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Martin-Barbero La Educacion Desde La Comunicacion

Martin-Barbero La Educacion Desde La Comunicacion

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EDUTEKA
– Tecnologías de Información y Comunicaciones para Enseñanza Básica y Media.
www.eduteka.org - Jesús Martín-Barbero: La educación desde la comunicación.
 
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Laeducacióndesde lacomunicación
 Jesús Martín-Barbero
Editorial Norma, 2002
 
III.Reconfiguraciones comunicativas
del saber y del narrar
 
El desordenamiento de los saberes y los cambios en los modos de narrar están produciendo un fuerte estallidode los moldes escolares de la sensibilidad, la reflexividad y la creatividad, colocando en un lugar estratégico elensanchamiento de los modos de sentir y de pensar, así como la articulación entre lógica e intuición. No haysino una imaginación humana que formula e inventa, gesta hipótesis y crea música o poesía. Y es la mismaimaginación que se expresa también en la participación movilizando y renovando el capital social: esa “tasa” de confianza y reciprocidad sin las que la sociedad se des-hace. Trama que se sustenta en las paradojas de lagratuidad que, según Marcel Mauss, forman la clave del intercambio en que se constituye lo social, y en laimposibilidad, tozudamente planteada por Walter Benjamin, de que el sentido llegue a ser sustituido por elvalor. Si comunicar es compartir la significación, participar es compartir la acción. La educación sería entoncesel decisivo lugar de su entrecruce. Pero para ello deberá convertirse en el espacio de conversación de lossaberes y las narrativas que configuran las oralidades, las literalidades y las visualidades. Pues desde losmestizajes que entre ellas se traman es desde donde se vislumbra y expresa, toma forma el futuro.
 
EDUTEKA
– Tecnologías de Información y Comunicaciones para Enseñanza Básica y Media.
www.eduteka.org - Jesús Martín-Barbero: La educación desde la comunicación.
 
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1. ¿Qué significa saber en la era de lainformación?
“Lo que ha cambiado no es el tipo de actividades en que participa la humanidad, lo que ha cambiado es su capacidad tecnológica de utilizar como fuerza productiva directa lo que distingue a nuestra especie como rareza biológica, eso es, su capacidad de profesar símbolos” 
Manuel Castells.El lugar de la cultura en la sociedad cambiacuando la mediación tecnológica de la comunicacióndeja de ser meramente instrumental paraespesarse, densificarse y convertirse en estructural.Pues la tecnología remite hoy no a la novedad deunos aparatos sino a nuevos modos de percepción yde lenguaje, a nuevas sensibilidades y escrituras.Radicalizando la experiencia de des-anclajeproducida por la modernidad, la tecnologíadeslocaliza los saberes modificando tanto el estatutocognitivo como institucional de las condiciones delsaber, y conduciendo a un fuerte emborronamientode las fronteras entre razón e imaginación, saber einformación, naturaleza y artificio, arte y ciencia,saber experto y experiencia profana. Lo que latrama comunicativa de la revolución tecnológicaintroduce en nuestras sociedades no es pues tantouna cantidad inusitada de nuevas máquinas sino unnuevo modo de relación entre los procesossimbólicos –que constituyen lo cultural- y las formasde producción y distribución de los bienes yservicios. La “sociedad de la información” no esentonces sólo aquella en la que la materia primamás costosa es el conocimiento sino tambiénaquella en la que el desarrollo económico, social ypolítico, se hallan estrechamente ligados a lainnovación, que es el nuevo nombre de lacreatividad y la invención.
Descentramientos: deslocalización ydiseminación
Desde una perspectiva histórica de la producciónsocial podemos afirmar que el conocimiento estapasando a ocupar el lugar que primero ocupó lafuerza muscular humana ayudada por utensilios ydespués las máquinas manejadas por obreros,perspectiva desde la cual adquiere sentido laexpresión “revolución tecnológica”. Con ella Castellsnombra el nuevo lugar ocupado por la tecnologíaen las mutaciones de largo alcance que, sobrealgunas de las dimensiones más antropológicas dela cultura y la sociedad -desde el lenguaje a losmodos de estar juntos- producen los cambios en losmodos de circulación y producción del saber. Desdelos monasterios medievales hasta las escuelas dehoy el saber había conservado el carácter de ser ala vez centralizado territorialmente, controlado através de dispositivos técnico-políticos, y asociado afiguras sociales de rango especial. De ahí que lastransformaciones en los modos cómo circula elsaber constituya una de las más profundastransformaciones que una sociedad puede sufrir. Ladispersión y fragmentación, de las que a eserespecto se culpa a los medios como si de un efectoperverso se tratara, adquieren en el plano de lasrelaciones entre producción social y conocimientoun sentido muy otro, ya que es disperso yfragmentado como el saber está pudiendo escaparal control y la reproducción imperantes en suslegitimados lugares de circulación. Cada día másestudiantes testimonian frecuentemente unadesconcertante experiencia: el reconocimiento a lobien que el maestro se sabe su lección, y laincertidumbre al constatar el frecuente desfaseentre las lógicas que estabilizan los conocimientostransmitidos y las que movilizan los saberes ylenguajes que -sobre biología o física, literatura ogeografía- circulan por fuera de la escuela(J.J.Brunner,1991). De ahí que frente a unosalumnos, cuyo medio-ambiente comunicativo losempapa cotidianamente de esos saberes-mosaicoque, en la forma de información, circulan por lasociedad, la reacción más frecuente de la escuelasea de atrincheramiento en su propio discurso,pues cualquier otro modo de saber es resentido porel sistema escolar como un atentado directo a suautoridad.Entendemos por descentramiento (J.Martín-Barbero/G.Rey,1999) el conjunto de procesos yexperiencias, ya señalados en el capítulo anterior, yque testimonian la expandida circulación por fueradel libro de saberes socialmente valiosos. De elloshace parte la deslocalización que esos saberespresentan por relación a la escuela (entendiendopor ésta el sistema educativo en su conjunto desdela primaria hasta la universidad). El saber sedescentra, en primer lugar, por relación al que hasido su eje durante los últimos cinco siglos: el libro.Un proceso/modelo que, con muy relativos cambios,había moldeado la práctica escolar desde lainvención de la imprenta, sufre hoy una mutacióncuyo más largo alcance lo evidencia la aparición deltexto electrónico (R.Chartier,2001) o mejor de lahipertextualidad (E.Berk/ J.Devlin,1991) comonuevo modelo de organización y aprendizaje deconocimientos. Son cambios que no vienen areemplazar al libro sino a relevarlo de sucentralidad ordenadora de las etapas y los modos
 
EDUTEKA
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de saber que la estructura-libro había impuesto nosólo a la escritura y la lectura sino al modelo enterodel aprendizaje: lineariedad secuencial de izquierdaa derecha, tanto física como mental, y verticalidaddel arriba hacia abajo, tanto espacial comosimbólica. Sólo puestos en perspectiva históricaesos cambios dejan de alimentar el sesgoapocalíptico con que la escuela, los maestros, ymuchos adultos, miran la empatia de losadolescentes con esos otros modos de circulación yarticulación de los saberes que son los mediosaudiovisuales, los videojuegos y el computador.Estamos ante un des-centramiento culturalmentedesconcertante, y que la mayoría del mundoescolar en lugar de buscar entender se contenta conestigmatizar. Estigmatización que parte dedesconocer la complejidad social y epistémica de losdispositivos y procesos en que se rehacen loslenguajes, las escrituras y las narrativas. Cuando eseso lo que verdaderamente está en la base de quelos adolescentes a su vez no entiendan lo que hacela escuela y no lean en el sentido en que losprofesores siguen entendiendo el leer.Resulta bien significativo que quienes más lúcida yvalientemente nos han puesto frente a laenvergadura de los cambios que, en este orden decosas vivimos, hayan sido no tecnólogos otecnócratas sino uno de los mayores historiadoresde la lectura y la escritura en Occidente, RogerChartier (2000,13-20), y un lingüista nadaentusiasta de esos cambios como Raffaele Simone(2000,37-43), quienes han planteado que larevolución que introduce el texto electrónico no esen verdad comparable con la de la imprenta -yaque lo que ésta hizo fue poner a circular textos yaexistentes, como la Biblia, cuya difusión era elpreciso objetivo que Gutenberg le dio a su invento-sino con aquella otra más larga mutaciónintroducida por la aparición del alfabeto.Hoy los saberes -incluso los mástradicionalmente asociados al libro- escapan a sumodelización hegemónica en una lectura yaprendizaje confinados a la lógica de lanormalización de la secuencia de los grados y lainevitabilidad de los saberes preestablecidos comorequisitos (J.Meyrowitz,1985). Las etapas deformación de la inteligencia en el niño son hoyreplanteadas desde la reflexión que tematiza yausculta una experiencia social que pone encuestión tanto la visión lineal de las secuenciascomo el “monoteísmo de la inteligencia” que seconservó incluso en la propuesta de Piaget. Puespsicólogos y pedagogos constatan hoy en elaprendizaje infantil y adolescente inferencias, “saltos en la secuencia”, que resultan a su vez demayor significación y relieve para los investigadoresde las ciencias cognitivas. La dramaticidad de estoscambios comenzó a hacerse visible a finales de losaños 60´s y principios de los 70´s, cuando seintrodujo en la enseñanza primaria la matemáticade conjuntos. Por esos años en Francia dosmaestros, avanzados de edad, se suicidaron alconstatar que niños de primaria aprendían yresolvían problemas de logaritmos que hastaentonces ellos habían enseñado en los últimos desecundaria, sintieron que ese salto dejaba en algúnmodo sin sentido su larga trayectoria de trabajo.El movimiento de deslocalización se torna de des-temporalización cuando el aprendizaje escapatambién a las demarcaciones sociales que estatuíansu tiempo en el común de la gente. Menos ligado alos contenidos que a los modos de elaboración ycomprensión, el aprendizaje escapa ahora tambiéna las demarcaciones de edad y los demásacotamientos temporales que facilitaban suinscripción en un solo tipo de lugar agilizando sucontrol. La educación continuada o el aprendizaje alo largo de la vida, que exigen los nuevos modos derelación entre conocimiento y producción social, lasnuevas modalidades de trabajo y la reconfiguraciónde los oficios y profesiones, no significa ladesaparición del espacio-tiempo escolar pero lascondiciones de existencia de ese tiempo, y de suparticular situación en la vida, se están viendotransformadas radicalmente no sólo porque ahora laescuela tiene que convivir con saberes-sin-lugar-propio, sino porque incluso los saberes que seenseñan en ella se hallan atravesados por saberesdel entorno tecno-comunicativo regidos por otrasmodalidades y ritmos de aprendizaje que losdistancian del modelo de comunicación escolar. Elhecho de que en América Latina la escuela sebeneficie aun de un prestigio añadido por el plussocial que implica el titulo escolar en sociedadesdonde la mayoría no pasa de la educación primaria,no debe engañarnos acerca de la presión que elsistema escolar recibe del desordenamiento de lossaberes implicado en las transformacionessociotécnicas de la información y el conocimiento.Descentramientos y deslocalizaciones queestán produciendo una diseminación delconocimiento, que extiende el emborramiento de lasfronteras disciplinarias a aquellas otras fronterasque lo separaban tanto de la información como delsaber común. No se trata sólo de la intensadivulgación científica que ofrecen los mediosmasivos sino de la devaluación creciente de labarrera que alzó el positivismo entre la ciencia y lainformación, pues ciertamente no son el mismo tipode saber pero tampoco son ya tan nítidamente lo

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