Masterthesis

ICT-competenties in het primair onderwijs

Onderwijsinstelling Universiteit Utrecht

Faculteit Onderwijskunde (Sociale Wetenschappen)
Begeleider Gijsbert Erkens

Stage-instelling Stichting Kennisnet

Begeleider Arno Coenders

Student Don Zuiderman

Studentnummer 0100560
Datum mei 2008
Inhoud

Voorwoord 4

Abstract 5

I. Inleiding ____________________________________ 6
a) Context 6
b) Probleemstelling 8
c) Doelstelling 8

II. Theoretische inleiding ________________________ 9

a) Moeizame integratie ICT in het onderwijs 9
b) Wettelijke eisen voor ICT in het onderwijs 10
c) Maatschappelijke trends 11
d) Voorbeeldlesmateriaal 12
e) Specifieke ICT-competenties 12

III. Ontwerp ___________________________________ 14

a) Het ICT-competentiemodel 14
b) Het format voor lespakketten 16

IV. Methoden __________________________________ 20

a) Karakterisering 20
b) Populatie en steekproef 20
c) Samenstelling survey 21
d) Dimensies 22

V. Resultaten __________________________________ 23
a) Algemene gegevens respondenten 23
b) Betrouwbaarheid 23
c) Kwantitatieve data dimensies 24
d) Kwantitatieve data open vragen 32

2
VI. Conclusie __________________________________ 34
a) Antwoord op de onderzoeksvragen 34
b) Algemene toelichting data dimensies 36
c) Algemene toelichting data open vragen 39

VII. Discussie en aanbevelingen ___________________ 41

a) Zwakke punten 41
b) Hoe nu verder? 42

Literatuur 45

Bijlage: de onderzoeksenqute 48

3
Voorwoord
Na zes maanden stage en onderzoek bij Stichting Kennisnet te Zoetermeer is eindelijk het
onderzoeksrapport klaar. Voor alle hulp en begeleiding gedurende dit proces wil ik een aantal
mensen bedanken:
Arno Coenders (stagebegeleider bij Stichting Kennisnet)
Nadine Vestering (afdeling Onderzoek bij Stichting Kennisnet)
Bastiaan Ludeking (afdeling Projecten bij Stichting Kennisnet)
Alfons ten Brummelhuis (afdeling Onderzoek bij Stichting Kennisnet)
Jeroen Hamers (afdeling Projecten bij Stichting Kennisnet)
Gijsbert Erkens (begeleider vanuit Universiteit Utrecht)
Ilona (mijn lieve en zorgzame vrouw)

Ik hoop dat het onderzoek en de resultaten voor Stichting Kennisnet een ondersteuning zullen
zijn voor ICT-integratie in het primair onderwijs.

Don Zuiderman
Zoetermeer, 22 mei 2008

4
Abstract
Ondanks flinke investeringen is de ICT-integratie in het primair onderwijs nog niet afgerond.
Leraren hebben voornamelijk behoefte aan concreet lesmateriaal om hen te tonen wat de
mogelijkheden zijn voor het onderwijs.
Dit onderzoek is uitgevoerd in opdracht van Stichting Kennisnet. Op basis van buitenlandse
toepassingen van ICT in het primair onderwijs is een ICT-competentiemodel voor leerlingen
ontworpen. Daarnaast is een format voor lespakketten ontwikkeld om concreet lesontwerp
mogelijk te maken.

Dit onderzoek heeft als doel om de twee ontwikkelde producten te toetsen op juistheid en
behoefte. Middels een online schriftelijke kwantitatieve survey is respondenten (n = 151)
gevraagd wat zij van de producten vinden en of er behoefte aan is.
De resultaten tonen aan dat de behoefte voor het ICT-competentiemodel (70% van de
respondenten) en het format voor lespakketten (80%) hoog is. Bovendien is de waardering
voor beide producten (rapportcijfer 7) vergelijkbaar met huidige producten en diensten die
Stichting Kennisnet aanbiedt.

Aan het eind worden aanbevelingen gedaan aan Stichting Kennisnet over de wijze waarop de
producten aangeboden kunnen worden aan de eindgebruikers.

5
I. Inleiding
Dit onderzoek maakt deel uit van de stageperiode van de onderzoeker die in het kader van de
gehele stageopdracht een aantal producten diende te ontwikkelen en te toetsen. Deze
masterthesis richt zich met name op het onderzoeksdeel van de stageopdracht en minder op de
legitimering van het ontwikkelde materiaal. Daarvoor wordt verwezen naar het
stagelegitimatieverslag.

Dit hoofdstuk geeft het kader weer voor het uitgevoerde onderzoek. Waar komt de vraag
vandaan voor dit onderzoek, waarom is het nodig? Welke onderzoeksvragen zijn
geformuleerd? Wat zijn de doelstellingen (gewenste resultaat) van dit onderzoek?

a) Context
Dit onderzoek is uitgevoerd voor Stichting Kennisnet dat als hoofddoel heeft het gebruik van
ICT in het onderwijs te stimuleren. Naar aanleiding van onderzoek vanuit Stichting Kennisnet
verscheen in 2007 de Vier in Balans Monitor waarmee scholen kunnen bepalen op welke
wijze zij bezig zijn met ICT-gebruik in de klas en op welke punten zij zich kunnen verbeteren.
Er worden vier bouwstenen onderscheiden, te weten: Visie, Deskundigheid (Kennis en
Vaardigheden), Software (Educatieve software en content) en Hardware (ICT-infrastructuur).
Deze bouwstenen bieden scholen houvast in het ontwikkelen en stimuleren van het ICT-
gebruik in de klas en om te reflecteren op de stand van zaken (figuur 1).

Figuur 1. De bouwstenen van Vier in Balans

Uit het onderzoek van Vier in Balans (2007) komt naar voren dat er een onbalans is tussen de
bouwstenen op basisscholen. Bij de invoering van ICT in het onderwijs wordt namelijk tot nu
toe vooral aandacht besteed aan de aanschaf van hardware en software, maar efficint en

6
effectief ICT inzetten vereist ook aandacht voor vragen die leraren hebben omtrent ICT-
gebruik in de klas (de bouwstenen Visie en Deskundigheid). Vanuit de contacten en
ervaringen die Stichting Kennisnet heeft met leraren in het primair onderwijs blijkt dat een
veel voorkomende valkuil is dat veel leraren op eenzijdige wijze gebruik maken van ICT,
bijvoorbeeld doordat zij in hun lessen wel aandacht besteden aan ICT communicatie (e-mail,
MSN, Hyves, PowerPoint, etc.) maar niet aan creatief vormgeven of zelfstandig werken met
behulp van ICT. Het ontbreekt leraren aan een totaaloverzicht qua ICT-mogelijkheden voor
het onderwijs. Bovendien hebben leraren grote behoefte aan concreet en bruikbaar
lesmateriaal om ICT in te kunnen passen in hun onderwijs (Vier in Balans Monitor, 2007).

Om concreet en divers ICT-gerelateerd lesmateriaal te kunnen ontwikkelen en succesvol te

kunnen implementeren is het noodzakelijk om dit lesmateriaal in te bedden in een groter
geheel. Daarbij komt ook de Visie en Deskundigheid op scholen om de hoek kijken.
Bovendien is het voor scholen wenselijk om de ICT-mogelijkheden in het onderwijs in kaart
te brengen (Vier in Balans Monitor, 2007). Het is hierbij niet de bedoeling om op dwingende
wijze een ordeningskader aan scholen op te dringen, maar om hen te tonen wat er allemaal
mogelijk is op het gebied van ICT-gebruik in de klas. Dit heeft als nevendoelen het
bewustmaken van leraren over de wijze waarop zij ICT-gebruik in hun onderwijs inzetten en
de leraren te stimuleren om op gebieden waarin zij nu (nog) weinig tot geen ICT inzetten, dat
wel te gaan doen.

7
b) Probleemstelling
Bovenstaande context leidt tot een probleemstelling die vraagt om een oplossing. Deze
probleemstelling kan worden uiteengezet in een hoofdvraag met drie bijbehorende
deelvragen:

Welk ordeningskader is voor leerkrachten te ontwikkelen dat bijdraagt

aan gevarieerd ICT-gebruik van leerlingen in het primair onderwijs?

1) Wat voor ordeningskaders en ICT-competentie uitwerkingen zijn al bekend?

2) Wat is de behoefte van de leerkrachten?

3) Hoe is het ordeningskader concreet in te zetten

door docenten in het primair onderwijs?

c) Doelstelling
Aan het eind van dit onderzoek zal een ordeningskader (model) voor leraren zijn ontwikkeld
en getoetst bij de doelgroep (leraren primair onderwijs). Ook zal een format zijn opgezet om
concreet lesmateriaal te ontwikkelen om divers ICT-gebruik in de klas te stimuleren. Ook dit
format is getoetst bij de doelgroep. Aan de hand van de onderzoeksresultaten zullen eventuele
bijstellingen zijn gemaakt in het model en het format van lesmateriaal om tot een definitieve
versie te komen. Beiden zullen vervolgens door Stichting Kennisnet worden opgenomen in
hun aanbod voor scholen om hen verder te helpen met ICT in het onderwijs.

8
II. Theoretische inleiding
In dit hoofdstuk wordt een theoretische achtergrond gegeven over alle aspecten van dit
onderzoek. Eerst wordt gekeken waarom de ICT-integratie zo moeizaam verloopt, daarna
volgen de wettelijke eisen, maatschappelijke trends, de functionaliteit van voorbeeldmateriaal
en uiteindelijk een uitwerking van concrete ICT-competenties.

a) Moeizame integratie ICT in het onderwijs

Sinds ICT toegankelijker is gemaakt voor het onderwijs hebben scholen flinke investeringen
gedaan om nieuwe technologien het schoolgebouw in te brengen. Ondanks deze grote
investeringen is de ICT-integratie nog niet afgerond. Het is evident dat ICT-integratie in het
onderwijs een complex proces is (Gulbahar, 2007). Volgens Olson en Nordkvelle (2005)
wordt het mislukken van ICT-integratie in het onderwijs vaak toegeschreven aan
praktijktekortkomingen: weerstand van leraren en gebrek aan doorzettingsvermogen,
competentie en betrokkenheid met betrekking tot het leraarschap. De complexiteit van het
schoolleven en het werk van leraren is onderschat door de beleidsmakers die ICT-integratie
willen bevorderen. Er is een noodzaak om de aanpak te veranderen. Door voor leraren de
nadruk te leggen op didactische toepassingen van ICT, in plaats van het uitleggen van
technologische mogelijkheden, is de slagingskans van ICT-integratie groter. Om dat te
bereiken is het nodig om het woord technologie op te nemen in het leraarvocabulaire.
Leraren dienen hun initile weerstand tegen alle nieuwe technologie om te buigen naar een
openingspunt voor communicatie over de moeilijkheden van ICT in het onderwijs waar zij
tegenaan lopen.

Buettner (2006) stelt nog extra eisen aan leraren als zij succesvol ICT willen integreren in hun
onderwijs. Namelijk dat leraren 1) competenties verkrijgen om collegas te instrueren op
effectieve wijze ICT te integreren in hun onderwijs, 2) theoretische kennis doorgeven en
praktische ervaringen uitwisselen en 3) ervaring verwerven in communicatie en leren binnen
virtuele platforms. Dit sluit aan bij Erstad (2006) die constateert dat leraren en leerlingen op
een andere wijze omgaan met ICT. Leraren gaan veel minder divers om met de ICT-
mogelijkheden dan de leerlingen, die de gewoonte hebben om met behulp van ICT te
schrijven, Internetten, downloaden, e-mailen, chatten, gamen en websites maken. Jonge
mensen hebben de neiging om nieuwe technologien te onderzoeken terwijl leraren vaak
blijven denken in reeds bekende vormen. Hoewel leraren zich volgens Gulbahar (2007) zich
voldoende competent voelen om ICT te gebruiken in de school, rapporteerden ze de wens te
9
hebben aan richtlijnen dat hen moet leiden tot succesvolle integratie. Leerlingen, aan de
andere kant, geven aan dat ICT onvoldoende wordt toegepast in de klas. Een herkenbaar
probleem is volgens Erstad (2006) dat leraren de beschikbare computers niet veel in hun eigen
onderwijs gebruiken. Het is de gewoonte voor leraren om de computer en het Internet
voornamelijk te gebruiken ter onderwijsvoorbereiding, maar niet voor gebruik tijdens de les.
Buettner (2006) stelt dat leraren een noodzaak hebben voor bruikbaar lesmateriaal. Goede
praktijkvoorbeelden zijn prima, maar niet genoeg. Een verzameling van didactische
aanpakken voor ICT-gebruik in het onderwijs is wenselijk. Een bewijs hiervoor is, volgens
Drenoyianni (2006), dat educatieve media en tools het onderwijs niet kunnen revolutioneren,
maar het wel kunnen versterken en educatieve doelen, curriculuminhouden en leermethodes
kunnen verrijken. Bovendien, zo blijkt uit onderzoek van Harrari en Baron (2005), zijn
leerling-representaties van computers zeer benvloedbaar door leraren. Wanneer specifieke
leeractiviteiten worden georganiseerd, focussen leerlingen meer op de educatieve kant van
softwaremogelijkheden. Dit bevestigt de noodzaak om ICT-gebruik in het onderwijs te
integreren binnen bestaande doeleinden om het leren leuker en gemakkelijker te maken
(Balanskat, Blamire en Kefala, 2006).

b) Wettelijke eisen voor ICT in het onderwijs

Ook volgens Veen en Jacobs (2005) is het in de huidige maatschappij zeer wenselijk dat het
ICT-gebruik een centrale rol speelt bij de (her)inrichting van het onderwijs. Maar dat vraagt
natuurlijk om de nodige kennis van ICT-competenties voor leerlingen zodat het voor
leerkrachten reel is om dit mogelijk te maken (Dhondt, 2007). Op dit moment zijn deze ICT-
competenties in Nederland nog niet in kaart gebracht. Daar is wettelijk gezien ook geen
noodzaak voor. Voor het primair onderwijs geldt dat leerlingen bepaalde eindtermen, de
zogenoemde kerndoelen, moeten behalen. Vanaf augustus 2006 is de derde en nieuwste
generatie kerndoelen voor het primair onderwijs van kracht gegaan. Deze kerndoelen zijn
geformuleerd voor grotere leergebieden, zoals de talen, rekenen/wiskunde, orintatie op jezelf
en de wereld, kunstzinnige orintatie en bewegingsonderwijs. Om specifiek te kijken naar
ICT, is dit in de nieuwe generatie kerndoelen verwoord als ([het leren] verwerven en
verwerken van informatie) in de preambule van het Kerndoelenboekje zoals dat door het
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap is uitgegeven (Tule, 2006). Dit is volgens
de Kerndoelen precies waar het ICT-gebruik in de klas om gaat, beschreven in de breedst
mogelijke zin. Het lijkt in eerste instantie dat met deze drastische vermindering van het aantal
kerndoelen de basisscholen iets van hun autonomie terugkrijgen.
10
c) Maatschappelijke trends
De ontwikkelingen op ICT-gebied hebben de nodige invloed gehad op de huidige generatie
leerlingen. Veen en Jacobs (2005) spreken over een net-generatie. Het gaat hierbij om
kinderen die zijn opgegroeid met computermuizen, televisieafstandsbedieningen en mobiele
telefoons in de hand. Ze spelen games in plaats van boeken lezen, ze communiceren via
Skype, MSN, sms en e-mail. Zoals Veen en Jacobs (2005) het letterlijk stellen:

Het gebruik van deze nieuwe media is een integraal deel van hun dagelijks leven en heeft
een fundamentele verandering teweeg gebracht in hun sociale contacten, hun
communicatiepatronen en de manier waarop ze informatie verwerven en verwerken. Jonge
mensen zijn op een steeds jongere leeftijd genformeerd en zij ontwikkelen opvattingen die
gebaseerd zijn op hun interacties. Kinderen uit deze zogenoemde net-generatie zijn gewend
om zelfstandig te leren. Met de diverse devices die zij gebruiken, houden zij actief controle
over hun eigen informatiestromen. (p. 65)

Het is volgens het onderzoek van Veen en Jacobs (2005) onontbeerlijk om ICT niet langer
centraal te stellen bij de inrichting van het onderwijs, aangezien de huidige generatie op zon
uitbundige manier is opgegroeid met nieuwe technologien en media. Livingstone (2002) vat
de actieve exploratie door jonge mensen in de nieuwe mediaomgevingen samen door te
zeggen dat: Wellicht de grootste les die geleerd kan worden door het brede onderzoek van
jonge mensen in twaalf naties is dat de media zowel de invulling en mening van jonge mensen
vormt als gevormd wordt. (p. 309)

Het onderwijs heeft een maatschappelijke taak, namelijk om kinderen klaar te maken om deel
te nemen aan de huidige kennis- en informatiemaatschappij. Daarom is het belangrijk aan te
sluiten bij ontwikkelingen zoals aangegeven door Veen en Jacobs (2005). Zoals Praamsma
(2005) stelt in zijn artikel zijn wordt onze samenleving steeds informatiever en
kennisintensiever waardoor het voor leerlingen noodzakelijk is om mee te kunnen komen met
de laatste ontwikkelingen. Er is sprake van een overstroming van informatie over een wereld
die zij niet uit eigen ervaring kennen. Het is om die reden noodzakelijk om leerlingen te leren
onderscheiden tussen informatiebronnen. Ze moeten leren wat aandacht verdient en wat niet,
oftewel hun mediawijsheid ontwikkelen.

11
d) Voorbeeldlesmateriaal
Een probleem waarmee het onderwijs al meer dan tien jaar kampt, zo blijkt uit longitudinaal
onderzoek van Stichting Kennisnet (Vier in Balans Monitor, 2007) en wat bevestigd wordt
door Buettner (2006) en Harrari en Baron (2005), is dat bijna 70% van de leraren de behoefte
heeft aan bruikbaar lesmateriaal en content voor computergebruik.

De vraag is in hoeverre het leveren van enkel concreet en direct inzetbaar voorbeeldmateriaal
effectief en efficint is om de stimulatie van ICT-gebruik in gang te brengen. Buzzetto-More
en Pinhey (2006) hebben onderzocht welke aspecten van voorbeeldmateriaal van belang zijn.
Daaruit kwam naar voren dat 1) de leerdoelen helder gespecificeerd moeten zijn, 2) de
instructie voor de activiteit moet eenduidig zijn, 3) er ruimte moet zijn voor interactie en
communicatie (o.a. voor feedback), 4) het lesmateriaal compleet en aantrekkelijk moet zijn
(bijv. door multimediagebruik) en 5) de leraar aanwezig moet zijn om te kunnen begeleiden.

Uit onderzoek van de Stichting Leerplan Ontwikkeling blijkt echter dat het naast de eisen
zoals door Buzzetto-More en Pinhey (2006) gesteld, wenselijk is om de efficintie en
effectiviteit van het voorbeeldmateriaal te waarborgen door inbedding in een groter
arrangement. Het is namelijk uit hun onderzoek gebleken dat het voor voorbeeldmateriaal als
losstaand aanbod heel moeizaam is om continue verandering in gang te brengen. Echter, als
goed uitgewerkt radertje in een groter geheel kan voorbeeldmateriaal als zeer goede
aanvulling gelden en ertoe leiden dat leerkrachten zelf verder voortborduren op de ingeslagen
weg (Stichting Leerplan Ontwikkeling, 2006).

e) Specifieke ICT-competenties
In Vlaanderen is het ICT-onderwijs geprobeerd vorm te geven door heel specifieke ICT-
competenties in kaart te brengen voor leerlingen van het primair onderwijs in het zogenoemde
diamantmodel (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs, 2004).
Door het opstellen van deze ICT-competenties wordt het voor het onderwijs inzichtelijker om
ICT gevarieerd toe te passen in de klas. Het diamantmodel (figuur 2) is gebaseerd op de
volgende leerlingcompetenties op ICT-gebied die wettelijk zijn vastgelegd in Vlaanderen:

Voor het primair onderwijs:

De leerlingen hebben een positieve houding tegenover ICT en zijn bereid ICT te
gebruiken om hen te ondersteunen bij het leren.
12
 De leerlingen gebruiken ICT op een veilige, verantwoorde en doelmatige manier.
De leerlingen kunnen zelfstandig oefenen in een door ICT ondersteunde leeromgeving.
De leerlingen kunnen zelfstandig leren in een door ICT ondersteunde leeromgeving.
De leerlingen kunnen ICT gebruiken om eigen ideen creatief vorm te geven.
De leerlingen kunnen met behulp van ICT digitale informatie opzoeken, verwerken en
bewaren.
De leerlingen kunnen ICT gebruiken bij het voorstellen van informatie aan anderen.
De leerlingen kunnen ICT gebruiken om op een veilige, verantwoorde en doelmatige
manier te communiceren.

In het diamantmodel staan de competenties binnen het sociaal-ethische veld weergegeven en

gaat het enkel om leerprocesgerichte competenties. De overlappende ovaal in het midden is
alleen van toepassing op het secundair onderwijs (S.O.) (Ministerie van de Vlaamse
Gemeenschap Departement Onderwijs, 2004).

Figuur 2. Het diamantmodel (2006)

Dit diamantmodel heeft in Vlaanderen geleid tot een grote hoeveelheid aan concreet
lesmateriaal voor leraren in het primair onderwijs en vormt het uitgangspunt van dit
onderzoek.

13
III. Ontwerp
In dit hoofdstuk komen de twee producten naar voren die ontwikkeld zijn in het kader van dit
onderzoek. Ten eerste het ICT-competentiemodel voor leerlingen in het primair onderwijs en
als tweede het format voor concrete lespakketten voor docenten om divers ICT-onderwijs te
stimuleren. Dit onderzoek richt zich op de duidelijkheid, herkenbaarheid, volledigheid,
behoefte en waardering van deze twee producten. In de volgende hoofdstukken wordt
duidelijk op welke wijze dit onderzoek is uitgevoerd en wat de resultaten en conclusies zijn.

a) Het ICT-competentiemodel
Bij het ontwerpen van het ICT-competentiemodel voor leerlingen in het primair onderwijs is
voornamelijk gekeken naar het Vlaamse Diamantmodel, omdat daarin expliciet leerling ICT-
competenties zijn uitgewerkt (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement
Onderwijs, 2004).1 Ook invloeden vanuit het onderwijscurriculum in Noorwegen en Groot-
Brittanni zijn verwerkt, waar ook ICT steeds meer gentegreerd wordt in het primair
onderwijs. In al deze landen wordt de ICT-integratie gestimuleerd vanuit de overheid.

In Noorwegen is een programma gestart, onder de naam Program for Digital Literacy 2004
2008 (Strmsheim en Skolefald, 2004), met als doel ICT in elke school te integreren in het
onderwijs uiterlijk in 2008. Dit programma wordt op vier gebieden georganiseerd:
1) Infrastructuur
2) Competentieontwikkeling
3) Digitale leerbronnen, curriculum en werkmethodes
4) Onderzoek en ontwikkeling.
Dit programma heeft geleid tot een hervormd nationaal curriculum waarin ICT-gebruik een
gentegreerd geheel is geworden met de andere doelen van het Noorse onderwijs. Vanaf 2006
zijn er voor leerlingen bij ieder vak basisvaardigheden opgesteld om te leren en zich te
ontwikkelen (zoals in staat zijn om te lezen, schrijven en zich mondeling te uiten) waar
gebruik van ICT is bijgevoegd (Johannessen, 2006).

In Groot-Brittanni zijn de ICT-competenties die leerlingen moeten beheersen uitgewerkt en

geclusterd in vijf verschillende groepen (National Curriculum Online, 2007), te weten:
1) Kennis, vaardigheden en begrip om dingen uit te zoeken

1
Zie hoofdstuk II. Theoretische Inleiding

14
2) Ontwikkelen van ideen en uitvoeren
3) Uitwisselen en delen van informatie
4) Beoordelen, aanpassen en evalueren van werk in progressie
5) Inzetbaarheid in de breedte van het onderwijs

Deze achtergrondinformatie heeft tot een ontwerp van een ICT-competentiemodel geleid dat
in samenwerking met medewerkers van Stichting Kennisnet tot stand is gekomen. Gekeken is
naar belangrijke en overlappende elementen van ICT-onderwijs in het buitenland en hoe dit
past in het Nederlandse onderwijs. De uitwerking daarvan is het ICT-competentiemodel
(figuur 3).

Figuur 3. Het ICT-competentiemodel voor leerlingen in het primair onderwijs.

Het ICT-competentiemodel bestaat uit drie onderdelen. Centraal staan de zes ICT-
competenties die gebaseerd zijn op leerdoelen voor de leerlingen. Daar omheen zit de ring
randvoorwaarden, te weten Technische en instrumentele vaardigheden en Mediawijsheid die
noodzakelijk zijn om op een verantwoorde wijze de ICT-competenties in te zetten in het
onderwijs. Het derde onderdeel is de ontwikkelingsstroom, de constructie en inbreng van
ideen en kennis van de leerling die onder continue benvloeding is van het werken met ICT
in het onderwijs. Een uitgebreidere legitimering van dit ontwerp is uitgewerkt in het
stagelegitimatieverslag.

15
b) Het format voor lespakketten
Voor het ontwikkelen van een format voor concrete lespakketten is voornamelijk gekeken
naar het onderzoek van Buzzetto-More en Pinhey (2006)2 over belangrijke aspecten van
voorbeeldmateriaal, te weten:
1) Helder gespecificeerde leerdoelen
2) Eenduidige activiteitsinstructie
3) Ruimte voor interactie en communicatie
4) Compleet en aantrekkelijk lesmateriaal
5) Aanwezigheid van docent tijdens uitvoering ter begeleiding

Daarnaast is gekeken naar de huidige samenstelling van lesaanbod voor leraren in het primair
onderwijs, bijvoorbeeld lesmethoden (Wereldwijs, Bij de Tijd, Moet je Doen), huidig aanbod
op Internet (Digischrift, De Virtuele Klas, EHBtO) en projectmaterialen van
onderwijsinstanties(Milieu Educatief Centrum, Theaterproject LEF). Zo is tot een volledige
inhoud van items gekomen die horen in een volledig lespakket. Bovendien moet er een
koppeling in het format zijn met het ICT-competentiemodel om de ICT-integratie in het
onderwijs te bevorderen. Dit leidt tot twee formulieren, namelijk de lesvoorbereiding (figuur
4) en de lesinvulling (figuur 5). Deze twee formulieren kunnen niet los van elkaar gezien
worden om een compleet lespakket aan te bieden.

2
Zie hoofdstuk II. Theoretische Inleiding

16
 Lesvoorbereiding

Titel Hoe heet de les?

Groep Voor welke groep is de les?
Vakgebied Voor welk vak is de les?

Een korte samenvatting van

de les.
Omschrijving

Aangeven welke ICT-competenties van toepassing

zijn

In welke mate is deze les leerkracht- of leerlinggestuurd?

Visie

Wat zouden de leerlingen al moeten weten / kunnen?

Beginsituatie
Hoe kan de beginsituatie voor iedereen voldoende zijn?

Wat moeten leerlingen ervaren?

Lesdoelen Wat moeten leerlingen weten na afloop?
Wat moeten leerlingen kunnen na afloop?

Hoe lang duurt de voorbereiding?

Tijdsbestek Hoe lang duurt de les?
Hoe lang duurt het afronden?

Welke materialen zijn er nodig voor deze les?

Materiaal
Hoe zijn deze materialen te verkrijgen?

Wat moet ik in de klas voorbereiden?

Welke werkvormen ga ik hanteren (individueel/samenwerken/groepjes)?
Organisatie
Heb ik extra werk voor leerlingen die vlot klaar zijn?
Hoe regel ik het opruimen?

Bronnen Welke bronnen heb ik gebruikt bij het voorbereiden van deze les?

Welke materialen zijn direct bij deze lesvoorbereiding als bijlage opgenomen?
Bijlagen (informatiebronnen, verhalen, beeldmateriaal, opdrachtkaarten, taakkaarten,
invulformulieren, beoordelingsformulieren, etc.)

Figuur 4. Het format voor een lesvoorbereiding

17
 Lesinvulling

Activiteit leerlingen Activiteit leerkracht

Inleiding

Tijd: Wat doen de leerlingen tijdens de Wat doet de leerkracht tijdens de

inleiding van de les? inleiding van de les?

Kern

Tijd: Wat doen de leerlingen tijdens de Wat doet de leerkracht tijdens de

uitvoering van de les? uitvoering van de les?

Afsluiting

Tijd: Wat doen de leerlingen tijdens de Wat doet de leerkracht tijdens de

afsluiting / evaluatie van de les? afsluiting / evaluatie van de les?

Figuur 5. Het format voor een lesinvulling

In overeenstemming met medewerkers van Stichting Kennisnet is het doel geweest om een
format te ontwikkelen dat leidt tot leerobjecten van aggregatieniveau 3. Leerobjecten komen
in verschillende aggregatieniveaus voor (tabel 1) . Hoe hoger het aggregatieniveau hoe meer
inhoudelijke en didactische context er is toegevoegd (Kennisnet, 2008).

Tabel 1. Aggregatieniveaus in leerobjecten

Niveau 1 Fragment
Niveau 2 Informatieobject of toets
Niveau 3 Leereenheid
Niveau 4 Module of Cursus
En component waar geen inhoudelijke of didactische
context is aangebracht
Meerdere verschillende fragmenten waarbij wel een
inhoudelijke context is aangebracht maar geen
didactische context is toegevoegd.)
Verschillende onderdelen waarbij zowel inhoudelijke
als didactische context is aangebracht.
Verschillende leerobjecten van lagere niveaus waar een
bepaalde volgorde is gehanteerd. De cursus leidt via een
vorm van assessment of examen tot een certificaat.

18
De reden om een format te ontwikkelen dat leidt tot leerobjecten van aggregatieniveau 3 is om
ervoor te zorgen dat leraren in het primair onderwijs een aantal kant en klare lesvoorbeelden
krijgen. Uit ervaringen van Stichting Kennisnet blijkt dat leraren met betrekking tot ICT-
gebruik in het onderwijs vaak leerobjecten aantreffen van aggregatieniveau 1 of 2, wat
betekent dat leraren daarna zelf nog moeten arrangeren om tot een totale les te komen. Omdat
het hun vaak aan tijd ontbreekt, is het wenselijk om leraren zo compleet mogelijk materiaal
aan te bieden (Buettner, 2006 en Gulbahar, 2007).

In het volgende hoofdstuk komt de uitvoering van het onderzoek naar de twee ontwikkelde
producten (het ICT-competentiemodel en het format voor lespakketten) aan de orde.

19
IV. Methoden
In dit hoofdstuk komt het onderzoekstype aan de orde, evenals een beschrijving van de
populatie en steekproef. Verder is er een beschrijving van de wijze waarop het onderzoek is
samengesteld en afgenomen en welke dimensies zijn onderzocht.

a) Karakterisering
Het onderzoek is te typeren als een combinatie van een formatief en toegepast
onderwijsonderzoek. Het is een formatief onderzoek omdat een evaluatie over het model en
het format wordt gehouden ter verbetering van het ontwerp. Het is om inzicht te krijgen in de
wensen van uiteindelijke gebruiker, namelijk leraren in het primair onderwijs. Tegelijkertijd is
het ook een toegepast onderwijsonderzoek, omdat het gericht is op een probleemvraagstuk
vanuit de maatschappij (Balanskat, Blamire en Kefala, 2006). Na de theoretische verkenning
in de literatuur vindt gegevensverzameling in de praktijk plaats. Leraren in het primair
onderwijs beantwoorden schriftelijk vragen over het ICT-competentiemodel, het format voor
lespakketten en hun behoeftes en waardering voor de producten. Het onderzoek is evaluatief
van aard en beoogt de juistheid, behoefte en waardering van de producten aan te tonen.

b) Populatie en steekproef
Gedurende vier weken hebben respondenten de mogelijkheid gehad om de online schriftelijke
survey in te vullen, van 3 t/m 28 maart 2008. Respondenten zijn aangeschreven door
medewerkers van Stichting Kennisnet vanuit samenwerkingsverbanden om deel te nemen aan
de online schriftelijke survey en deze te verspreiden onder collegas. Ook is de enqute
geadverteerd in E-zine, een digitale nieuwsbrief van Stichting Kennisnet. Er is dus sprake
geweest van een selecte steekproef waardoor een bepaald type respondent werd benaderd,
namelijk het type dat hoogstwaarschijnlijk affiniteit heeft met ICT-gebruik in het onderwijs.
De reden om hiervoor te kiezen is dat dit type respondent het beste kritisch kan kijken naar de
ontwikkelde producten.

Uiteindelijk hebben 207 respondenten de online enqute gestart, waarvan 151 respondenten
de enqute volledig hebben ingevuld (73%). Door technische storingen of andere externe
factoren hebben enkele respondenten de enqute, eenmaal opgestart, niet helemaal af kunnen
maken. Resultaten en beschrijvingen zullen gebaseerd zijn op de 151 respondenten die de
gehele enqute hebben ingevuld. Van de respondenten is 80% werkzaam als leraar in het

20
primair onderwijs. De overige groep bestaat uit ICT-cordinatoren, directeuren,
beleidsbepalers, Pabo-docenten en intern begeleiders.

c) Samenstelling survey
Om het ICT-competentiemodel en het format voor lespakketten te onderzoeken is een online
schriftelijke survey samengesteld in samenwerking met experts binnen Stichting Kennisnet.
Deze experts hebben vooral aangeven of er geen belangrijke items zijn vergeten en of de
vragen ook eenduidig zijn opgesteld. Dit was ter controle op de inhoudelijke validiteit van de
survey.
De vragenlijst is bij dertien medewerkers binnen Stichting Kennisnet die kennis hebben van
de doelgroep in de vorm van een pilot afgenomen. Hierbij is vooral gevraagd of de
hoeveelheid goed is, of de vragen begrijpelijk zijn, en of er belangrijke vragen vergeten zijn.
Op basis van de gegevens van de expert-validiteit en de pilot is de vragenlijst nog op enkele
items aangepast.

De uiteindelijke versie is online aangeboden aan de respondenten via SurveyMonkey.com. In

deze online schriftelijke survey was het mogelijk om de enqute stapsgewijs aan te bieden,
zodat respondenten telkens een klein stukje te zien kregen met daarover een specifieke
toelichting en vragen. De gehele enqute bestaat uit tien paginas waarin zowel het ICT-
competentiemodel als het format voor lespakketten is onderzocht. In tabel 2 staat een
overzicht van de opbouw van de enqute. De gehele enqute is als bijlage opgenomen.

Tabel 2. Overzicht van de opbouw van de enqute.

1 Inleiding Toelichting over de enqute en instructie
2 Het ICT-competentiemodel De zes ICT-competenties Toelichting en 4 vragen
3 De randvoorwaarden Toelichting en 6 vragen
4 De ontwikkelingsstroom Toelichting en 4 vragen
5 Het complete model Toelichting en 8 vragen
6 Format voor lespakketten Lesvoorbereiding Toelichting en 3 vragen
7 Lesinvulling Toelichting en 4 vragen
8 Het complete format Toelichting en 5 vragen
9 Personalia Achtergrondvragen over de respondenten
10 Afsluiting Dankwoord en verloting prijs onder respondenten

21
Dit is een kwantitatief onderzoek bestaande uit twee soorten vragen, namelijk open en
gesloten vragen. De data op de gesloten vragen is verzameld door het geven van een mening
op een vierpuntschaal: Sterk oneens, Oneens, Eens, Sterk eens. Deze gesloten vragen zijn
verplicht. Daarnaast is er een optioneel deel waarbij respondenten extra antwoorden op open
vragen kunnen invoeren. De antwoorden op de open vragen worden gecategoriseerd en
kwantitatief verwerkt. Een voorbeeld uit de enqute als toelichting staat in figuur 6.

Figuur 6. Voorbeeld uit de enqute

d) Dimensies
Het onderzoek over het ICT-competentiemodel en het format voor lespakketten hanteert
meerdere meetbare dimensies. In tabel 3 staat per onderdeel uit de enqute welke dimensies
bevraagd zijn (laatste kolom).

Tabel 3. Dimensies van het onderzoek

Het ICT-competentiemodel De zes ICT-competenties, Duidelijkheid, Herkenbaarheid en
de randvoorwaarden en Volledigheid
de ontwikkelingsstroom

Het complete model Behoefte & Waardering

Format voor lespakketten De lesvoorbereiding en Duidelijkheid en Volledigheid
de lesinvulling

Het complete format Behoefte & Waardering

In het volgende hoofdstuk staan de resultaten van het onderzoek weergegeven, waarbij
gekeken wordt naar de dimensies, maar ook naar andere interessante of opvallende resultaten.

22
V. Resultaten
In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek gerapporteerd. In de eerste
paragrafen wordt ingegaan op de algemene gegevens van de respondentgroep en de
betrouwbaarheid van de schalen. Daarna wordt de kwantitatieve data van alle gesloten vragen
op alle dimensies uiteengezet en ten slotte de belangrijkste resultaten van de optionele open
vragen data.

a) Algemene gegevens respondenten

De respondentengroep (n=151) bestaat uit 79 mannen en 72 vrouwen. De gemiddelde leeftijd
is 43 jaar (SD = 11,4) en de respondenten zijn gemiddeld 18 jaar (SD = 12) werkzaam in het
onderwijs. Bijna 80% van de respondenten staat voor de klas, de resterende 20% is werkzaam
in een andere functie in het onderwijs, zoals directeur, ICT-cordinator, intern begeleider, etc.
Van de respondenten die voor de klas staan, geeft bijna de helft (47,2%) les in groep 7 of 8
van de basisschool, terwijl de andere helft vrij evenredig is verdeeld over de laagste zes
groepen van het primair onderwijs.

b) Betrouwbaarheid
Voor de statistische betrouwbaarheid zijn betrouwbaarheidsanalyses op de schalen
uitgevoerd. Als een schaal een alpha () scoort tussen de .60 en .70 dan is de schaal
aanvaardbaar. Is de score tussen de .70 en .80 dan noemen we de schaal goed en is de alpha
.80 of hoger dan is een schaal uitstekend. De betrouwbaarheid van de enqute is op drie
verschillende schalen gemeten en de resultaten staan in tabel 4.

Tabel 4. De betrouwbaarheid van de schalen

Alle items m.b.t. het ICT-competentiemodel = 0,921 (N items = 21)
Alle items m.b.t. het format voor lespakketten = 0,852 (N items = 11)
Alle items = 0,929 (N items = 32)

23
c) Kwantitatieve data dimensies
In deze paragraaf komt alle kwantitatieve data naar voren die is verzameld met behulp van
gesloten vragen over de verschillende dimensies. Per dimensie staan in een tabel de resultaten
weergegeven.

Duidelijkheid
Bij dimensie Duidelijkheid is op ieder onderdeel van het ICT-competentiemodel en het format
voor lespakketten gevraagd of het betreffende onderdeel begrepen is. In tabel 5 is te zien in
welke mate de respondenten het eens zijn met de duidelijkheid van de verschillende
onderdelen.

Tabel 5. Resultaten op dimensie Duidelijkheid

Sterk oneens Oneens Eens Sterk eens
ICT-competenties 1,3 % 2,6 % 66,9 % 29,1 %
Randvoorwaarden 1% 9% 68% 22 %
Ontwikkelingsstroom 0,7 % 5,3 % 72,8 % 21,2 %
Lesvoorbereiding 0% 0,7 % 78,1 % 21,2 %
Lesinvulling 0% 2,6 % 76,2 % 21,2 %

Herkenbaarheid
Bij dimensie Herkenbaarheid is op ieder onderdeel van het ICT-competentiemodel gevraagd
of het betreffende onderdeel herkenbaar is. In tabel 6 is te zien in welke mate de respondenten
het eens zijn met de herkenbaarheid van de verschillende onderdelen.

Tabel 6. Resultaten op dimensie Herkenbaarheid

Sterk oneens Oneens Eens Sterk eens
ICT-competenties 0% 3,3 % 66,9 % 29,8 %
Randvoorwaarden 0,7 % 11,3% 68,9% 19,1 %
Ontwikkelingsstroom 0,7 % 7,9 % 70,9 % 20,5 %

24
Volledigheid
Bij dimensie Volledigheid is op ieder onderdeel van het ICT-competentiemodel en het format
voor lespakketten gevraagd of het betreffende onderdeel volledig is. In tabel 7 is te zien in
welke mate de respondenten het eens zijn met de volledigheid van de verschillende
onderdelen en het totale product.

Tabel 7. Resultaten op dimensie Volledigheid

Sterk oneens Oneens Eens Sterk eens
ICT-competenties 0,7 % 10,6 % 74,8 % 13,9 %
Randvoorwaarden 0,7 % 15,7 % 71,9 % 11,7 %
Ontwikkelingsstroom 0% 10,6 % 76,8 % 12,6 %
ICT-competentiemodel 0% 9,9 % 79,5 % 10,6 %
Lesvoorbereiding 0% 11,3 % 74,2 % 14,6 %
Lesinvulling 0% 9,3 % 76,8 % 13,9 %
Format lespakket 0% 10,6 % 75,3 % 14,1%

Behoefte
Bij dimensie Behoefte is over het ICT-competentiemodel en het format voor lespakketten
gevraagd of er behoefte aan is. In tabel 8 is te zien in welke mate de respondenten het eens
zijn met de behoefte van het ICT-competentiemodel en in tabel 9 hetzelfde voor het format
voor lespakketten.

Tabel 8. Resultaten op dimensie Behoefte (ICT-competentiemodel)

Sterk oneens Oneens Eens Sterk eens
Het is een toevoeging 2% 21,2 % 67,5 % 9,3 %
Het geeft goede ondersteuning 1,3 % 18,5 % 68,9 % 11,3 %
Ik ga het toepassen in de klas 0% 22,5 % 68,9 % 8,6 %
Ik heb behoefte eraan 0% 30,5 % 58,9 % 10,6 %

25
Tabel 9. Resultaten op dimensie Behoefte (format lespakketten)
Sterk oneens Oneens Eens Sterk eens
Het vergemakkelijkt ICT-onderwijs 0% 11,9% 78,1 % 9,9%
Het delen van lessen is waardevol 0,7 % 14,6 % 66,2% 18,5%
Ik ga het toepassen in de klas 1,3 % 21,9 % 69,5 % 7,3 %
Ik heb behoefte eraan 0% 21,9 % 65,6 % 12,6 %

Waardering
Bij dimensie Waardering is over het ICT-competentiemodel en het format voor lespakketten
gevraagd wat de waardering van het product is, uitgedrukt in een rapportcijfer.

Het gemiddelde cijfer voor het ICT-competentiemodel is een 7,2 (SD = 1,08)
Het gemiddelde cijfer voor het format voor de lespakketten is een 6,8 (SD = 1,5)

Bij bovenstaande resultaten is telkens de respondentengroep als geheel genomen. Hieronder

staan resultaten op de dimensies Duidelijkheid, Volledigheid, Behoefte en Waardering naar
sekse, leeftijd en werkervaring.

Sekse
Met behulp van een Independent Samples T Test is vergeleken of de resultaten op de
dimensies Duidelijkheid, Volledigheid en Behoefte voor de mannelijke respondenten anders
zijn dan voor de vrouwelijke respondenten. Deze vergelijking is gemaakt voor zowel het ICT-
competentiemodel als het format voor lespakketten.

Het ICT-competentiemodel
Duidelijkheid (t (149) = 0,31 ; p = 0,76)
Volledigheid (t (149) = 0,89 ; p = 0,38)
Behoefte (t (149) = 1,25 ; p = 0,21)

Het format voor lespakketten

Duidelijkheid (t (149) = -0,47 ; p = 0,64)
Volledigheid (t (149) = -0,84 ; p = 0,40)
Behoefte (t (149) = 0,09 ; p = 0,93)

26
Er is geen significant verschil aantoonbaar op de dimensies Duidelijkheid, Volledigheid en
Behoefte tussen mannen en vrouwen voor zowel het ICT-competentiemodel als het format
voor lespakketten.

Mannen waarderen zowel het ICT-competentiemodel (7,4) als het format voor lespakketten
(6,9) hoger dan vrouwen (respectievelijk een 7,0 en een 6,8). Voor het format van
lespakketten geldt dat dit verschil niet significant is (t (149) = 0,17 ; p = 0,86), maar mannen
waarderen het ICT-competentiemodel wl significant hoger (t (149) = 2,26 ; p = 0,03).

Leeftijd
Om vergelijkingen qua leeftijd te kunnen maken, is iedere respondent ingedeeld in een
leeftijdsgroep. De verdeling hiervan is te zien in tabel 10.

Tabel 10. Indeling van de respondenten in leeftijdsgroepen

Leeftijdsgroep Aantal respondenten Percentage
21 30 32 21,2 %
31 40 20 13,2 %
41 50 38 25,2 %
51 60 61 40,4 %
Totaal 151 100 %

Gekeken is hoe de verschillende leeftijdsgroepen scoren op de dimensies Duidelijkheid,

Volledigheid en Behoefte. Hierbij zijn gemiddelde scores genomen van de vierpuntschaal
waarbij 1 (Sterk oneens) het laagste is en 4 (Sterk eens) het hoogste. In tabel 11 zijn de
gemiddelde scores per leeftijdsgroep en per dimensie weergegeven voor zowel het ICT-
competentiemodel als het format voor lespakketten.

27
Tabel 11. Gemiddelde scores op de dimensies per leeftijdsgroep

21 30 jaar 31 40 jaar 41 50 jaar 51 60 jaar

ICT-competentiemodel
Duidelijkheid 3,06 3,30 3,13 3,20
Volledigheid 3,00 2,80 3,03 3,07
Behoefte 2,56 2,95 2,82 2,85
Format voor lespakketten
Duidelijkheid 3,13 3,45 3,11 3,23
Volledigheid 3,03 3,10 2,95 3,07
Behoefte 2,81 2,80 2,92 2,98

Met behulp van een One-way ANOVA is gekeken of er per leeftijdsgroep verschillen
aantoonbaar zijn op de dimensies Duidelijkheid, Volledigheid en Behoefte. Deze vergelijking
is gemaakt voor zowel het ICT-competentiemodel als het format voor lespakketten.

Het ICT-competentiemodel
Duidelijkheid (F (3, 147) = 1,16 ; p = 0,33)
Volledigheid (F (3, 147) = 1,77 ; p = 0,16)
Behoefte (F (3, 147) = 2,34 ; p = 0,08)

Het format voor lespakketten

Duidelijkheid (F (3, 147) = 3,59 ; p = 0,02)
Volledigheid (F (3, 147) = 0,55 ; p = 0,65)
Behoefte (F (3, 147) = 0,87 ; p = 0,46)

Uit de post hoc toets blijkt dat de tweede leeftijdsgroep (31 40 jaar) significant positiever is
over de duidelijkheid van het format voor lespakketten dan alle andere drie leeftijdsgroepen.
Er zijn verder geen significante verschillen aantoonbaar op de dimensies Duidelijkheid,
Volledigheid en Behoefte tussen de verschillende leeftijdsgroepen.

Met behulp van een One-way ANOVA is gekeken of er significante verschillen aantoonbaar
zijn in de waarderingscijfers voor het ICT-competentiemodel of het format voor lespakketten.
In tabel 12 staan de gemiddelde waarderingscijfers per leeftijdsgroep weergegeven.
28
Tabel 12. Waarderingscijfer voor de producten per leeftijdsgroep
Leeftijdsgroep ICT-competentiemodel Format voor lespakketten
21 30 6,8 6,6
31 40 7,2 6,7
41 50 7,3 6,7
51 60 7,4 7,1

Het ICT-competentiemodel
Waarderingscijfer (F (3, 147) = 1,87 ; p = 0,14)

Het format voor lespakketten

Waarderingscijfer (F (3, 147) = 1,37 ; p = 0,26)

Hoewel de oudste leeftijdsgroep telkens het hoogste waarderingscijfer geeft en de jongste

leeftijdsgroep het laagste waarderingscijfer, is binnen de leeftijdsgroepen geen sprake van een
significant verschil voor de waarderingscijfers.

Werkervaring
Om een vergelijking qua werkervaring te kunnen maken, is iedere respondent ingedeeld in
een ervaringsgroep gebaseerd op jaren werkzaam in het onderwijs. Deze indeling is in tabel
13 weergegeven.

Tabel 13. Indeling van de respondenten in ervaringsgroepen

Jaren werkzaam Aantal respondenten Percentage
1 10 60 39,7 %
11 20 21 13,9 %
21 30 38 25,2 %
31 40 32 21,2 %
Totaal 151 100 %

Gekeken is hoe de verschillende ervaringsgroepen scoren op de dimensies Duidelijkheid,

Volledigheid en Behoefte. Hierbij zijn gemiddelde scores genomen van de vierpuntschaal

29
 waarbij 1 (Sterk oneens) het laagste is en 4 (Sterk eens) het hoogste. In tabel 14 zijn de
gemiddelde scores per ervaringsgroep en per dimensie weergegeven voor zowel het ICT-
competentiemodel als het format voor lespakketten.

Tabel 14. Gemiddelde scores op de dimensies per ervaringsgroep

1 10 jr. werkzaam 11 20 jr. werkzaam 21 30 jr. werkzaam 31 40 jr. werkzaam

ICT-competentiemodel
Duidelijkheid 3,05 3,24 3,26 3,22
Volledigheid 2,93 2,86 3,18 3,03
Behoefte 2,75 2,76 2,84 2,88
Format voor lespakketten
Duidelijkheid 3,13 3,29 3,26 3,22
Volledigheid 3,02 2,95 3,08 3,06
Behoefte 2,85 2,76 2,95 3,06

Met behulp van een One-way ANOVA is gekeken of er per ervaringsgroep significante
verschillen aantoonbaar zijn op de dimensies Duidelijkheid, Volledigheid en Behoefte. Deze
vergelijking is gemaakt voor zowel het ICT-competentiemodel als het format voor
lespakketten.

Het ICT-competentiemodel
Duidelijkheid (F (3, 147) = 2,00 ; p = 0,12)
Volledigheid (F (3, 147) = 3,40 ; p = 0,02)
Behoefte (F (3, 147) = 0,38 ; p = 0,77)

Het format voor lespakketten

Duidelijkheid (F (3, 147) = 1,10 ; p = 0,36)
Volledigheid (F (3, 147) = 0,33 ; p = 0,80)
Behoefte (F (3, 147) = 1,47 ; p = 0,23)

Uit de post hoc toets blijkt dat de derde ervaringsgroep (21 30 jaren werkzaam) significant
positiever is over de volledigheid van het ICT-competentiemodel dan de twee jongere

30
ervaringsgroepen. Verder zijn er qua werkervaring op de dimensies Duidelijkheid,
Volledigheid en Behoefte geen significante verschillen meetbaar.

Met behulp van een One-way ANOVA is gekeken of er significante verschillen aantoonbaar
zijn in de waarderingscijfers voor het ICT-competentiemodel of het format voor lespakketten
tussen de verschillende ervaringsgroepen. In tabel 15 staan de gemiddelde waarderingscijfers
per ervaringsgroep weergegeven.

Tabel 15. Waarderingscijfer voor de producten per ervaringsgroep

Ervaringsgroep ICT-competentiemodel Format voor lespakketten
1 10 7,0 6,8
11 20 7,0 6,4
21 30 7,6 6,7
31 40 7,5 7,3

Het ICT-competentiemodel
Waarderingscijfer (F (3, 147) = 3,50 ; p = 0,02)

Het format voor lespakketten

Waarderingscijfer (F (3, 147) = 1,99 ; p = 0,12)

Uit de post hoc toets blijkt dat de twee jongste ervaringsgroepen een significant lager
waarderingscijfer geven voor het ICT-competentiemodel dan de twee oudste
ervaringsgroepen. In de waarderingscijfers voor het format voor lespakketten zijn geen
significante verschillen aantoonbaar.

31
d) Kwantitatieve data open vragen
Respondenten hadden de mogelijkheid om per onderdeel in de enqute bij open vragen
respons te geven. De antwoorden hierop zijn gecategoriseerd tot kwantitatieve data. Hieronder
staat per onderdeel weergegeven wat de data is.

De zes ICT-competenties
Een aantal respondenten (n = 9; 6%) geeft aan dat de benamingen van de ICT-competenties
onduidelijk is. Het verschil tussen Oefenen en Zelfstandig werken is niet helder en
Presenteren en Communiceren liggen volgens hen te dicht bij elkaar.
Drie respondenten (2%) missen de ICT-competentie Samenwerkend leren.
Een vijftal respondenten (3,3%) wil Mediawijsheid als ICT-competentie toevoegen.

De randvoorwaarden
Een aantal respondenten (n = 8; 5,3%) geeft aan dat de randvoorwaarde Mediawijsheid
wellicht te hoog gegrepen is voor leerlingen in het primair onderwijs. Zij betwijfelen dat
leerlingen op die leeftijd in staat zijn kritisch naar bronnen en informatie te kijken.
Twee respondenten (1,3%) vinden dat motoriek een aparte randvoorwaarde is. Daarbij hoort
het voldoende rusten ter voorkoming van RSI klachten.
En respondent (0,7%) vindt dat het aanwezige materiaal een randvoorde is, oftewel
voldoende goedwerkende computers in de school.

De ontwikkelingsstroom
Een aantal respondenten (n = 4; 2,6%) vindt de verwoording van de ontwikkelingsstroom
onduidelijk en dat de drie verschillende stappen feitelijk hetzelfde zijn.
Twee respondenten (1,3%) vinden dat de ontwikkeling van de vaardigheden ontbreekt.
En respondent (0,7%) mist het kritisch reflecteren van de leerlingen.
En respondent (0,7%) mist de transfer naar andere vakgebieden.

Het ICT-competentiemodel
Een viertal respondenten (2,6%) geeft aan het een mooi model te vinden, maar niet te
begrijpen hoe ze dit concreet kunnen toepassen in hun onderwijs. Ze hebben behoefte aan een
praktische uitwerking van het model.
En respondent (0,7%) betwijfelt of het model toepasbaar is bij de kleuters en onderbouw van
het primair onderwijs.
32
En respondent (0,7%) mist een reflectief onderdeel in het model.

De lesvoorbereiding
Een aantal respondenten (n = 16; 10,6%) geeft aan dat het invullen van een dergelijk
formulier te tijdrovend is en daardoor niet door leraren zelf gebruikt gaat worden om
lesmateriaal te ontwikkelen of voorbereiden.
Zes respondenten (4%) missen een vak waar een evaluatie in geplaatst kan worden.

De lesinvulling
Drie respondenten (2%) geeft aan dat het invullen van een dergelijk formulier te tijdrovend is
en daardoor niet door leraren zelf gebruikt gaat worden om lesmateriaal te ontwikkelen of
voorbereiden.
En respondent (0,7%) geeft aan dat een les meerdere kernactiviteiten kan bevatten en mist de
mogelijkheid om dit weer te geven.

Het format voor lespakketten

Een aantal respondenten (n = 7; 4,6%) geeft aan wel interesse te hebben in het format, maar
heeft de behoefte om eerst voorbeeldmateriaal te zien.
Drie respondenten (2%) geven aan geen tijd te hebben om telkens bij het bedenken van een
les dit format te gebruiken.
Twee respondenten (1,3%) geven aan dat momenteel het aanbod van lesmateriaal via Internet
zeer onoverzichtelijk verloopt en dat het onduidelijk is hoe lesmateriaal verkregen kan
worden.
En respondent (0,7%) mist een bepaalde opbouw qua ontwikkelen van mediawijsheid en
technische vaardigheden.

In het volgende hoofdstuk worden conclusies en betekenis aan deze onderzoeksresultaten

verbonden. Ook wordt dan antwoord gegeven op de hoofdvraag en alle deelvragen.

33
VI. Conclusie
In dit hoofdstuk wordt eerst antwoord gegeven op de onderzoeksvragen, daarna wordt er een
algemene toelichting gegeven op de kwantitatieve data over de dimensies en ten slotte een
algemene toelichting op de kwantitatieve data over de open vragen.

a) Antwoord op de onderzoeksvragen
Aan het begin van dit onderzoek is een hoofdvraag met drie deelvragen opgesteld. Hoe
kunnen deze vragen beantwoord worden met de onderzoeksresultaten?

Hoofdvraag:
Welk ordeningskader is voor leerkrachten te ontwikkelen dat bijdraagt
aan gevarieerd ICT-gebruik van leerlingen in het primair onderwijs?

Antwoord:
Gebaseerd op het Vlaamse diamantmodel is het ICT-competentiemodel (figuur 7) ontwikkeld
en getoetst. Uit de resultaten blijkt dat ruim 75% van de respondenten (n = 151) het model als
een toevoeging ervaart op hun huidige kennis van ICT in het onderwijs. Zodoende kan het
ICT-competentiemodel gevarieerd ICT-gebruik in de klas stimuleren. Daarnaast zijn de
onderzoeksresultaten een bevestiging van de juistheid van het ontwerp, waarbij 90% van de
respondenten aangeeft dat het ICT-competentiemodel duidelijk, herkenbaar en volledig is,
waardoor aanpassing van het ICT-competentiemodel niet wenselijk is.

Figuur 7. Het ICT-competentiemodel voor leerlingen in het primair onderwijs.

34
Deelvraag 1:
Wat voor ordeningskaders en ICT-competentie uitwerkingen zijn al bekend?

Antwoord:
Vanuit een literatuurstudiestudie ter voorbereiding op het ontwerp van het ICT-
competentiemodel zijn ordeningskaders en ICT-competentie uitwerkingen van Belgi,
Noorwegen en Groot-Brittanni van invloed geweest op het ICT-competentiemodel ontwerp.
Opvallend is dat bij deze drie landen ICT-integratie in het onderwijs vanuit de regering wordt
gestimuleerd en in het curriculum is opgenomen.3

Deelvraag 2:
Wat is de behoefte van de leerkrachten?

Antwoord:
Uit de resultaten blijkt dat leraren zowel behoefte hebben aan een ICT-competentiemodel
voor leerlingen in het primair onderwijs (70%) als een praktische uitwerking ervan met een
format voor lespakketten (80%). Uit de kwantitatieve data over de open vragen blijkt
bovendien dat leraren kant en klare lessen willen die compleet worden aangeboden.

Deelvraag 3:
Hoe is het ordeningskader concreet in te zetten door docenten in het primair onderwijs?

Antwoord:
Het format voor lespakketten is een heel duidelijk voorbeeld van een concrete toepassing van
het ICT-competentiemodel. Door een grote verscheidenheid aan voorbeeldlessen voor diverse
vakken en gericht op verschillende ICT-competenties aan te bieden, kunnen leraren in het
primair onderwijs op laagdrempelige wijze aan de slag met ICT in de klas. Het is daarbij
belangrijk om van de voorbeeldlessen complete lespakketten te maken (aggregatieniveau 3)4
zodat leraren zelf geen tijd meer kwijt zijn met arrangeren van het materiaal.

3
Zie hoofdstuk III. Ontwerp
4
Zie hoofdstuk III. Ontwerp

35
b) Algemene toelichting data dimensies
Uit de resultaten komt naar voren dat een grote meerderheid vindt dat het ICT-
competentiemodel duidelijk ( 90%), herkenbaar ( 90%) en volledig ( 90%) is. Ongeveer
80% van de respondenten vindt het ICT-competentiemodel bovendien een toevoeging op wat
al bekend is over ICT in het onderwijs en geeft tevens aan het te willen toepassen in de klas.
Toch geeft slechts 70% van de respondenten aan ook echt behoefte te hebben aan dit ICT-
competentiemodel. Dit verschil kan worden verklaard door het feit dat leraren niet direct een
concrete toepassing van het abstracte ICT-competentiemodel zien voor in de klas dit is
namelijk pas later in de enqute uitgelegd met de komst van het format voor lespakketten.
Nog altijd is een behoefte van 70% door de respondenten behoorlijk hoog te noemen en
voldoende legitimatie voor Stichting Kennisnet om door te gaan met het ICT-
competentiemodel voor leerlingen in het primair onderwijs.

Bij het format voor lespakketten is ook een grote meerderheid van de respondenten positief
over de duidelijkheid ( 90%) en volledigheid ( 90%) van het product. Bijna 80% van de
respondenten geeft aan om het format ook toe te willen passen in de klas en een even grote
groep geeft tevens aan behoefte te hebben aan een dergelijk format. Hieruit blijkt dat er onder
de respondenten een grotere behoefte is aan een praktische uitwerking voor in de klas met
betrekking tot ICT-integratie dan het achterliggende ICT-competentiemodel. Dit komt
overeen met Buettner (2006) en Harrari en Baron (2005)5, namelijk dat bijna 70% van de
leraren de behoefte heeft aan bruikbaar lesmateriaal en content voor computergebruik. Maar
de kracht van het format voor lespakketten is dat het voldoet aan zowel de eisen van
Buzzetto-More en Pinhey (2006) en SLO (2006). Bovendien gaat het om complete
lespakketten gaat van aggregatieniveau 3.6
Deze grote meerderheid is ook een signaal voor Stichting Kennisnet dat concreet en compleet
voorbeeldlesmateriaal voor leraren zeer wenselijk is als het gaat om ICT-integratie in het
onderwijs. Wat blijkt uit de respons op de open vragen is dat leraren, voornamelijk door
tijdgebrek, dit materiaal niet zelf willen ontwikkelen, maar wel kant en klaar materiaal willen
gebruiken wanneer dit wordt aangeboden.

5
Zie hoofdstuk II. Theoretische Inleiding
6
Zie hoofdstuk III. Ontwerp

36
In februari 2008 is een rapport uitgekomen over de bekendheid en waardering van de diensten
en producten van Stichting Kennisnet. Het onderzoek, uitgevoerd door Intomart GfK bv, heeft
plaatsgevonden onder leerlingen, leerkrachten en managers in het primair, secundair, speciaal,
en beroepsonderwijs. Het is interessant om de waardering van de twee ontwikkelde producten
voor dit onderzoek (het ICT-competentiemodel en het format voor lespakketten) te plaatsen
naast de waardering van andere diensten en producten van Stichting Kennisnet. In tabel 16
staan de waarderingsresultaten van leraren in het primair onderwijs over de meest bekende
diensten en producten van Stichting Kennisnet.

Tabel 16. Waardering diensten en producten Kennisnet in het primair onderwijs

Dienst of product Waardering Docenten (n = 209)
Website Kennisnet.nl 7,2
Website Kids 7,4
Website Leerkracht PO 7,2
Website ICT op school 6,9
Make a Game 5,8
DaVindi 7,1
Teleblik 8,1
Bijeenkomsten van Kennisnet 6,3

Als hier tegenover de waarderingscijfers voor het ICT-competentiemodel (7,2) en het format
voor lespakketten (6,8) wordt geplaatst, blijkt dat vrij gelijk scoren als huidige diensten en
producten van Stichting Kennisnet. Een verschil tussen beide onderzoeken is, echter, dat dit
onderzoek gebruik heeft gemaakt van een selecte steekproef en het onderzoek door Intomart
GfK maakte gebruik van een aselecte steekproef. Het type respondent is daardoor wellicht
anders wat invloed kan uitoefenen op het waarderingscijfer. Toch zijn de waarderingscijfers
voor het ICT-competentiemodel en het format voor lespakketten bevredigend.

Het is echter opvallend dat het waarderingscijfer voor het format lager uitvalt dan het
waarderingscijfer voor het ICT-competentiemodel, terwijl een grotere groep meer behoefte
heeft aan het format. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat het format weinig vernieuwend
is voor leraren, doordat het zeer vergelijkbaar is met bestaande lesmethoden die worden
gehanteerd in het onderwijs.

37
Uit de resultaten blijkt ook dat respondenten met het meeste werkervaring een significant
hoger waarderingscijfer (7,6) aan het ICT-competentiemodel geven dan respondenten met het
minste werkervaring (7,0). Dit kan komen doordat de jongere ervaringsgroepen zelf meer
ICT-gentegreerd onderwijs hebben ervaren en daarom minder waardering hebben voor een
omkaderingsmodel dan leraren die al langere tijd in het onderwijs werkzaam zijn. Of, doordat
de jongere ervaringsgroepen zelf meer bekwaam zijn met ICT-integratie in het onderwijs, zijn
zij kritischer naar het ICT-competentiemodel.

38
c) Algemene toelichting data open vragen

De zes ICT-competenties
Uit de data kwam naar voren dat het onderscheid tussen enkele ICT-competenties niet helder
was voor 6% van de respondenten. Zo leken Oefenen en Zelfstandig werken te veel op elkaar,
evenals Presenteren en Communiceren. Zonder inhoudelijke toelichting op de ICT-
competenties en concrete voorbeelden kunnen de verschillende ICT-competenties dus
moeizaam genterpreteerd worden. In de enqute was geen ruimte voor een dergelijke
uitgebreide toelichting, maar het is dus wenselijk om in een legitimatieverslag over het
ontwerp van het ICT-competentiemodel een dergelijke uitwerking per ICT-competentie op te
nemen.
Samenwerkend leren wordt niet als aparte ICT-competentie erkend, omdat het onderdeel
uitmaakt van Communiceren.

Randvoorwaarden
Acht respondenten (5,3%) gaven aan dat de randvoorwaarde Mediawijsheid voor leerlingen in
het primair onderwijs te hoog is gegrepen. Met uitzondering van de bovenbouw is dit
waarschijnlijk waar. Niet bij elke ICT-les is Mediawijsheid even belangrijk. Met name als
leerlingen Internet gebruiken om informatie te zoeken of om te communiceren, is het
belangrijk een aantal richtlijnen voor Mediawijsheid te bespreken.
Twee andere randvoorwaarden werden aangedragen voor het model, namelijk Motoriek en
Voldoende materiaal. Deze suggesties zijn niet overgenomen aangezien de randvoorwaarde
Motoriek valt onder Instrumentele vaardigheden en Voldoende materiaal valt buiten de
verantwoordelijkheid van de leerkracht en leerling ligt.

De ontwikkelingsstroom
Vier respondenten (2,6%) vinden de verwoording van de ontwikkelingsstroom onduidelijk en
dat de drie verschillende stappen feitelijk hetzelfde zijn. In de enqute was geen ruimte voor
een uitgebreide toelichting, maar het is dus wenselijk om in een legitimatieverslag over het
ontwerp van het ICT-competentiemodel een dergelijke uitwerking op te nemen.
Het kritisch reflecteren past niet in het model, maar wel bij de uitwerking van de concrete
lessen. De transfer naar andere vakgebieden is niet bestaand, want de toepassing van ICT
vindt enkel plaats binnen andere vakgebieden en is geen vak op zich.

39
Het ICT-competentiemodel
De twijfel of het ICT-competentiemodel geschikt is voor de onderbouw en kleuters is
onterecht, want bij het ontwerpen van concrete lessen kan specifiek voor die doelgroep
lesmateriaal met ICT-integratie ontwikkeld worden.

De lesvoorbereiding
Het is wenselijk om experts of professionals een hoeveelheid aan concreet lesmateriaal te
laten ontwikkelen, omdat een aantal respondenten (n = 16; 10,6%) aangeeft dat dit voor
leraren door tijdsgebrek niet mogelijk is. Bovendien is het een kwaliteitsgarantie door dit door
experts te laten doen.
Een mogelijke evaluatie van de lessen zou een ratingsysteem kunnen zijn, waarbij gebruikers
kunnen aangeven wat ze van het ontwikkelde materiaal vinden.

De lesinvulling
Het moet in het format mogelijk worden om de huidige lesactiviteiten (inleiding, kern, slot)
uit te kunnen breiden en specificeren (bijvoorbeeld inleiding, lezen, zelfstandig werken,
bespreken, afsluiten, of iets dergelijks).

Het format voor lespakketten

Het is wenselijk om concreet voorbeeldmateriaal, gebaseerd op het ICT-competentiemodel en
volgens het format op een eenvoudig bereikbare wijze via het Internet aan te bieden aan
leraren zodat zij deze lespakketten kunnen gebruiken in hun onderwijs.
Naar aanleiding van deze onderzoeksresultaten is in een vervolgtraject een begin gemaakt met
het ontwikkelen van voorbeeldmateriaal. Op dit moment zijn acht complete lespakketten voor
het primair onderwijs ontwikkeld, waarbij rekening is gehouden met de afwisseling in zowel
vakgebieden als ICT-competenties. Een uitgebreidere legitimering en beschrijving van dit
ontwikkelde materiaal is uitgewerkt in het stagelegitimatieverslag.

In het volgende hoofdstuk wordt bediscussieerd wat de zwakke plekken zijn van dit
onderzoek en welke vervolgstappen ondernomen kunnen worden om de resultaten van dit
onderzoek uit te werken in de beroepspraktijk voor leraren in het primair onderwijs.

40
VII. Discussie en aanbevelingen
In dit hoofdstuk komen eerst twee zwakke aspecten van dit onderzoek aan de orde die invloed
hebben gehad op de resultaten en de externe validiteit. Daarna wordt gekeken wat mogelijke
vervolgtrajecten zijn die aansluiten bij dit onderzoek.

a) Zwakke punten
Dit onderzoek heeft als doel gehad om een ICT-competentiemodel en bijbehorend format
voor lespakketten te ontwikkelen en toetsen bij de eindgebruikers, leraren in het primair
onderwijs. Voor Stichting Kennisnet is het belangrijk om te weten wat de behoefte is van de
leraren en of de ontwikkelde producten aan die behoefte voldoen. Uit het onderzoek komt
naar voren dat een groot deel van de respondenten (n = 151) behoefte heeft aan het ICT-
competentiemodel (70%) en aan het format voor lespakketten (80%). Dit is voor Stichting
Kennisnet een signaal dat de ontwikkelde producten aansluiten bij de wens van de leraren,
maar er zit ook een kanttekening aan. Leraren hebben namelijk aangegeven dat ze zelf niet
zitten te wachten om nog meer tijd kwijt te zijn met het ontwikkelen van geschikt
lesmateriaal. Echter, wanneer kant en klaar materiaal wordt aangeboden, willen zij dit graag
gebruiken. Dat is een voorspelbare en logische respons bij een behoefte-onderzoek. De
respondent wil alles wel krijgen, maar er zelf niet te veel voor hoeven doen. Wat dat betreft is
het vanzelfsprekend dat de behoefteresultaten hoog uitvallen en verliezen daardoor iets van
hun zeggingskracht.

Wat verder een heikel punt is, is dat de online schriftelijke survey kort en bondig is gehouden
om mogelijke respondenten niet af te schrikken. Hierdoor was het niet mogelijk om een
uitgebreide beschrijving en legitimering weer te geven over de zes afzonderlijke ICT-
competenties, de beide randvoorwaarden en de drie stappen van de ontwikkelingsstroom. Uit
de data van de open vragen blijkt ook dat 6% van de respondenten de verschillen tussen de
afzonderlijke ICT-competenties onduidelijk vindt. Door alle ICT-competenties in n keer te
bevragen, samengevoegd als een blok, in plaats van losse eenheden, verliest de data over de
volledigheid en duidelijk iets van zijn zeggingskracht.

Een ander punt van kritiek over dit onderzoek is het soort steekproef dat is gehanteerd om
respondenten te verkrijgen. In plaats van een aselecte steekproef zijn heel specifieke
respondenten aangeschreven om deel te nemen aan het onderzoek. Hen is wel gevraagd om
ook de enqute te verspreiden onder collegas waardoor er geen totale controle was op de
41
respondentengroep, maar de kans is groot dat een bepaald type respondent vooral heeft
deelgenomen aan het onderzoek, namelijk een respondent die al enige affiniteit met ICT in het
onderwijs heeft. De reden om op deze wijze respondenten te verkrijgen is dat dit type
respondent vanuit enige ervaring kritisch kan kijken naar de ontwikkelde producten. Echter,
het verlaagt wel de generaliseerbaarheid van de resultaten (externe validiteit) en een
herhalend onderzoek zal zeker profijt hebben van een aselecte steekproef.

b) Hoe nu verder?
Het onderzoek naar de behoefte van leraren in het primair onderwijs aan het ICT-
competentiemodel en het format voor lespakketten is nu afgerond, maar zou uitgebreid
kunnen worden met een grotere aselecte steekproef. Echter, met de huidige resultaten is het al
mogelijk om vervolgstappen te zetten.

Aangezien er voornamelijk behoefte is aan concreet en compleet lesmateriaal om ICT-gebruik

te integreren in het onderwijs, is het aan Stichting Kennisnet om dit materiaal aan te bieden
aan leraren. Dat kan op verschillende manieren. Door een leeg format op Internet uit te zetten
kan iedere docent zelf lesmateriaal ontwikkelen en delen met anderen. De vraag is hoeveel
leraren constructief zullen bijdragen aan deze methode, omdat zij veelal kampen met
chronisch tijdgebrek. Bovendien is de kwaliteit van dergelijk ontwikkeld materiaal sterk
afhankelijk van de leraar die het ontwikkeld. En juist die kwaliteit en volledigheid van
didactische aanpak is zo belangrijk om te waarborgen (Buettner, 2006, Harrari en Baron,
2005, Buzzetto-More en Pinhey, 2006).

Om deze twee potentile valkuilen te voorkomen (weinig aanbod en van een matige kwaliteit)
is het aan te raden om het lesmateriaal door experts te laten ontwikkelen. Hierbij is het
belangrijk dat een grote variteit aan vakgebieden in acht wordt genomen, maar ook in
combinatie met alle mogelijke ICT-competenties en lesgroepen van het primair onderwijs.
Een mogelijke en gedeeltelijke opzet van een dergelijk aanbod staat weergegeven in figuur 8.
Dit model is afgeleid van het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement
Onderwijs (2004) voor het diamantmodel. Een dergelijke database zou op Internet geplaatst
kunnen worden, zodat leraren enkel de gewenste les hoeven aan te klikken en downloaden.
Deze vorm van aanbod is ook uiterst geschikt om te groeien, want de lijst kan blijvend
worden aangevuld.

42
Wat uiteindelijk gebeurt met het onderzoek en de resultaten ligt aan Stichting Kennisnet en de
bereidheid om aan de behoefte van de leraar te voldoen. De doelstelling van Stichting
Kennisnet is niet om complete leertrajecten te ontwikkelen, dat is immers de taak van
educatieve uitgeverijen. Maar met een aantal goede voorbeeldlessen wil Stichting Kennisnet
het ICT-gebruik in de klas stimuleren en laagdrempelig maken. Bovendien wil Stichting
Kennisnet een bewustwording creren bij leraren dat ICT-integratie op afwisselende manier
gerealiseerd kan worden.

43
 Zoeken,
Presenteren verwerken Communi-
Creatief Zelfstandig
van en bewaren ceren van Oefenen
vormgeven werken
informatie van informatie
informatie

Maak een schoolkrant

Taal
Schrijf een dagboek

Reken de omtrek uit

Groep 5 Rekenen
Bouw een huis

Oefen de provinciehoofdsteden
Aardrijkskunde

44
Plan een fietsroute

Miniwerkstuk over een provincie

Taal
Spelling van moeilijke woorden

Groep 6 Maak een stamboom

Geschiedenis Maak een kwartetspel

Informatie over werkstuk zoeken

Figuur 8. Gedeeltelijke mogelijke indeling van aanbod van concreet lesmateriaal

Literatuur

Balanskat, A., Blamire, R., & Kefala, S. (2006). The ICT Impact Report - A review of
studies of ICT impact on schools in Europe. European Schoolnet. Opgehaald op 16
mei 2008 van http://www.ictopschool.net/onderzoek/files/ICTOSFile.2007-02-
08.0011/file/

Buzzetto-More, N. A., & Pinhey, K. (2006). Guidelines and Standards for the Development of
Fully Online Learning Objects. Interdisciplinary Journal of Knowledge and Learning
Objects, (2), 95 104.

Buettner, Y. (2006). Teaching teachers to teach ICT integrationT3. Education and

information technologies, (11), 257-268.

Dhondt, S. (2007). Technologische (r)evolutie op het vlak van ICT. Opgehaald op16 mei
2008 van http://issuu.com/stefke/docs/nieuwe_diamant?mode=embed&document
Id=0805091547219fe661775ca74a67bfadcee98cae3fa7&pageNumber=3&
layout=white

Drenoyianni, H. (2006). Reconsidering change and ICT: Perspectives of a human and

democratic education. Education and information technologies, (11), 401-413.

Erstad, O. (2006). A new direction? Digital literacy, student participation and curriculum
reform in Norway. Education and information technologies, (11), 415-429.

Gulbahar, Y. (2007). Technology planning: A roadmap to successful technology integration

in schools. Computers and education, (49), 943-956.

Harrari, M., Baron, G. (2005). ICT in French Primary Education, Twenty Years Later:
Infusion or Transformation? Education and information technologies, (10), 147-156.

Intomart GfK bv. (2008). Kennisnet ICT op School. Opgehaald op 14 mei 2008 van
http://www.ictopschool.net/onderzoek/publicaties/uitgaven/Rapport.2008-03-
14.5513/document
45
Johannessen, . (2006). Digital Competencies in the national educational policy. Det
Kongelige Utdannings- og Forskningsdepartement (UFD). Opgehaald op 13 december
2007 van www.elearning2006.fi/main.site?action=binary/file&id=5&fid=20
Kennisnet (2008). Aggregatieniveau. Opgehaald op 19 februari 2008 van
http://kwaliteitcontent.kennisnet.nl/aggregatieniveau

Livingstone, S. (2002). Young people and new media. London: Sage.

Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs (2004). ICT-competenties

in het basisonderwijs via ICT-integratie naar ICT-competentie. Opgehaald op 5
december 2007 van http://www.ond.vlaanderen.be/DVO

National Curriculum Online (2007). Opgehaald op 12 december 2007 van

http://www.nc.uk.net/nc/contents/ICT-2--POS.html

Olson, J., & Nordkvelle, Y. T. (2005). Visions for ICT, Ethics and the Practice of Teachers.
Education and information technologies, (10), 21-32.

Praamsma, J. M. (2005). ICT in het licht van de pedagogische opdracht van de school.
Opgehaald op 7 december 2007 van http://igitur-
archive.library.uu.nl.proxy.library.uu.nl/fss/2005-0330-200009/ICtinhetlichtvan.pdf

Stichting Leerplanontwikkeling (2006). Opgehaald op 5 december 2007 van

http://www.slo.nl/themas/00022/

Strmsheim, J. P., & Skoklefald, G. (2004). E-Skills Norway. Det Kongelige Utdannings- og
Forskningsdepartement (UFD). Opgehaald op 13 december 2007 van
http://ec.europa.eu/enterprise/ict/policy/ict-skills/bru/norway.pdf

46
Tule (2006). Opgehaald op 5 december 2007 van http://tule.slo.nl/Inleiding/F-
KDToelichting.html

Veen, W., & Jacobs, F. (2005). Leren van jongeren. Stichting SURF. Opgehaald op 5
december 2007 van http://igitur-archive.library.uu.nl/DARLIN/2006-1031-
200140/Leren_van_jongeren(01102005).pdf.

Vier in Balans Monitor (2007). Opgehaald op 7 december 2007 van

http://www.ictopschool.net/onderzoek/publicaties/uitgaven/Rapport.2007-09-
07.1213/document

47
Bijlage : de onderzoeksenqute

48
49
50
51
52
53
54
55
56
57