FACULTAD DE EDUCACIN ELEMENTAL Y ESPECIAL

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO

DOCUMENTO DE LA CTEDRA DE PSICOLOGA DE LA EDUCACIN

Ao 2002
AUTORA: Mgtr. Elena Lescano

LA PERSONALIDAD (edicin revisada)

1.Por qu estudiar la personalidad?

Preguntmonos por qu un maestro debera estudiar la personalidad, es decir

la individualidad psicolgica de los sujetos. Las respuestas debemos buscarlas en la
necesidad de conocer psicolgicamente a los sujetos de la educacin, tanto maestros
como alumnos, para poder educar.

La personalidad del docente

El docente necesita conocerse a s mismo. Ms all de todos sus conocimientos
de estrategias didcticas y sus conocimientos disciplinares, en la tarea educativa su
principal instrumento es su propia persona, que est presente y se emplea a
fondo en cada momento de la interaccin en el aula. La educacin a distancia plantea
otras caractersticas, pero la enseanza presencial requiere el cara a cara cotidiano
del maestro con los alumnos.
La personalidad del maestro influye en el aprendizaje de los alumnos. Un
maestro sereno, equilibrado, justo, seguro de s mismo crear condiciones de
aprendizaje muy diferentes para su clase que otro que sea nervioso, inseguro,
impulsivo, inestable.
A su vez, segn sea su personalidad inicial, el maestro se ir construyendo en
su rol, ya sea creciendo en la tarea, o bien deteriorndose y hasta enfermndose con
el andar del tiempo. Una persona que se angustia por todo, que es tan sensible que se
ofende por cualquier comentario o que es tan tmida que no puede ejercer conductas
asertivas, encontrar intolerables las demandas propias de la enseanza escolar, por
lo que acumular tal monto de estrs que correr riesgo su salud tanto orgnica como
mental.
Ahora bien, qu hacer con el conocimiento de s que pueda lograr el
docente. En primer trmino, lo puede usar para su eleccin vocacional, para evaluar
si se sentir a gusto con las actividades que deber realizar. Para ello, obviamente,
tambin necesita conocer los requerimientos del oficio ( a travs de la observacin de
situaciones reales de aula) y compararlos con los propios rasgos de personalidad.
En segundo lugar, uno puede usar el autoconocimiento para emprender un
programa de desarrollo de la personalidad. No necesariamente uno debe iniciar la
docencia con la personalidad justa. No existe una nica forma de ser un buen
maestro como para que podamos definir de una vez para siempre cundo ciertos
rasgos de personalidad ayudarn al xito laboral del docente. Distintas pautas socio-
culturales de la comunidad en que se trabaja y distintas pautas relacionales de la

1
institucin escolar interactun con la personalidad de cada docente, facilitando o
dificultando la actuacin del docente y su satisfaccin con la misma. Por ello, el
desarrollo personal deber tener en cuenta las demandas concretas del contexto
social sobre el rol docente y los propios ideales sobre dicho rol.
La personalidad se puede trabajar para desarrollar rasgos que necesitamos.
Pero es necesario tener muy en claro qu motivaciones tiene uno para ser docente y
qu caractersticas de su personalidad le sern tiles y deber potenciar, y cuales le
resultarn perjudiciales y deber superar, en el contexto en que uno debe actuar.
Si hay una incompatibilidad total, es necesario retirarse y buscar insertarse en
otro contexto donde uno encaje mejor. Insistir en automodificarse ms all de lo que
nos resulta tolerable, nos llevar a trastornos mentales. Ms an, nos convertiremos
tambin en agentes de enfermedad mental para todos los que nos rodean: alumnos,
colegas, familiares. La satisfaccin laboral es uno de los factores significativos en la
preservacin de la salud.
Modificar la propia personalidad no se logra por un mandato de la propia
voluntad. La decisin es el primer paso. El segundo es buscar la metodologa
apropiada: puede ser un libro de autoayuda, puede ser un grupo de reflexin, puede
ser una psicoterapia. Pero es imposible decirse, por ejemplo, Maana dejo de ser
tmida para conseguirlo de inmediato.

Conocimiento de los alumnos

El docente tambin necesita conocer a sus alumnos. Esta afirmacin puede
parecer una verdad de perogrullo. Todo el mundo estara de acuerdo con ella. Pero si
se pregunta: Conocerlos, para qu? , las respuestas no seran tan unnimes.
En la escuela, el conocimiento de los alumnos a veces se utiliza para dominarlos
y afianzar un lugar de poder. De hecho, en la escuela se suele considerar legtimo que
la vida y milagros de los alumnos y sus familias estn abiertas a la mirada de los
maestros. Muchas veces estas intimidades de las familias son divulgadas,
comentadas, criticadas en conversaciones informales entre maestros, que no tienen
ningn propsito educativo y que slo satisfacen una curiosidad irrespetuosa de los
lmites personales de los dems. A veces el uso de informaciones personales se usa,
quiz sin intencin, de maneras que son humillantes para los alumnos implicados.
Hay maestros que se permiten opinar y juzgar sobre los estilos de vida de los
padres de sus alumnos, erigindose en jueces de lo correcto e incorrecto de sus
conductas. Esta arrogancia puede basarse en dos actitudes.
Una de ellas es una concepcin moral normativa, que se considera universal,
sin admitir variaciones socio-histricas en los valores que rigen en una cultura. Con
este modo de pensar, uno podra condenar como inmoral prcticas como el
infanticidio de nias primognitas en China, sin entender que es un modo socialmente
establecido como legtimo (aunque no legal) de resolver un problema propio de la
cultura de ese pas. Esto no significa que uno deba estar de acuerdo con dicha
prctica, ni aceptarla para s o para su pas. Significa slo que uno debera abstenerse
de juzgar a las acciones de otras culturas aplicndoles los cnones de la propia. Esta
generalizacin implica un etnocentrismo.
La otra actitud que sustenta los enjuiciamientos es una variante ms
restringida: es el egocentrismo. Implica juzgar a todos, no ya de acuerdo a normas
generales consideradas universales, sino simplemente aplicando el criterio de lo que
yo creo que es bueno, deseable y posible para m, como si fuera lo bueno, deseable y
posible para todos.
En situaciones de violencia familiar, por ejemplo, una maestra puede decir:
Por qu no denuncia al marido? Yo que ella lo dejara. Ms que criticar a la madre

2
porque no resuelve la situacin de acuerdo con el gusto del docente, el maestro tiene
su propia obligacin de denunciar el caso, si tiene sospechas fundadas de que su
alumno est en situacin de riesgo. Es esto lo que le corresponde hacer, en lugar de
limitarse a una crtica infecunda o daina.
El conocimiento psicolgico no debe ser utilizado para juzgar, sino para
comprender la conducta de nuestros alumnos y, all donde sea posible, ayudar a
reducir los factores de riesgo.
Es frecuente tambin que el conocimiento de los alumnos y sus familias sea
utilizado para rotularlos, de maneras que congelan de antemano sus posibilidades de
xito escolar. Entramos aqu en el tema de las profecas autocumplidas.
Una profeca que se autocumple es una prediccin de un hecho futuro,
que por el slo hecho de ser predicho genera las condiciones para que se
produzca, siendo que de otro modo podra no haberse producido. Por ejemplo,
si un maestro est convencido que sus alumnos de una villa o los que son hijos de
padres separados o los que tienen una madre que trabaja todo el da, o cualquier otra
cosa, no van a andar bien, va a hacer muchas cosas y dejar de hacer muchas otras,
sin darse cuenta, para que se cumpla su prediccin. Vale decir que va a actuar de tal
modo de inducir en el alumno las conductas que ella espera, haciendo as que se
cumpla su prediccin.
Cundo, entonces, el conocimiento psicolgico de los alumnos y de su vida es
beneficioso para la educacin?
En primer lugar, cuando est enmarcado por un cuidadoso respeto y una constante
atencin a la sensibilidad de los nios.
En segundo lugar, cuando se mantiene celosamente la privacidad de la informacin
obtenida y se utiliza slo en comunicaciones profesionales con las personas y en
los contextos que correspondan (seguramente, no en la sala de maestros mientras
se toma el t, ni delante de otros nios o padres).
En tercer lugar, cuando se intenta utilizar la informacin positivamente para
personalizar la enseanza.
Desde el punto de vista de la psicopedagoga constructivista, tener en cuenta
los conocimientos previos de los alumnos implica conocer cmo se han
construdo como personas, cul es la estructura mental que cada uno
tiene como resultado de su historia de intercambios con el medio. (ver
documento sobre Perspectiva constructivista) A partir de este conocimiento ser
que podamos hacer a cada nio una propuesta educativa personal.
Supongamos que, a travs de nuestra observacin sabemos de un nio que es
muy afectuoso, algo callado y tmido, y con poca confianza en s mismo. Y nos
enteramos que sus padres han decidido separarse. Cmo usar estos conocimientos
con propsitos educativos? Estando muy atentos al estado de nimo del nio,
conversando con l (en privado!) sobre lo que siente en su situacin, estimulndolo
muy especialmente para que no decaiga en su aprendizaje, organizando algunas
actividades grupales para ensearle a ser ms asertivo y comunicativo,
proponindole, tal vez, tareas especiales o proyectos especiales que puedan ayudarlo
y a la vez, cumplir objetivos acadmicos: leer un libro sobre un chico cuyos padres
estn separados, llevar un diario personal , escribir consejos para chicos que
enfrentan una separacin, aprender sobre los derechos de los nios; etc.
Existe una delgada lnea entre el uso apropiado del conocimiento psicolgico
de los nios y el abusivo. Posiblemente si slo vamos a hacer la misma propuesta de
aprendizaje a todos los nios y slo vamos a utilizar ese conocimiento para explicar
o justificar el que un nio no logre los objetivos, sera mejor que no supiramos nada
sobre nuestros alumnos. Si vamos a utilizar en nuestra enseanza la concepcin de la

3
tabla rasa, seamos coherentes y consistentes: no hace falta saber nada sobre
nuestras tablas.
Por el contrario, si queremos ayudar a los nios a construir sus conocimientos
sobre el mundo y sobre sus personas, nos resulta imprescindible conocer la
individualidad psicolgica de cada uno, para trabajar realmente con cada uno en su
zona de desarrollo prximo. Esta zona es necesariamente individual y personal.

Actividades de aprendizaje
A estas alturas de tu carrera, qu rasgos de tu personalidad de parecen
positivos para ser docente y cules te parecen negativos?
Cules son tus motivaciones para ser docente? Cul crees que sea su
origen en tu historia?
Cmo haras un uso positivo para personalizar la enseanza del
conocimiento de que un nio es el mayor de cinco hermanos y tiene que
cuidarlos porque sus padres trabajan todo el da?

2.Qu entendemos por personalidad?

Definir la personalidad psicolgicamente es extremadamente difcil, ya que este

concepto alude a nuestra caracterstica ms ubicua y humana. El estudio de
organismos subhumanos no nos sirve, mientras que nuestras observaciones sobre
otros seres humanos estn filtradas por nuestra propia personalidad.
No obstante, nadie duda de que es un sujeto, un yo o s mismo, nico y
diferente de cualquier otro ser, que tiene experiencias organizadas, ms o menos
coherentes, que persiste a lo largo del tiempo, que posee ciertas tendencias y ciertas
caractersticas estables, ms all de las presiones biolgicas y sociales que surgen de
las situaciones inmediatas en las que ocurre nuestra conducta.
Vamos a aproximarnos al tema a partir de un pequeo relato.

Primer da de clases
Mientras termina de pegar el cartel de bienvenida, Marisa observa por la
ventana a los chicos que estn llegando y empiezan a agruparse en el patio.
La mayora viene con su mam, algunos con la abuela o con una hermana
mayor.

-Qu brbaro!Tan diferente que es la gente!- piensa al comparar a dos

seoras de jogging que conversan animadamente con otra de saquito rado, que
parece querer fundirse con la pared del fondo.

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 -Y los chicos!...Ah! Ya hay tres pisoteando el cantero... Cmo los dejan las
madres? La directora se va a infartar...! Y aquella rubiecita, agarrada con
desesperacin a la pollera de la madre... Seguro que llora!...
-Bueno, all voy.
Con una mano en su incipiente pancita de tres meses y una sonrisa en la boca,,
aparta de su mente unas extraas emociones que quieren inundarla y avanza resuelta
hacia la aventura de conocer a sus nuevos alumnos.

Actividades de aprendizaje
Te has preguntado por qu la gente es diferente? Los
hermanos, criados en una misma familia, por qu no tienen
todos la misma personalidad? Y los gemelos idnticos?
Pens en una hermana o en una prima o en una amiga de la
infancia. En qu aspectos de su personalidad son parecidas
y en cules son diferentes? A qu atribus las semejanzas?
Y las diferencias?
Pens en algn rasgo (caracterstica) de tu personalidad que te agrade. Cmo
cres que lo has desarrollado?
Pens en algn rasgo de tu personalidad que no te agrade. De qu maneras has
intentado modificarlo? Por qu cres que no lo has logrado? Se te ocurren
nuevas formas de intentarlo?

La personalidad, esa estuctura dinmica y compleja, por la que somos seres nicos
e irrepetibles, tiene sus cimientos en nuestro ser biolgico. En este nivel, podemos
tener caractersticas tales como ser altos o bajos, miopes o con excelente visin, muy
reactivos emocionalmente o difciles de perturbar. (Constitucin y temperamento)
Pero estos datos biolgicos slo irn adquiriendo significado psicolgico en la
interaccin familiar, relacionada con el contexto social. Que un nio sea de estatura
pequea tendr distintas repercusiones en una familia en que la todos son bajos que en
otra en la que son altos. El nio, al ir creciendo, aprender a verse a s mismo tal como
lo ven los dems.
Cada interaccin con los otros significativos deja huellas en la personalidad, con las
que construimos modelos internos de ser-en- el- mundo y de ser-el- mundo- para- m.
Con cada experiencia o intercambio con nuestro medio nos trasformamos,
adaptndonos: hemos aprendido algo. Al mismo tiempo, organizamos esos modelos o
matrices con los que vamos dando sentido a nuestro propio ser y a nuestra realidad.
Un beb, por ejemplo, aprender a tomar el pezn con mayor precisin con cada
mamada. Al mismo tiempo, si el pezn es pequeo y huidizo y al beb le se le escapa y
le cuesta chupar la leche, experimentar frustracin, insatisfaccin, temor a quedarse
hambriento, y se ir percibiendo a s mismo como alguien desesperado y al mundo
como algo inhspito, amenazante, privador.
Es decir que el beb aprende, en un nivel, a succionar con eficiencia, y en un nivel
ms abstracto, en un segundo nivel, aprende acerca del contexto experiencial en el
cual aprende a succionar. En este nivel, que Gregory Bateson llam
deuteroaprendizaje (aprendizaje de segundo orden) aprendemos a aprender:
aprendemos a ser, a sentir, a percibir, a actuar de ciertas maneras y aprendemos que

5
el mundo tiene ciertas caractersticas. El resultado de este deuteroaprendizaje influir
en nuestro aprender: ese resultado son nuestras matrices de aprendizaje.
En el grfico siguiente debemos tener en cuenta la concepcin constructivista del
conocimiento: lo que llamamos medio , es en realidad el medio para el
sujeto, el medio tal como el sujeto lo construye y significa. As como cada sujeto es
nico e irrepetible, su medio psicolgico tambin lo es. Recordemos que Epicteto
deca: No son las cosas en s mismas las que nos preocupan, sino nuestra opinin
sobre las cosas. Las personas pueden estar fsicamente en un mismo punto espacio-
temporal, pero pueden estar en medios subjetivos o psicolgicos diferentes.
Podemos decir que una experiencia es lo que vivimos en cada encuentro entre el
sujeto y el medio-para-el-sujeto; esa experiencia nos transforma (aprendizaje y
deuteroaprendizaje) en mayor o menor medida. El aprendizaje es adaptacin y,
como tal, es un proceso continuo. Sin embargo, en la vida cotidiana pensamos en el
concepto de aprendizaje slo cuando tenemos una experiencia novedosa que gatilla
un proceso de acomodacin reconocible por nosotros mismos.

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 CONSTRUCCIN DE LA PERSONALIDAD

Determinantes biolgicos Determinantes

materiales,

sociales,culturales
Sujeto Medio psicolgico
(medio para el sujeto)

Conducta

Experiencia
Aprendizaje Deuteroaprendizaje

Conocimientos Modelo o representacin de

Saberes s mismo y
Valores del mundo
Procedimientos
Hbitos
Competencias
Actitudes
Rasgos
Carcter
Sentimientos, etc.

Referencias: Estructura Procesos

Actividades de aprendizaje

Te ha pasado alguna vez que ests sentada en clase, pero ests en otro
mundo? Te ha sorprendido alguna vez la divergencia entre tu interpretacin de
un hecho y la interpretacin de otra persona? Pens en algunos ejemplos que
evidencien que el medio no es idntico para todos los sujetos.

7
Para recordar con precisin:

El aprendizaje es un proceso continuo. A veces somos

conscientes de que estamos aprendiendo o de que hemos
aprendido (metacognicin); otras veces no nos percatamos de los cambios que
se producen en nosotros como resultado del aprendizaje

El aprendizaje no es slo acomodacin (transformacin del sujeto); es

tambin asimilacin (transformacin del medio subjetivo) que posibilita
transformar el medio material y cultural mediante la conducta manifiesta
(actividad).

El aprendizaje, en tanto es adaptacin, es propio de todos los seres

vivos. Solamente el aprendizaje humano puede ser deliberado y voluntario;
pero no todo el aprendizaje humano es deliberado y voluntario.

Las distintas teoras del aprendizaje de la psicologa explican de distintas

maneras cmo ocurre el proceso del aprendizaje y se fundamentan en distintas
concepciones epistemolgicas y antropolgicas.

Cada teora del aprendizaje se construy en base a un inters por

distintos niveles del aprender y cada una recopil datos cientficamente
vlidos respecto a ese nivel, a travs de sus investigaciones y experimentos.
Estos datos constituyen hechos aceptados por todos; el desacuerdo se produce
respecto a las interpretaciones y explicaciones del proceso de aprendizaje
subyacente a esos hechos.

La personalidad se construye a travs de procesos de aprendizaje, a

punto de partida de las determinantes constitucionales, en la interaccin con el
medio psicolgico (significacin para el sujeto de las conductas de los otros
significativos y de los determinantes materiales y culturales).

La personalidad construida y en permanente construccin incide, a

su vez, en los procesos de aprendizaje, a travs de los cuales se construye la

8
 personalidad, en un proceso recursivo continuo a lo largo del tiempo. Las
primeras estructuras o sistemas psicofsicos construdos (durante los cinco
primeros aos) tienen mayor peso en la personalidad, ya que influirn en las
sucesivas experiencias del sujeto.

Actividades de aprendizaje
Revis los tems de la lista anterior. Qu preguntas te surgen?
Plante tus inquietudes a tus compaeros y a las profesoras.

Algunas definiciones

Seguiremos en este punto a Jean Claude Filloux, psicoanalista francs, en su

clsico libro La personalidad.1
Este autor se preocupa por distinguir el concepto cientfico de personalidad de
los usos populares del trmino. Para ello nos explica, en primer trmino, lo que la
personalidad no es.
1. La nocin de personalidad, en tanto que individualiad psicolgica, no
significa aqu la influencia ejercida por un individuo sobre otro ( tiene una
personalidad notable); todos tenemos una personalidad, hasta los ms
simples y adems, el psiclogo no debe emitir juicios de valor.
2. La personalidad tampoco significa la apariencia de que uno se reviste
(adoptar una personalidad); esta apariencia no es sino un aspecto de la
personalidad total, sea como determinante o como resultado.
3. Ni mucho menos significa el ideal que un individuo puede forjarse se s
mismo (tratar de cultivar su personalidad); sera entonces una abstraccin
normativa y directriz.
4. Por ltimo, no se trata, en este caso, de la esencia metafsica e
hipottica del ser humano (la personalidad del individuo es inviolable, debe
ser respetada, etc.); el psiclogo deja en manos del moralista la nocin de
persona y no hace ninguna especulacin sobre la naturaleza ontolgica del
hombre.
Filloux resume lo que la personalidad no es y luego contina planteando las
caractersticas que una definicin de este concepto debera tener.

1
Filloux, J.C., La personalidad,, Eudeba, Bs.As., 10 edicin, 1970

9
 En dos palabras,- nos dice la personalidad no es estmulo social, ni
personaje, ni ficcin directriz ni entidad metafsica. Para lograr una definicin
formal que no est demasiado vinculada con un sistema, nada mejor que
referirse a las diversas caractersticas que debe connotar un concepto
comprensivo.
1. La peronalidad es nica, propia de un individuo, aunque ste tenga
rasgos en comn con otros.
2. La personalidad no es una suma de funciones, sino una organizacin,
una integracin; a pesar de que esta integracin no siempre se realiza, la
nocin de centro integrador queda definida, al menos, por la tendencia
integrativa.
3. La personalidad es temporal porque es siempre la de un individuo que
vive
histricamente.
4. Por ltimo, sin ser estmulo ni respuesta, la personalidad se presenta
como una variable intermediaria, se afirma como un estilo a travs de la
conducta y por medio de ella..2
Estamos ahora en condiciones de definir el concepto de personalidad, para lo cual
construiremos una definicin integrando conceptos de Filloux y de otro estudioso del
tema, Gordon Allport.

Para recordar con precisin

La personalidad es la organizacin estable, dinmica, nica, abierta que

toma, en el transcurso de la historia de un sujeto el conjunto de los sistemas
psicofsicos responsables de sus conductas, a travs de las cuales realiza su
adaptacin. La personalidad es historia, es devenir; nunca est terminada ni
completa, por lo que debe estudiarse desde una perspectiva
evolutiva.

Vamos a analizar los componentes conceptuales de esta

definicin.
1. Decimos, en primer trmino, que la personalidad es una organizacin, es decir que
los sistemas psicofsicos que la componen estn interrelacionados, tienen
jerarquas, influencias recprocas, funciones, etc. La totalidad que es la
personalidad tiene caractersticas emergentes, que no pueden reducirse a la suma
de las caractersticas de sus componentes.
2. La personalidad tiene estabilidad: las estructuras o sistemas que la componen no
aparecen y desaparecen caprichosamente; una vez constituidos tienden a
automantenerse y sus transformaciones no ocurren al azar, sino siguiendo ciertas
reglas y leyes.
3. La personalidad es dinmica: entre los distintos sistemas hay interacciones de
fuerzas (tendencias, impulsos, necesidades) a veces conflictivas, a veces
cooperativas, que producen cambios; adems, hay un permanente intercambio con
el medio (material), que con sus cambios (en tanto includos en el medio subjetivo)
gatilla cambios adaptativos en las estructuras de la personalidad ( resultados del
aprendizaje y del deuteroaprendizaje).

2
Filloux, J.C., op.cit., pags. 10-11.

10
4. La personalidad es nica: se construye en la historia de interacciones del sujeto
con su medio. La individualidad comienza a nivel del genoma en interaccin con su
medio: el cuerpo celular de la cigota, conformada por la unin del vulo y el
espermatozoide, que a su vez tiene un medio, el tero. An cuando dos personas
compartan el mismo genoma (gemelos idnticos, que son verdaderos clones
naturales) una de las cigotas puede que reciba ms o menos nutricin, oxgeno u
otras sustancias segn el lugar en que est situada; por lo que, desde el comienzo,
las interacciones con el medio sern diferentes para cada una.
5. La personalidad es abierta: la interaccin constante con el medio siempre puede
aportar novedades transformadoras; lo que se mantiene estable es la organizacin,
pero las estructuras particulares que la componen pueden transformarse. ( Por
ejemplo, en una conversin religiosa hay un cambio de valores y creencias).
6. La personalidad y la historia de las interacciones son dos caras de una misma
moneda; la personalidad se construye en la historia de las interacciones con el
medio y es constructora de las interacciones con el medio.
7. La personalidad corresponde a un sujeto. En tanto que humanos existimos en el
lenguaje, ocupamos una posicin en la trama discursiva de nuestra sociedad ; es
en dicha trama que emergemos como un sujeto, como un yo , en la medida en
que tambin reconocemos un tu, un nosotros, un ellos.
8. La personalidad es el conjunto de los sistema psicofsicos responsables de la
conducta. Hemos mencionado muchos de estos sistemas, que son producto de los
procesos de aprendizaje y deuteroaprendizaje, en el cuadro sobre la construccin
de la personalidad. Podemos aadir ahora los que tienen un componente ms
biolgico: la constitucin corporal, el temperamento, el metabolismo, el sistema
hormonal, el sistema nervioso, etc.

Es importante que distingamos el concepto personalidad de otros que en el lenguaje

popular suelen tomarse por sinnimos: carcter y temperamento.
Filloux considera que el carcter es el aspecto expresivo o estilstico de la
personalidad; es su parte ms superficial, los rasgos o caractersticas que
habitualmente manifestamos en nuestras conductas. Desde el punto de vista de
algunos psicoanalistas el carcter es una estructura defensiva, una especie de
coraza, formada por conductas ms o menos reiteradas y rgidas (los rasgos), que
oculta aspectos ms profundos y desconocidos de nuestra personalidad. El carcter se
estructura como una transaccin que realiza el Yo (sistema adaptativo del sujeto)
entre nuestros impulsos, bsicamente egostas y asociales que constituyen el Ello y
las exigencias de la sociedad, internalizadas por el sujeto en el Superyo o conciencia
moral.
La formacin del carcter sera as un proceso parcialmente inconsciente y
parcialmente deliberado, una segunda naturaleza desarrollada a travs de los
procesos de socializacin y de educacin, frente a las tendencias espontneas de
nuestro ser biolgico. Para algunos autores mediante estos procesos el hombre se
humaniza, llega a ser plenamente humano, es decir llega a configurarse como un
sujeto en una comunidad de otros sujetos.
Fernando Savater nos dice al respecto:
Hay que nacer para humano, pero slo llegamos plenamente a serlo cuando los
dems nos contagian su humanidad a propsito... y con nuestra complicidad.
...........................
Hasta tal punto es as que el primer objetivo de la educacin consiste en hacernos
conscientes de la realidad de nuestros semejantes. Es decir: tenemos que aprender a
leer sus mentes, lo cual no equivale simplemente a la destreza estratgica de

11
prevenir sus reacciones y adelantarnos a ellas para condicionarlas en nuestro
beneficio, sino que implica ante todo atribuirles estados mentales como los nuestros y
de los que depende la propia calidad de los nuestros. Lo cual implica considerarles
sujetos y no meros objetos; protagonistas de su vida y no meros comparsas vacos
de la nuestra.
..........................
La realidad de nuestros semejantes implica que todos protagonizamos el mismo
cuento: ellos cuentan para nosotros, nos cuentan cosas y con su escucha hacen
significativo el cuento que nosotros tambin vamos contando... Nadie es sujeto en la
soledad y el aislamiento, sino que siempre se es sujeto entre sujetos: el sentido de la
vida humana no es un monlogo sino que proviene del intercambio de sentidos, de la
polifona coral. Antes que nada, la educacin es la revelacin de los dems, de la
condicin humana como un concierto de complicidades irremediables.
..........................
Antes de ser educado no hay en el nio ninguna personalidad propia que la enseanza
avasalle sino slo una serie de disposiciones genricas, fruto del azar biolgico: a
travs del aprendizaje (no slo sometindose a l, sino tambin rebelndose contra l
e innovando a partir de l) se fraguar su identidad personal irrepetible. Por supuesto,
se trata de una forma de condicionamiento, pero que no pone fin a cualquier prstina
libertad originaria, sino que posibilita precisamente la eclosin eficaz de lo que
humanamente llamamos libertad.
...................
Segn seal el psicoanalista y antroplogo Gza Roheim, es una paradoja intentar
conocer la naturaleza humana no condicionada, pues la esencia de la naturaleza
humana es estar condicionada. De aqu la importancia de reflexionar sobre el mejor
modo de tal condionamiento.3

Actividades de aprendizaje
Escrib una carta a Fernando Savater expresando lo que opins sobre lo que l dice
en los prrafos citados.
Explic, en tus palabras, cul es la posicin que tiene Savater respecto a la
relacin entre educacin y personalidad.

Respecto al concepto de temperamento Gordon Allport nos dice:

El temperamento est referido a los fenmenos caractersticos de la naturaleza
emocional del individuo, incluyendo su susceptibilidad ante estmulos emocionales, la
fuerza y rapidez habituales de sus respuestas y su humor prevaleciente, con sus
fluctuaciones e intensidad peculiares; considerando estos fenmenos como
dependientes de las caractersticas constitucionales y, por lo tanto, de origen
hereditario en su mayor parte.
Actualmente, el avance de las investigaciones neurolgicas ha puesto de relieve,
por ejemplo, el papel de los neurotrasmisores, como la serotonina, en la
determinacin del estdo anmico. Esto abre posibilidades insospechadas hace poco
tiempo para ayudar a las personas a estabilizar su humor bsico mediante el aporte
de medicamentos bien dosificados. En especial, estos conocimientos permiten

3
Savater, F. El valor de educar, Ariel, Barcelona, 1997, pags. 29 a 35

12
combatir con mayor xito las grandes enfermedades psiquitricas, consideradas
anteriormente como inabordables.
No debemos olvidar, sin embargo, que nuestra integridad como personas implica
mucho ms que el funcionamiento fisiolgico; ste es uno de los sistemas
responsables de nuestra conducta que interacta con todos los dems. Obviamente
esperamos que si uno de estos sistemas mejora por accin de un agente externo, la
totalidad que es la personalidad se beneficiar.
Denominamos identidad yoica al sentido irreductible de ser un yo, de ser
uno mismo, de ser el centro integrador de nuestras experiencias a travs

del espacio,
del tiempo y
de las relaciones sociales.
Es este sentido de mismidad el que nos permite reconocernos como un yo
que permanece a pesar de sus cambios. El beb al nacer no tiene an este sentido
yoico, por lo que sus experiencias son fragmentadas, desligadas unas de otras.
Gradualmente ir estableciendo la primera distincin entre yo y no yo, a partir de la
cual se organizar el ncleo de su identidad.
Nuestro sentido de identidad es una estructura mental - cognitiva y afectiva,
consciente e inconsciente - que vamos construyendo en un proceso dialctico entre
nuestra propia visin de nosotros mismos y la visin que los otros tienen de nosotros.4
Nosotros tenemos una visin o perspectiva directa de nosotros mismos y una visin de
la visin que los otros tienen de nosotros; se trata de una metavisin o
metaperspectiva. Ambos puntos de vista interactan permanentemente y no existen
en forma aislada. Como dice Savater, un sujeto no puede existir en aislamiento.
En los procesos de comunicacin, buenos o malos satisfactoriaos o
insatisfactorios, limitados o profundos, nos encontramos con esa visin que el otro
tiene de nosotros.
En el sentido de identidad podemos distinguir dos subestructuras. Una de ellas
la denominamos
Autoconcepto. El autoconcepto es el conjunto de caractersticas que reconocemos
en nosotros y que utilizamos para autodescribirnos. Puede que haya caractersticas
que los dems ven en nosotros, pero que nosotros no consideramos como propias;
tales caractersticas no integran el autoconcepto, sino que pertenecen a nuestras
zonas oscuras, ignoradas, inconscientes. Nuestro autoconcepto puede variar a lo largo
del tiempo, tanto porque profundizamos nuestro autoconocimiento descubriendo
aspectos que ignorbamos, como porque desarrollamos nuevas caractersticas de
nuestra personalidad.

La otra subestructura es la autoestima. La autoestima es la medida en que

nos sentimos valiosos, es el valor que nos asignamos como personas. Decimos que
alguien tiene una baja autoestima cuando se valora a s mismo en forma negativa, se
percibe como inferior, inadecuado, incapaz, inpotente, etc. Una alta autoestima, en
cambio, no significa que nos consideremos lo mximo, sino que tenemos la
seguridad de ser intrnsecamente valiosos a pesar de las limitaciones y defectos que
reconozcamos en nosotros. La alta autoestima surge de haber sido amado en nuestras
primeras relaciones que nos abre a la posibilidad de amar. A partir de esta experiencia
de haber sido aceptados como somos, podemos aceptarnos a nosotros mismos y
aceptar a los dems.

4
Laing, R. y otros, PERCEPCIN INTERPERSONAL, Amorrortu, Bs.As.

13
 A veces decimos de una persona egosta que se ama demasiado a s misma,
que slo se preocupa por s mismo, que se cree mejor que los dems, etc. Una
persona as no tiene una alta autoestima, por el contrario. Su necesidad permanente
de exhibirse evidencia que ha adoptado una fachada encubridora de su inseguridad
bsica sobre su posibilidad de ser amado y de amar.
Hay docentes que creen que fortalecer la autoestima de un alumno significa
decirle que todo lo hace maravillosamente, que l (o ella) es extraordinario, etc.
Cuando estos decires son una mentira obvia, que contradice la propia
autoevaluacin que el nio hace de su trabajo y sus logros en comparacin con el de
los dems, se constituyen en un insulto a la inteligencia del nio.
Los instrumentos que el docente tiene para afianzar la autoestima del nio son
dos. El primero es el afecto y valoracin incondicionales que el maestro logre
comunicar al alumno. Un nio que se siente aceptado y querido por su maestro,
aunque tenga dificultades en el aprendizaje se sentir ms animado y con ms
fuerzas para poner empeo y esfuerzo.
El xito en la escuela primaria depende ms de la constancia, paciencia y
dedicacin que de un elevado nivel intelectual. La diferencia entre un nio ms
inteligente que otro, no es tanto su diferente capacidad para aprender los contenidos
explcitos. La diferencia est en que el nio menos inteligente necesita ms
enseanza explcita de procedimientos de todo tipo, desde cmo ordenar su trabajo a
cmo concentrarse en su tarea.
Una forma en que el maestro expresar su afecto al nio es a travs de su
propia dedicacin y paciencia para ensearle los trucos del oficio de ser un buen
alumno y de su capacidad de trasmitirle confianza y expectativas positivas sobre su
posibilidad de enfrentar los desafos del aprendizaje.
El segundo instrumento que tiene el maestro para desarrollar la autoestima del
nio es brindarle oportunidades en las que pueda experimentarse como autoeficaz, es
decir, que pueda tener xito en alguna actividad. Esto implica, obviamente, que si el
nio no logra ser exitoso con las tareas que se dan a toda la clase, habr que
ofrecerle tareas especiales, incluso, si es necesario, adaptando el curriculo, a sus
posibilidades. La experiencia de autoeficacia es, luego del afecto incondicional, la
fuente ms poderosa de autoestima.
Recordemos que una buena autoestima implica aceptar tambin los dficits o
carencias que se tengan. Un nio puede aceptar sin mayores problemas que
matemtica, por ejemplo, le cuesta ms que a otros compaeros, si eso no implica
que es desvalorizado o rechazado por ello. Es la actitud del maestro en la relacin con
los alumnos con dificultades la que sienta la pauta y el modelo para la actitud que
tendrn los compaeros. Mucha veces los docentes consideran que son los alumnos
quienes discriminan a un compaero menos habilidoso. Sin embargo, los nios
tienden a espejar lo que el maestro deja ver sobre su propia actitud. En cualquier
caso, las muestras claras de valoracin a los nios con problemas, rpidamente
llevarn a todo el curso a imitar al maestro. En esto no son tiles los retos y las
exhortaciones (no lo hagan a un lado, sean buenos con fulano, ) Los nios harn lo
que el maestro haga, no lo que el maestro diga.
El ncleo de la identidad (y por lo tanto de la autoestima y el autoconcepto) se
fragua en la primera infancia; pero durante toda la vida se contina su construccin al
participar en diversas narrativas, propias de los grupos e instituciones de los que
participamos. As, nuestro sentido de identidad sufre cambios y transformaciones, que
dentro de los procesos normales, no implican una prdida completa de la identidad
nuclear.
La influencia de la escuela en la vida de los nios es de distinto tipo, pero
no menos importante que la que tiene la familia. En la familia se conforman las
matrices de aprendizaje: los modelos de las actitudes ms bsicas hacia nosotros

14
mismos y hacia el mundo y los dems. Las races de nuestro autoconcepto y de
nuestra autoestima crecen en el terreno de la familia. Pero, despus, es la escuela, en
la que la figura del maestro cobra una importancia mayscula, (no slo por su propia
persona, sino por la propuesta educativa que realiza y el tipo de relaciones
intragrupales que propicia) la que acta como contexto que perfila, contribuye, limita,
orienta, alienta o inhibe nuestras inclinaciones ms tempranas. En especial, en los
primeros aos de escuela la relacin con el maestro deja marcas indelebles,
favorables o desfavorables en la identidad de los nios. Por otra parte, cuanto ms
ausentes estn los padres de la relacin con el nio, ms sensible ser ste a la
calidad de la relacin que el maestro le proponga.

Actividades de aprendizaje
Describ la conducta de un nio que conozcas y que tenga, en tu opinin,,
baja autoestima .
Si un padre o una madre son muy exigentes y crticos con su hijo, cmo tender a
construir su autoestima? Y si son muy condescendientes y sobreprotectores, si
nunca le ponen lmites ni le piden algn esfuerzo, cmo crees que se desarrollar
su autoestima? Qu pasara si los padres no prestan ninguna atencin a su hijo?
Fundament tus respuestas.
Escrib un pequeo libreto dramtico en el que vos, como maestra trats de ayudar
a un alumno con baja autoestima. Compartilo con tus compaeros y docentes para
considerar la eficacia de la estrategia elegida.

Segn Erik Erikson, un psicoanalista que se dedic a investigar el desarrollo, en

la etapa de la adolescencia se completa la tarea de definir la propia identidad. El
joven, que alcanza el pensamiento abstracto, puede reflexionar sobre lo que es, lo
que no es y lo que podra ser; se preocupa por cuestiones filosficas, polticas,
religiosas porque est tratando de elegir quin es l o ella y quin quiere ser.
El sentido de identidad se consolida a travs de identificaciones con personas
admiradas y con grupos de pertenencia y de referencia. Se adoptan as los valores,
pautas de conducta, actitudes que se consideran valiosas. Un aspecto muy estudiado
y que ha cobrado gran repercusin en las ltimas dcadas es el de la identidad de
gnero: cmo nos construimos en tanto que hombres o mujeres.
Uno de los aspectos de la personalidad que se ha investigado intensamente en
relacin con el aprendizaje escolar es el de los estilos cognitivos. Se denomina
estilo cognitivo a ciertos patrones, diferenciales e individuales, de reaccin ante la
estimulacin recibida, de procesamiento cognitivo de la informacin y, en definitiva,
de aprendizaje y de afrontamiento cognitivo de la realidad. 5 Se relacionan con la
estructura y modo de operar del pensamiento, no con su contenido o con su eficiencia;
se trata de modalidades cualitativas del conocimiento y no tienen connotaciones
cuantitativas, como las tiene el concepto de inteligencia.
Uno de los estilos cognitivos investigados se refiere a la polaridad analtico
sinttico. El estilo analtico prefiere separar, aislar las partes de un problema para
considerarlos uno a uno, secuencialmente.
Los que poseen estilos sintticos tienden a abordar las situaciones de modo
ms global, integrador e intuitivo. Uno de estos dos estilos puede ser ms til para
determinadas tareas, pero ninguno es superior al otro en sus logros.

5
Fierro, A., Personalidad y aprendizaje en el contexto escolar, en Coll, C. Y otros (comp.), DESARROLLO
PSICOLOGICO Y EDUCACIN, II. Alianza, Madrid, 1993

15
 Algunos autores consideran que estas diferencias de estilo estn relacionadas
con caractersticas operacionales de los dos hemisferios del cerebro. Conocer el estilo
de cada nio le permitir al maestro ayudarle a conocer sus fortalezas y a utilizarlas al
mximo tanto en las tareas individuales como en los aportes al grupo. Pero tambin
es importante desarrollar competencias propias del estilo no preferido, de modo que
no se produzca en el nio un desarrollo desequilibrado.
Un modo de indagar el estilo cognitivo en la dimensin analtico -sinttico es
mostrar a los nios una lmina con una escena ms o menos compleja y pedir que
escriban qu ven en la lmina, sin darles ms indicaciones. Los nios con estilo ms
sinttico tendern a dar una descripcin global de la situacin. ( P. ej. es una estacin
de trenes. La gente est subiendo al tren). Los que tengan estilo ms analtico
describirn ms detalles (p.ej. Hay un tren que est por salir; dos seores con valijas
grandes estn subiendo; el guarda est al lado de un vagn con un silbato; otro seor
llega corriendo, etc.)
Al formar grupos para el trabajo en equipo es conveniente mezclar nios que
tengan distintos estilos para que se complementen en las tareas y para que cada uno
pueda incorporar de los otros destrezas que no tiene.
Otro sistema de la personalidad que es muy relevante para el aprendizaje
escolar es el de la motivacin, que veremos ms adelante.

3. Personalidad y educacin

Educacin personalizada y rasgos de personalidad

La enseanza simultnea y homognea no contempla a los alumnos como
personas, con rasgos particulares y estilos propios de conducta e interaccin con el
medio y con el aprendizaje. Por el contrario, se basa en el supuesto, totalmente
infundado, de que las personas son todas idnticas e intercambiables entre s. Desde
esta concepcin educativa se considera que toda diferencia es anormalidad, es algn
tipo de dficit o carencia, que hace menos valiosas (minusvlidas) a las personas.
Reconocer que cada uno de nosotros es un ser original, con caractersticas
propias, implica que la enseanza debe adecuarse a esta realidad, ofreciendo
opciones y alternativas personalizadas. La buena enseanza debera ser cortada a la
medida para cada nio, en lugar de ser una especie de traje de confeccin ajustado
al mnimo comn denominador, es decir, a las caractersticas que todos
compartimos por ser seres humanos.
Quienes piensan que la personalizacin en la educacin escolar es imposible,
nunca han indagado sobre el tema, ni conocen en forma amplia las experiencias que
se han realizado en distintas partes del mundo y de nuestro pas. Simplemente niegan
que sea posible algo, sin conocer a fondo las propuestas existentes.
Cuando hablamos de rasgo, en las teoras de la personalidad, nos referimos a
un conjunto de conductas reiteradas en situaciones semejantes, que permiten el
observador (que puede ser uno mismo) describir a las personas que las exhiben,
atribuyndoles determinadas cualidades.

16
 Introvertido, activo, agresivo, simptico, inteligente son ejemplos de
tales rasgos o cualidades, que se atribuyen a las personas, a partir de la observacin
de su conducta. Podemos mencionar tantos rasgos de personalidad como adjetivos
calificativos encontremos en el diccionario.
Las tipologas se basan en elegir algunos rasgos que se consideran centrales y
agrupar a las personas segn los rasgos que les son tpicos. Un rasgo no es
explicativo, sino slo descriptivo. No tiene sentido decir, por ejemplo, que Juan se
relaciona con simpata porque es simptico o que Mara se comporta agresivamente
porque es agresiva, pues se trata de tautologas.
Un rasgo es una categora de conductas, una agrupacin de conductas que son
semejantes, un concepto abstracto que nos permite describir brevemente cmo es
una persona y predecir cmo actuar en determinada situacin. As, si decimos que
alguien es ofendidizo, estamos describiendo que tiende a ofenderse con facilidad y
prediciendo que si no queremos ofenderlo deberemos ser muy cuidadosos en lo que le
decimos.
Pero este carcter predictivo, implcito en la atribucin de un rasgo, debe
alertarnos sobre los peligros de su uso. Atribuir un rasgo es poner un rtulo a alguien.
Cuando rotulamos a alguien, pasamos a tratarlo segn lo que ese rtulo indica. Con
ello estamos reforzando el rasgo en cuestin.
Cuando el rasgo-rtulo es socialmente positivo el efecto reforzante de su
atribucin resultar beneficioso. Si se dice de alguien que es inteligente, todos los
que compartan esa clasificacin, esperarn de l o ella conductas inteligentes. Esta
expectativa de los dems tender a hacer que el inteligente se esfuerce por serlo,
satisfaciendo a los dems. Adems, su autoconcepto de inteligente le dar
confianza y seguridad para desenvolverse en distintas situaciones, logrando que su
inteligencia se destaque y sus desinteligencias pasen desarpercibidas.
Aclaremos que si la atribucin no tiene ninguna base en la realidad de la
persona, la expectativa de los dems y el esfuerzo por cumplirla provocar una
demanda excesiva que pondr en riesgo la salud mental. Esto puede suceder cuando,
por ejemplo, los padres se niegan a reconocer un problema de aprendizaje en un nio,
insistiendo en que debe responder a las mismas exigencias y actividades escolares
que los dems.
Dentro de lmites razonables, en cambio, las expectativas positivas de los
dems hacia nosotros, nos estimulan, mejoran nuestra autoestima y nos crean una
cierta necesidad de estar a la altura de lo que se espera que podemos lograr.
La asignacin del rasgo, adems, produce un efecto de halo, consistente en
que una vez establecido el rasgo-rtulo con el que encuadramos a una persona
(recordemos que podemos ser nosotros mismos), tendemos a juzgar sus conductas en
forma ligeramente distorsionada. Es decir, si ya hemos decidido que alguien es
inteligente, tenderemos a tener en cuenta slo sus conductas que confirman nuestra
creencia, pasando por alto las que la contradicen (salvo que sean extremas y
frecuentes). As una conducta en alguien que consideramos inteligente, nos parecer
ms inteligente que la misma conducta en alguien que consideramos torpe.
En la sabidura popular el efecto de halo, que influye hasta en las
evaluaciones ms pretendidamente objetivas, se expresa con el refrn: Hazte la
fama y chate a dormir.
Este efecto autoconfirmador de los rasgos coincide con lo que se ha
denominado en psicologa social profeca de autocumplimiento. Recordemos que
sta consiste en la prediccin de un hecho que ocurre precisamente porque ha sido
predicho, siendo que de otro modo, tal vez no ocurriera. Pensemos como ejemplo en
lo que nos sucede si vamos a un examen convencidos de que fracasaremos.

17
Independientemente de cunto o cun bien nos hayamos preparado, si enfrentamos el
examen con ese convencimiento tenemos muchas posibilidades de fracasar.
La atribucin de determinados rasgos a las personas tiene aspectos de
profecas autocumplidas. Por lo tanto, si los rasgos son positivos, los resultados sern
benficos; pero si son negativos, sern dainos.
Los rasgos son como abreviaturas taquigrficas que nos ahorran una larga
descripcin, englobando en un solo adjetivo una gran cantidad de conductas
observadas.
Por ser los rasgos conceptos abstractos (categoras de conductas), debemos ser
muy cuidadosos en comunicaciones importantes, para que el interlocutor nos
comprenda con claridad. Esto debe ser tenido en cuenta cuando un docente deriva a
un nio a otro profesional y le enva un informe sobre sus observaciones.
Decir de un nio, por ejemplo que es agresivo dejar al receptor del informe
en la ms completa ignorancia acerca de la conducta del nio. Qu significa
agresivo para la persona que atribuye ese rasgo? Quiere decir que el nio porta un
arma blanca y cuando se enoja corta al primero que est cerca? O quiere decir que
se burla en forma hiriente y sarcstica de los compaeros? O quiere decir que
profiere insultos y amenazas?
Debido a esta ambigedad en la definicin de un rasgo (ambigedad que tiene
relacin con las reglas y cdigos personales y culturales ), cuando buscamos
comunicarnos con precisin, debemos bajar al nivel ms concreto de la descripcin de
episodios conductuales especficos y relatarlos detalladamente, incluyendo una
descripcin de la situacin.
Recordemos que las conductas slo pueden ser interpretadas en el contexto en
que ocurren. Entonces, no basta con referir que un nio le dio una trompada a otro,
ya que esto significar algo distinto si el nio estaba defendiendo a su hermana del
ataque de otro nio o si le peg sin motivo aparente.
Tambin ser necesario mencionar la frecuencia, las oportunidades, los
escenarios, los otros actores, la intensidad con que ocurren conductas como las que
ejemplificamos.

6
La tipologa de Liberman y la educacin
Las distintas tipologas son como esquemas o esbozos, que nos ayudan a
organizar y dar sentido a nuestras observaciones sobre la conducta, teniendo en
cuenta lo que los creadores de esas tipologas consideran dimensiones importantes de
rasgos.
La tipologa de Liberman, que se basa en una agrupacin descriptiva de
caractersticas comunicativas de las personas, se complementa con y extiende a la
tipologa psicoanaltica. Esta ltima s tiene carcter explicativo, ya que vincula los
rasgos con estructuras profundas de la personalidad, organizaciones de los
mecanismos de defensa, fases de fijacin de la libido, complejos inconscientes, etc.
El docente, sin embargo, no necesita profundizar en las explicaciones de la
compleja teora psicoanaltica para aprovechar en la educacin la tipologa de
Liberman.
Basta con conocer estos tipos y tener en cuenta que la area de educar el
carcter requiere ayudar a los nios a desarrollarse armoniosamente. Esto implica,
que el docente tratar que cada nio pueda ampliar su repertorio de conductas

6
Di Segni de Obiols, S., Psicologa. Uno y los otros., Ed. A-Z, Bs.As., 1995. Pgs.51-59, 66-77

18
usuales ( rasgos), al mismo tiempo que pueda apoyarse en l e instrumentarlo de una
manera socialmente adaptada.
Como regla general, el maestro ofrecer actividades de aprendizaje
compatibles con los rasgos predominantes del nio cuando:
El nio necesite afianzar su autoestima utilizando sus mejores
competencias comunicativas.
Se trate de contenidos nuevos que el nio debe abordar de la manera
que le resulte ms fcil.
Se est en situaciones de evaluacin de los aprendizajes en las que el
nio debe tener las mejores oportunidades de demostrar sus logros.
Por el contrario, el docente ofrecer actividades propias del estilo comunicativo
complementario al predominante del nio en todas las situaciones en donde no haya
una presin de logro inmediata, sino que el nio pueda sentirse lo suficientemente
relajado como para atreverse a intentar modalidades comunicativas no familiares.
El objetivo de estas actividades es evitar la estereotipia de los rasgos y permitir
el desarrollo de los rasgos subdesarrollados. Por lo dems, ser bueno que el
maestro disee su propuesta de actividades teniendo en cuenta que todos los nios
tengan experiencias abundantes en todos las modalidades comunicacionales.
Para aclarar lo dicho, hay que saber que las complementariedades de los tipos
de Liberman son las siguientes:

Personalidad de nimo variable <> personalidad observadora no participante

Personalidad demostrativa <> personalidad lgica

Personalidad de accin <>personalidad atemorizada y huidiza

A continuacin mencionaremos el tipo de actividades en que se pueden

destacar cada uno de los tipos de personalidad.
Personalidad de nimo variable: tutora a compaeros o a nios ms
pequeos, mediacin en conflictos, apoyo y defensa de compaeros marginados,
propuesta de valores, crticas a las desviaciones de las normas de convivencia,
redaccin de textos romnticos, tragedias y poesas, sensibilidad a la comunicacin no
verbal, competencia en la interaccin social, empata con los dems.
Personalidad observadora-no participante: formular hiptesis y teoras
sobre los hechos observados, redactar informes cientficos, realizar experimentos
minuciosos, crear artefactos, diseos o procedimientos nuevos, obtener informacin
de enciclopedias, Internet, programas educativos en TV., lectura de textos, resolucin
de problemas matemticos y crucigramas, objetividad e imparcialidad ante conflictos.
Personalidad demostrativa: juegos dramticos, lectura expresiva e
interpretacin de poesa, animacin de fiestas y juegos, decoracin, artes plsticas,
danza, msica, comprensin intuitiva, relaciones pblicas (solicitar donaciones, vender
rifas).
Personalidad lgica: ordenar, organizar, llevar diarios, listas y registros de
observaciones, establecer y mantener horarios, recordar lo dicho y acordado, realizar
cuadros y resmenes, redaccin de textos detallados, costumbristas o retratos,

19
argumentar, pedir fundamentos, sealar contradicciones, llevar contabilidades,
administrar recursos, realizar actas en grupos de discusin, planificar actividades
Personalidad atemorizada y huidiza: colaborar en proyectos grupales
secundando al coordinador, hacerse cargo de tareas poco destacadas, pero
necesarias, tomar recaudos, preveer dificultades, tener en cuenta la seguridad, seguir
sugerencias, indicaciones e instrucciones sobre procedimientos, recordar e insistir en
el mantenimiento de rutinas, recabar opiniones, realizar labores manuales delicadas
( guardas, confeccin de juguetes, ropa beb, etc.), trabajar con tteres y disfraces,
redaccin de textos dramticos
Personalidad de accin: llevar propuestas a la prctica, dirigir a otros,
practicar deportes activos y riesgosos, animar, resolver problemas tcnicos y
prcticos, armar maquetas y modelos, construir objetos, artefactos, material de
trabajo, realizar actividades de granja y jardinera, tomar decisiones, tener
iniciativas, proteger a los ms pequeos.
Actividades de aprendizaje
Resuma las caractersticas comunicativas de cada uno de los tipos de
Liberman, segn el texto de Di Segni de Obiols.
Elija un ao de EGB y seleccione actividades de lengua y/o ciencias
sociales que permitan lucirse a cada tipo de personalidad.

Cmo investiga el maestro la personalidad de los alumnos

El principal instrumento del docente para investigar los rasgos de personalidad de sus
alumnos es la observacin de su conducta en la escuela, tanto en las tareas de
aprendizaje como en los recreos.
Como instrumentos adicionales puede recurrir a cuestionarios de intereses, de
situaciones posibles, de frases incompletas. Puede trabajar con juegos grupales y de
mesa que les permitan a los chicos conocerse y darse a conocer.
Un modo de organizar los datos puede ser el registro anecdtico; otro puede ser
la utilizacin de listas de cotejo y fichas de distinto tipo.
A la hora de registrar, es muy importante poner en evidencia los aspectos
positivos de los nios, sus areas de mayores logros, sus intereses, sus destrezas.
Es muy frecuente encontrar en las escuelas legajos que slo registran las
dificultades de los chicos y en todos los otros aspectos ponen expresiones
convencionales. P.ej. carcter: bueno, motivacin: normal, rendimiento:
suficiente.
Si queremos un registro que sea una buena descripcin de nuestros nios, ser
necesario que sean verdaderamente personalizados.
No se trata, sin embargo, de coleccionar datos que no resulten tiles. Por lo
que cada docente deber elegir qu tendr en cuenta para registrar, segn los fines
que se proponga.
Un criterio importante es elegir procedimientos que les sirvan a los chicos; no
buscar un saber sobre los nios, sino con los nios.
Hay muchos textos y materiales en revistas que proponen diversas actividades
para todo el trabajo con los aspectos sociafectivos de los nios, que apuntan
precisamente al autoconocimiento.
En muchas escuelas se utilizan registros acumulativos, que van pasando a las
maestras de los prximos aos. En estos casos hay que tener mucho cuidado con las
profecas negativas de autocumplimiento. Por eso conviene que estos registros
consistan en una breve caracterizacin de los rasgos ms positivos de cada nio, tal
como los ha observado la maestra, de las dificultades que ha presentado y de los
modos que han resultado ms tiles para motivarlo para el rendimiento acadmico y
para la buena convivencia.

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 GENOGRAMA
El genograma o familiograma es un grfico que nos permite visualizar la
estructura de la familia nuclear de una persona. Los varones se representan con
cuadrados; las mujeres con crculos. Se organizan los niveles sealando las relaciones
de pareja y los hijos respectivos. Una doble lnea que cruza la lnea vinculante indica
una relacin de pareja previa, rota. En el siguiente ejemplo, Marisa de 35 aos y
Martn de 45 forman una pareja; tienen dos hijos varones: Mario de 15 aos y Lucas de
12. Martn ha estado unido anteriormente con Laura, pero no hay hijos de esta pareja.
Cuando un maestro intenta personalizar su enseanza necesita instrumentos de
registro de los datos significativos de cada alumno. Muchas escuelas utilizan registros
acumulativos, en los que se van registrando datos de los alumnos todos los aos. Una
buena manera de comenzar un registro personal es con el genograma.
El uso de estos registros debe ser bien meditado y cuidadoso. No se trata de
acumular datos con intencin puramente burocrtica, ni tampoco para curiosear en la
vida de los nios. Se trata de indagar datos que nos sirvan para aproximarnos a
conocer la personalidad de nuestros alumnos a fin de orientar nuestra propuesta
educativa para ellos.
Supongamos que observamos que un alumno es muy dependiente, siempre nos
pregunta qu hacer y si est bien lo que est haciendo. Supongamos tambin que
este nio es el menor de cuatro hermanos. Podemos inferir que quiz sea
sobreprotegido. Qu hacer con esta inferencia? Conversar con los padres y si nuestra
hiptesis se confirma, elaborar con ellos un plan para el desarrollo de autonoma en el
nio.
Muchas veces los maestros, si no tienen en cuenta las modalidades de la
educacin familiar, pueden agravar algn rasgo inapropiado de la misma. En el caso
de nios sobreprotegidos, es frecuente que ante las fallas de cumplimiento de los
chicos, los maestros pidan a los padres que se ocupen ms y ms de que estudien,
hagan los deberes, etc. De este modo potencian una tendencia a hacerse cargo en
lugar de generar las condiciones para que el nio se responsabilise de sus
ocupaciones.

Ejemplo de genograma que representa a una pareja: Martn y Marisa, con dos
hijos y a la primera pareja (separada) de Martn.

Martn 45
Marisa 35

Laura 42

Mario15 Lucas12

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