales

con el cuento escuchado en la voz de otro lector –abuela, padre, maestro...-; en los re-encuentros
con el libro hojeado una y otra vez donde los lectores ven escrito lo que le han oído leer al
maestro; en el reconocimiento, en las páginas de un libro, de la imagen de una escena
significativa –el lobo disfrazado de abuelita-; en el comentario compartido... Se aprende a leer...
leyendo y formando parte de grupos de lectores. Como el aprendiz de un viejo oficio, respecto a
la lectura, los más jóvenes se apropian de las prácticas de los más expertos.

Parece existir cierta contradicción entre las características de la tarea escolar, muchas veces
fragmentada y de “poca duración” (no retomada al día siguiente), y el modo de apropiación de la
lectura que no concluye sino que se construye en tiempos prolongados, en encuentros y
oportunidades reiteradas, en nuevas visitas a unos mismos textos. Sin embargo, sabiéndolo, es
posible crear las condiciones didácticas indispensables para contribuir con la formación de los
lectores.

b) Pida que los docentes identifiquen y comenten algunas de las condiciones didácticas que favorecen
la formación del lector, por ejemplo, aquellas que se presentan en el fragmento anterior:
frecuentación de la lectura; participación habitual en situaciones en que se escucha leer a un lector
experto; encuentro y re-encuentro con el libro que se ha escuchado leer y donde el joven lector - de
1ero a 6to- ya sabe qué dice porque ha escuchado a su maestro leer más de una vez el texto que
tiene ante sus ojos; los comentarios compartidos acerca de las obras leídas y releídas…
Seguramente, los docentes podrán descubrir un “núcleo temático” relacionado con la adquisición de
la lectura: el tiempo prolongado, la duración, la acción sostenida por el docente en el aula durante
varias clases; frecuentar, participar habitualmente, reencontrar, releer… Las maestras y maestros
no se sorprenderán: todos han visto a sus hijos, sobrinos o nietos escuchando veintenas de veces
la lectura de un mismo cuento, asustándose de antemano porque ya esperan la aparición del
monstruo, sabiendo exactamente –aunque no “sepan leer”- dónde dice la frase que un personaje
repite insistentemente, como aquel “¡Estamos fritos”, de Dailan Kiffki, de María Elena Walsh, sin
duda, desde hace casi 20 años, la novela preferida por los niños de 1er ciclo.

2) ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL MATERIAL

La frecuentación de la lectura es una condición didáctica fundamental para favorecer la formación

de los niños como lectores.

Proponga a los docentes de su escuela que analicen las posibilidades de lectura frecuente que se
presentan a continuación; los ejemplos han sido compilados a partir del trabajo realizado por
maestros de distintas escuelas bonaerenses. En esta enumeración podrán recoger ideas que
resulten enriquecedoras para sus propias propuestas de lectura en los distintos años.
Segundo año

“Les pedí a los chicos, con notita a la familia, que consiguieran Blancanieves. Podían traer uno
que estuviera en su casa, comprarlo, pedirlo en la biblioteca (ya habíamos revisado con la
bibliotecaria) ¡Parece mentira! ¡El pedido produjo una verdadera movilización en algunas casas!
¡Hubo un abuelo que se acordaba con emoción de cuando en la escuela se pedían libros! Yo por
mi parte conseguí varios ejemplares. La verdad es que tuvimos más o menos un ejemplar cada
tres chicos, una maravilla… ¡Yo había pensado que estos cuentos no interesaban más, pero me
insistió tanto la ETR, que me decidí! Lo mismo me pasó con pedir que “consiguieran”, me daba
cierto miedo, pero varios compraron porque hay cuentitos de dos pesos, y un libro en la casa ya
es un cambio. Con Blancanieves armé una secuencia de lectura que duró un mes y medio, todos
los lunes en la 2da hora y todos los jueves a la 1era que es más larga. Yo les leí una versión
preciosa que era mía, de cuando era chica. ¡No saben el silencio que se hacía!. Después charlé
con ellos sobre si conocían el cuento; claro, a algunos, como lo habían conseguido, ya alguien se
los había leído en su casa. Waldo, que no hablaba nunca, me dijo bastante enojado: “- La
madrastra la mata con la manzana, no con el peine”, y señalaba su librito. Porque en mi versión la
madrastra hace tres intentos para matar a Blancanieves, con unas cintas, con un peine
envenenado y con la famosa manzana, pero en todas las demás versiones, sólo le da la manzana.
Eso me dio pie para que todos miraran en los libros, en grupitos de tres, para ver en qué página
aparecían los intentos de la bruja por matar a Blancanieves. Por los dibujos todos encontraron la
escena de la manzana. Así quedó el tema pendiente para el jueves; todos sabían que el jueves
continuábamos. Los jueves está la bibliotecaria. Yo volví a leerles mi versión y debían estar
atentos para detener la lectura cuando pensaran que la bruja intentaba matar a Blancanieves.
Primero, me pararon cuando la madrastra ordena al cazador que la mate y como tenían razón, lo
anoté en el pizarrón y después anoté los tres intentos. Ellos volvieron a mirar sus libros. Como
había quedado pendiente, por lo menos dos chicos ya habían buscado en sus casas. La
bibliotecaria y yo pasamos por los grupos para ayudarlos a buscar: casi todos se fijaban en los
dibujos, cuando nosotras llegábamos al grupo, les leíamos las partes que ellos habían localizado
para que nos pararan cuando dijera cómo intentaba matarla. Algunos intentaban leer por sí
mismos, fue buenísimo. Al lunes siguiente, volví con mi versión y les leí especialmente el diálogo
con el espejo: “Espejo, espejito...”, que aparece tres veces hasta que la madrastra descubre que
Blancanieves está viva. Les pedí que lo buscaran en sus libros e hicimos diálogos: uno leía la
parte del espejo y otro la de la madrastra. Al jueves siguiente, otra vez, buscamos si los diálogos
eran exactamente iguales en todos los libros. En todos decía “Espejo, espejito...”, se anotó en los
cuadernos y por parejas prepararon el diálogo para leérselo a sus compañeros.

Así fuimos haciendo con otras partes: el principio, el final, qué decía cada versión de Blancanieves
(“su piel era blanca como la nieve, sus labios...”), la llegada de la niña a la casa de los enanitos, la
aparición del príncipe. Al final, todos localizaban los fragmentos buscados y muchos leían o
intentaban leer con un compañero hasta que la bibliotecaria o yo llegáramos al grupo.

Un lunes les presenté a los autores: los Hermanos Grimm. Me parece que exageré: les mostré
Alemania en un planisferio, les conté cómo habían recopilado las historias y hasta les di una
fotocopia con la biografía donde decía los años de nacimiento y muerte de cada uno. La pegaron
en el cuaderno y la releímos entre todos. Aprendieron el nombre de cada uno (¡un nombre
alemán!), buscaron otros países en el planisferio e hicimos una lista de los cuentos de los Hnos.
Grimm en el pizarrón y en los cuadernos. Con la ayuda de la bibliotecaria, por parejas o entre tres,
prepararon la lectura de Blancanieves para leérselo a sus compañeros y todos querían leer.
Algunos sabían el cuento de memoria, de tantas veces que lo habíamos leído. No llegamos a
grabar, como queríamos, porque hubiésemos necesitado más tiempo.

Todos los maestros han vivido la experiencia de leerles a los chicos… Es una experiencia
maravillosa escuchar a los más pequeños pedir nuevamente el mismo cuento, una y otra vez,
reclamando que no haya cambios ni fragmentos salteados. Al escuchar leer a lectores más
expertos tiene lugar una verdadera iniciación en la formación de un lector.
 A veces, el tiempo escolar hace sentir a los maestros que -si ellos mismos leen- “pierden el
tiempo”. La sensación es equivocada: escuchar y ver leer (ubicar el libro y dar vuelta las páginas
son prácticas que se adquieren viéndolas) es esencial para la formación del lector…, aunque no
es suficiente.

Primer año

En muchas escuelas están los manuales y los libros que manda el ministerio desde hace unos
años. Por ejemplo, en la 72 de Rafael Calzada (año 2004), la maestra de primero, la bibliotecaria y
la recuperadora tenían ejemplares para casi todos los chicos de “Mirar con lupa” para primero.

Es bueno que los chicos vean libros distintos, que puedan explorar y elegir, que conozcan cuentos
y libros informativos; eso ayuda a formar lectores. Cuando todos en la escuela estamos
empeñados en que aprendan a leer, también puede ser bueno tener varios ejemplares de un
mismo texto; los chicos se acostumbran a hojear los libros no sólo para explorar y descubrir, sino
también para buscar determinada página a pedido de la maestra, todos la misma, comparando y
ayudándose entre ellos.

En esta escuela, un lunes, la maestra de primero leyó para todos el poema La plaza tiene una
torre, que se encuentra en el libro. Lo leyó varias veces hasta que los chicos descubrieron el ritmo
y empezaban a repetir las palabras o sílabas finales de los versos porque empezaban a saberlo
casi de memoria. “Este poema está en el libro, todos lo pueden encontrar en la página…, en la
parte del libro donde hay otras poesías”. Una vez que lo encontraron, la maestra volvió a leer el
poema, pidiendo que siguieran la lectura (como habían planificado, la maestra recuperadora
colaboró en los grupos de chicos). “En casa, le pueden leer el poema a los hermanos o a la
mamá”. Al miércoles siguiente, cuando la MR volvió a estar en el turno, la maestra retomó la
lectura. “¿Alguien quiere leer el poema que aprendieron el otro día?” “Yo ayudo”, dijo la MR.
Todos buscaron en los libros y alguno se atrevió a leer; la MR ayudaba efectivamente soplando
por lo bajo si era necesario e indicando con el dedo, de modo tal que la lectura fuera comprensible
y amena para los oyentes.

Se releyó el poema varias veces a coro, entre todos y se propuso: “¿Cuántas veces dice TORRE
en este poema?; ¿cuántas dice BALCÓN, DAMA, FLOR, CABALLERO, PLAZA?” (de a una por
vez, por supuesto).

LA PLAZA TIENE UNA TORRE...

La plaza tiene una torre,

la torre tiene un balcón,
el balcón tiene una dama,
la dama tiene una flor.
Ha pasado un caballero
-¡quién sabe por qué pasó!-
y se ha llevado la plaza
con su torre y su balcón,
con su balcón y su dama,
su dama y su blanca flor.

El viernes se leyeron los títulos de los otros poemas que se encuentran en el libro y los chicos le
dictaron a la maestra la lista que ella escribió en una hoja de papel afiche. En la lista se indicaría
con X cuáles se iban leyendo durante las siguientes semanas.

Tres veces por semana, se elegía en la lista uno de los poemas, se ponía la marca en la lista, la
maestra lo leía varias veces, los chicos seguían en el texto la lectura; a la vez siguiente,
ensayaban la lectura y leían -con ayuda- el poema al resto de sus compañeros. En cada caso,
hubo alguna otra propuesta variada (leer de a dos cuando aparecía un diálogo entre dos
personajes, leer a coro si el poema o la canción tenían estribillo, cambiar las palabras finales de
algún verso sin que se perdiera la rima) siempre después de varias lecturas, cuando los chicos ya
podían leer o buscar dónde decía lo que sabían que el poema decía.

Quinto año

A continuación se presenta una posible propuesta de trabajo que seguramente contempla

alternativas que muchos docentes vienen desarrollando con sus alumnos:

Cuentos de la selva, de Horacio Quiroga, es un libro clásico; está en todas las bibliotecas, está en
algunas casas, se consigue usado y nuevo en ediciones de precio accesible (y también en
ediciones ilustradas, más caras, de cada cuento por separado). Los chicos disfrutan mucho de las
historias de este autor (también de los “Cuentos de amor, de locura y de muerte”).

El docente puede presentar los cuentos y a su autor: “Vamos a leer algunos cuentos de una
colección que se llama Cuentos de la Selva. Su autor es Horacio Quiroga, vivió varios años en la
selva misionera y en sus cuentos se refleja el conocimiento que tiene del lugar. Ya vamos a
averiguar más cosas sobre Horacio Quiroga”.

Luego lee para todos “El loro pelado”, expresivamente para mantener la atención de los chicos
considerando que es un cuento más bien extenso, sin interrumpir para dar explicaciones ni aclarar
palabras. Al finalizar, abre a los comentarios sobre el cuento: no se trata de re-narrar la historia;
los chicos la han oído y no hay forma de que no la hayan entendido. Conviene hablar acerca de si
lo conocían, acerca de los animales que hablan “sólo en los cuentos”, acerca del ambiente: en la
zona misionera o paraguaya, en una ciudad o pueblo cercana al monte, a la selva - “hay animales
silvestres porque es una zona de muchos árboles y plantas (ya vieron que hay loros silvestres y
tigres)”.

Después de la primera lectura, es bueno tener en el aula las ediciones de Cuentos de la Selva que
existan en la biblioteca (es muy posible que haya más de una) o reunir las de varios docentes (una
vez en cada grado). Los chicos pueden hojear los libros que se hayan conseguido, mirar las tapas
y las ilustraciones, buscar “El loro pelado”, leer los títulos de los otros cuentos, ver si está la foto
del autor, en fin, revisar los libros (si hay sólo dos, hacer que el libro vaya pasando de mesa en
mesa).

Después de que hojeen el libro, se puede entregar la fotocopia del cuento y recomendar que lo
lean en casa sin olvidarse de traer la copia porque se va a seguir trabajando con ella.

Al día siguiente, se puede proponer la relectura de ciertos fragmentos del cuento: cómo llegó
Pedrito a la casa; la parte donde el loro toma café con leche; el encuentro de Pedrito con el tigre,
cuando va de cacería con el patrón… Los chicos localizan los fragmentos con ayuda del docente
que invita a recordar en qué momento del cuento ocurren los hechos.

Los demás cuentos de la colección se leen de a uno por semana –martes y viernes-, siguiendo
más o menos la “lógica” del anterior, sin dedicarle tanto tiempo: lee la maestra, los chicos siguen
la lectura en algún caso; en otro caso, lee la maestra y luego los chicos releen o localizan algún
fragmento particularmente interesante (la presentación de un personaje, el momento de peligro
para el protagonista, un cierto diálogo…). En “La guerra de los yacarés”, por ejemplo, resultó
interesante que los chicos, por parejas, localizaran las expresiones o palabras que confirmaban
que el narrador estaba presentando “una guerra” (“lanzaron los torpedos”, “explotaron las
bombas”...).

Mientras se desarrolla la secuencia de lectura, se pueden proponer escrituras: los chicos trabajan
sobre varias biografías del autor y la maestra coordina la escritura de una nueva biografía donde
se reúnen datos que aparecen en algunos de los textos encontrados y no en otros –presentados
en orden cronológico-. Por grupos, pueden buscar y anotar información “científica” sobre los
animales protagonistas de los cuentos y compartirla con sus compañeros. Del mismo modo,
pueden trabajar con el mapa las provincias, pueblos o ríos en que podrían haber ocurrido algunas
escenas y tomando nota de los nombres correspondientes.

Si el docente lo considera pertinente, se puede proponer enriquecer la colección con nuevos

cuentos de la selva escritos por los chicos.

Estas son algunas ideas surgidas (por si a los chicos no se les ocurriera...)

Un cachorro de tigre queda herido; un hombre pasa por allí, lo ve y lo lleva a su casa donde lo
cura. Después, todos lo llevan de vuelta a la selva...

- ¿Por qué puede estar herido?¿Salió a la ruta y lo atropelló un auto?, ¿lo hirió un cazador?, ¿está
enfermo porque hace mucho que no llueve y necesita agua?, o porque comió un pasto venenoso
o porque...

- ¿Quién lo puede haber encontrado? ¿Está cerca de la ruta, lo ve un camionero y lo sube a su

camión?, ¿lo encuentra un guardabosques?, ¿lo descubren un grupo de chicos que va de
campamento?

- ¿Cómo hace/n para curarlo? ¿Lo llevan a una reserva?, ¿lo conducen a su casa y lo curan con
la ayuda de sus hijos?, ¿se queda alguien a cuidarlo mientras otros salen a buscar ayuda?

- ¿Cómo termina esta historia?, ¿se queda el animal a vivir en la casa –si es un monito, un loro,
un ciervo...?, ¿le buscan pareja?, ¿le hacen una jaula?, ¿cómo le consiguen su alimento? , ¿lo
llevan al zoológico, lo devuelven a la selva para que vuelva con sus congéneres?, ¿sienten
tristeza al separarse de él?, ¿irán a visitarlo?, ¿se alegran de que vuelva a la vida natural?

3) PLANIFICACIÓN DE ALGUNAS ACCIONES

A partir de la lectura y comentario de los diversos materiales, los docentes podrán prever, junto
con el director, una secuencia de lectura para llevar a cabo donde se tenga en cuenta la
frecuencia y la continuidad de las acciones, la interacción de los niños con los libros y, sobre todo,
la intervención imprescindible del maestro como lector y “ayudante” de lectura.

4) APORTES PARA LA PRODUCCIÓN CURRICULAR

La propuesta presenta algunos de los contenidos y la orientación didáctica que predominarán

en el diseño curricular sobre el que se está trabajando. Aún cuando existe una gran distancia
entre estas sugerencias para la enseñanza y lo que se expresará en los encuadres del diseño
curricular, por su grado de generalidad, se espera que los directivos y docentes tomen en cuenta
que cada vez que planificamos y desarrollamos nuestras acciones pedagógicas estamos
construyendo el curriculum real.

En este sentido, todas las escuelas primarias están invitadas a participar de la elaboración del
Diseño Curricular haciendo llegar a los especialistas que lo están escribiendo aportes que
describan, interpreten y reconstruyan prácticas de enseñanza significativas.

Los Directores podrán trabajar con sus Inspectores la sistematización de esta información
valiosísima para hacerla llegar a la Dirección Provincial de Educación Primaria durante todo el
mes de mayo. Esta remisión de materiales es una invitación y no una obligación.