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Educação especial e inclusão escolar - conteudo proximo do livro Inclusão escolar as contribuições para a educação especial.

Educação especial e inclusão escolar - conteudo proximo do livro Inclusão escolar as contribuições para a educação especial.

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 , S  ã  o a  ul   o , v . ,n . , p . 3 - 3  9  , a  g o . /  d  e . 0  0  8  .
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DENARI, Fátima Elisabeth. Educação especial e inclusão escolar: das dimensões teóricas às ações práticas.
 E
ducação
 
 EspEcial 
 
 E
 
inclusão
 
 Escolar 
:
das
 
dimEnsõEs
 
tEóricas
 
às
 
açõEs
 
práticas
Fátima Elisabeth Denari
 fadenari@terra.com.br 
Resumo
O processo de inclusão constitui um grandedesao por envolver custos de diversas naturezase problemas associados à gestão institucional eao desempenho prossional.
 
A diusão das idéiasinclusivas, adotadas no Brasil como linha política,e a decorrente decisão de matricular na escolaregular os alunos com deciências nos lembramdo ato de que concepções e práticas segregacio-nistas, integracionistas e inclusivistas convivem ese enrentam no cotidiano das escolas. Pressupõe-se que a inclusão de alunos com deciências naescola comum é, antes, uma demanda social rela-cionada aos direitos primeiros de educação, cujoundamento ético independe de outros atoresconsiderados na conveniência de sua implemen-tação. Devem ser consideradas, ainda: a
 
dimensãopolítica educativa; as práticas pedagógicas e suaundamentação epistemológica; a gestão institu-cional e a cultura escolar. Tais condições alinhamum conjunto complexo de processos de ação erefexão, que pressupõe eetuar uma mediaçãoentre o passado e o uturo, aprendendo com eapreendendo da experiência, com os erros e asmelhorias alcançadas
.Palavras-chaves
: práticas pedagógicas inclusivas;políticas de ações; gestão institucional.
Abstract
The process o inclusion is a major challengeto involve costs o various kinds and problemsrelated to institutional management and proes-sional perormance. The dissemination o ideasinclusive, adopted in Brazil as a political line andthe resulting decision to enroll in regular schools,students with disabilities, remind us o the actthat concepts and practices segregationist, inte-grationists and inclusivism live and whether theschools ace in daily lie. It is assumed that theinclusion o students with disabilities in schoolpolicy, is rather a social demand, related to therights o early education, whose ethical base in-dependent o other actors should be consideredin its implementation. They should be conside-red, yet: the political dimension o education,the teaching practices and their epistemologicalreasons, the institutional management and schoolculture. Such conditions arranges a complex seto processes o action and refection that requi-res making a mediation between the past andthe uture, learning rom the experience andlearning with the experience, mistakes and theimprovements achieved.
Key words
: inclusive pedagogists practices;actions policies; institutional management.Nas últimas décadas, o descompasso observado entre a ormação inicial de prossionais da Edu-cação e da Educação Especial e a execução das políticas públicas e serviços vem obrigando os agentesresponsáveis, nos âmbitos legal e acadêmico, a realizar ajustes curriculares de acordo com dierentes
 
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DENARI, Fátima Elisabeth. Educação especial e inclusão escolar: das dimensões teóricas às ações práticas.
enoques. Estes, por sua vez, com ênase na educação inclusiva, demandam assumir necessidades opera-tivas e podem constituir a coluna vertebral de um plano de estudos que atenda à diversidade e permitaa realização das adequações curriculares voltadas ao atendimento de necessidades especiais, sejam elastransitórias ou permanentes.A inclusão escolar é um enômeno discutido especialmente com base nos beneícios concretosa alunos com necessidades especiais e está undamentada “em uma opção ideológico-cultural em avor de minorias e na exigência social e econômica de outorgar igualdade de oportunidades a pessoas que,estando em um sistema especializado, terminam excluídas socialmente” (MARCHESI, PALÁCIOS eCOLL, 2001, p. 36).Para muitos atores do cenário educativo, a inclusão constitui um desao dicilmente concretizado,por envolver custos de diversas naturezas e problemas associados à gestão institucional e ao desempenhoprossional. Essas diculdades transormam-se em obstáculos ao desenvolvimento da inclusão escolar,inibindo a criação de projetos de inclusão ou desanimando as escolas que já o iniciaram e que tomamconsciência da alta de capacidade e de recursos para enrentar tal desao. Tais atos parecem coincidir com a experiência internacional em prol da inclusão escolar, quando, erroneamente, se tem tentado res-ponder por via da racionalidade técnica à diversidade humana. Tal diversidade é vista como um
 problema
 que complica os processos de ensino e aprendizagem e não como uma característica
 própria da
e
integradanas
experiências cotidianas das pessoas. Cabe lembrar que tal entendimento representa, tipicamente, umaeducação homogenizadora e centrada na criação de um aluno em condição de deciência.A crítica a esse entendimento tem desencadeado revisão de políticas de ação, críticas pautadaspela reerência à manutenção de um currículo comum repensado para assegurar igualdade de oportu-nidades e respeito às características individuais. Como nos ensina MARCHESI (2006, p. 5): “A ênasenos aspectos comuns da aprendizagem destaca o aspecto mais rico e positivo das escolas inclusivas”. Ainclusão se interessa por possibilitar a real participação de todos os alunos nas atividades e experiênciasda educação comum.Aos custos organizacionais e nanceiros, somam-se os custos simbólicos que a inclusão acarretapara a identidade de algumas escolas. Por exemplo, a idéia de que os alunos incluídos, aqueles comnecessidades especiais e/ou deciências, poderão aetar os resultados e a imagem da escola como umtodo a partir de processos avaliativos institucionais.Diante dessa realidade, não é diícil entender os argumentos que levam um número ainda bas-tante baixo de escolas a iniciar o processo de inclusão, não obstante o aporte legal e as sanções impostasao seu descumprimento. São eles complexidade, insegurança, despreparo, desinormação, riscos que seortalecem no incentivo à aplicabilidade das políticas públicas não muito convincentes...Então, por que levar adiante a inclusão escolar? Contrariando os argumentos supramencionados,pressupõe-se que a inclusão de alunos com necessidades especiais e/ou deciência na escola comum,é, antes, uma demanda social relacionada aos direitos primeiros de educação, cujo undamento éticoindepende de outros atores considerados na conveniência de sua implementação. Ainda, indepen-dentemente da obrigação ético-educativa e dos necessários incentivos estruturais, essa política nãoconstitui um problema meramente organizacional que demanda gestão de qualidade: ao contrário, aimplementação do processo de inclusão pode se transormar numa experiência catalisadora de melho-ria e eetividade para toda a instituição escolar. Para tanto, devem ser consideradas algumas dimensõesenvolvidas na mudança escolar, apresentadas a seguir.
 
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DENARI, Fátima Elisabeth. Educação especial e inclusão escolar: das dimensões teóricas às ações práticas.
1 A dimensão político-educativa
É imprescindível considerar que a implementação de políticas públicas, principalmente em edu-cação, requer ações consistentes de ormação inicial, recrutamento e ormação continuada de prossio-nais especializados, bem como planos de carreira que incentivem a permanência e progressão uncionalnas respectivas áreas de atuação nos dierentes sistemas de ensino. A reerência a tais princípios estápresente na análise elaborada por Denari (2006).Em seu Capítulo V, que trata da Educação Especial, a reerida Lei estabelece:Art. 58. Entende-se por educação especial, para os eeitos desta Lei, a moda-lidade de educação escolar, oerecida preerencialmente na rede regular deensino, para educandos portadores de necessidades especiais.§ 1.º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escolaregular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.§ 2.º O atendimento educacional será eito em classes, escolas ou serviçosespecializados, sempre que, em unção das condições especícas dos alunos,não or possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.§ 3.º A oerta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem iní-cio na aixa etária de zero a seis anos, durante a educação inantil.Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidadesespeciais:I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização especí-cos para atender às suas necessidades;II – terminalidade especíca para aqueles que não puderem atingir o nívelexigido para a conclusão do ensino undamental, em virtude de suas deci-ências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar paraos superdotados;III – proessores com especialização adequada em nível médio ou superior,para atendimento especializado, bem como proessores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;Nos termos da legislação vigente, portanto, estão xados os seguintes princípios:a) A ormação de proessores para atuar em todos os níveis (Educação Inantil, Ensino Funda-mental e Ensino Médio) e modalidades, inclusive Educação Especial da Educação Básica, seráeita no Ensino Superior, em Licenciatura Plena.b) A Educação Especial é uma modalidade de Educação Escolar oerecida preerencialmente narede regular de ensino, que pode ser eita em classes comuns de ensino regular, requerendo, nessecaso, serviços de apoio especializado ou em classes, escolas ou serviços especializados.c) Em decorrência, o inciso III do Art. 58, § 3.º, estabelece que são necessários “proessores comespecialização adequada em nível médio ou superior para atendimento especializado, bem comoproessores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns”.

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