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VERÍSSIMO, J. A educação nacional. 3.ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1985. Tarefa pequena é falar sobre para que serve a história e como ensinar histó-
ria quando alguns proclamam sua morte!
A idéia da morte da História (com maiúscula) não deve ser descartada como
algo absurdo. O que contém esse slogan é bastante sério. É a proclamação do fim
das grandes narrações, outra das formas da morte de Deus, conforme proclamou
Nietzsche, que tem como conseqüência a vulgarização do sentido. É a renúncia a
toda teologia transcendental. Pressupõe pensar que não está prescrito que a história
(transcendental) nos levará a qualquer lugar, a nenhum ponto ômega final. Se acei-
tamos essa idéia, não disporemos de nenhuma regra para distinguir entre o pro-
gressista e o reacionário e, inclusive, questionaremos a idéia de progresso, conver-
tendo-a em algo relativo. Não existirá, então, nenhuma racionalidade transcendental
que possamos alcançar de algum modo e que nos diga como chegaremos à
culminação cósmica que dê sentido à existência coletiva e individual. Teremos de
inventá-Ia primeiro para depois dividi-Ia. Será um processo contínuo de busca de
.sentidos convencionais, um combate agônico entre diversas posturas, sem que
possamos vislumbrar um ponto final que acabe com essa dialética contínua.
Mas, se ficamos sem história transcendental, isto não quer dizer que fique-
mos sem historiografia. A história que os historiadores fazem é um esforço intelec-
tual e crítico para explicar a mudança ao longo do tempo. Exige técnicas para
segmentar a mudança e constituir o tempo, para diferenciar entre estados históri-
cos e as transições entre estes, para delimitar cenários, identificar agentes e agên-
cias, ações e propósito que em cada momento conduziram a novas situações. Pro-
curamos desenvolver uma racionalidade que permita descrever, explicar e dar
sentido. Algo que dá lugar a um processo de construção de regras, de disciplina,
que torne possível constituir um discurso com pretensões de verdade, mesmo que
de forma peculiar.
 As verdades da história sustentam-se sobre as referências a documentos e
monumentos do passado, mas também a teorias, métodos e técnicas que .permi-
tem descrever e explicar os acontecimentos de interesse no presente. Por ISSO,os
produtos da história são construções com prazo de validade: porque os prob~emas
do passado que exigem explicação mudam em cada presente, porque as ~eo~las,os
métodos e as técnicas mudam, porque os restos do passado mudam de slgmficado
com relação ao que acontece no futuro de tais acontecimentos, um futuro que
agora já está em nossO passado ou presente. Assim, cada .geraçã.ote~ que refaze:
toda a história. Como se diz na Rússia, em tom de bnncadeua: O passado e
imprevisível". ' ,
Ahistória, pois, se passa na memória, mas não é só lembr~?ç~. E ta~bem um
conjunto de artefatos intelectuais para a constituição da expenencla coletiva, para
dar-lhe significado, entendê-Ia em nosso presente e para prepar~r o futuro. ~ u,m
conjunto de procedimentos regrados (fruto do esforço de geraçoes de espeCialis-
tas) pa'ra, imaginando disciplinadamente um pa~sado, <;o~ocar-nos~e ~cordo na
compreensão do presente e planejar o futuro. E memona, mas nao e somente
memória.
A HISTÓRIA É UMA fORMA DE MEMÓRIA?
A história é uma forma de memória, mas nem todas as formas de memória
são história. O argumento que se desenvolve aqui é que a hi~tória n~o ~~de :e
esgotar na memória, o que tem como conseqüência que o ensl~o da hlstona nao
possa se limitar à recordação de fatos passados e ao esqu~CI~e~t? de ?utr~s,
Evidentemente história é recordação e esquecimento, mas nao e so ISSO:e mUlto
mais. Por isso: se antes falamos muito sucintamente da história, agora vamos,
necessariamente de forma muito breve, falar de memória.
Segundo o que já dissemos, a história é uma prática epistêmica disciplinada
que gera uma forma de conhecimento com pretensões de verdade, a qu~l se ba-
seia em uma racionalidade construída e convencionada entre quem domma essa
forma de arte. . relato~o passado e totalmente verdadeiro, sem deixar nada de fora? Quando se
Amemória, ao contrário, é uma faculdade individual. Dito de outra manelr~,
é uma entidade suposta (fiCtícia) responsável pelas recordações e pelos esqu~cI'
mentos; portanto, capaz de imaginar o desaparecido ou de~istirde ~azê-Io.•Es~nta-
mente, só o que existe é a recordação, enquanto o.esqueclm:nto e a ause,n~lade
lembrança, seja porque no passado alguns aconteCimentos nao fora~ ~~dlflcad~s
(não foram então considerados significativos), seja porque foram m~bldos,seJ,a
porque não combinam com os propósitos ou com o argumento a partir dos qUaIS
se trata das lembranças citadas.
Toda recordaçãó baseia-se em restos que o passado deixou em textos, na
paisagem ou em nosso sistema nervoso. Mas,ao mesm~ teu:po, t~m uma fo~a ~a
fala. Como disse White (1971), essa forma tem conteudo; mclUl uma explIcaçao,
uma hipótese de mundo, uma ideologia. Ou seja, a recordação nunca é neutra
temuma função para a p:e~a:ação do futuro mais ou menos imediato. Algoseme~
Ihanteacontece com a hlstona, mas, enquanto esta é uma prática social regrada,
disciplinada, ~om salvaguardas (sempre insuficientes) para a geração de uma ver-
dade.convencIOnal, a ~ecordação indivi.dualnão se prende a nenhuma regra con-
vencIOnal.A recordaçao gera-se a serviço do presente imediato. Os atos da lem-
brançasão também, ao mesmo tempo, atos emocionais, de afeto, de pensamento
e ~s~ãoa se~i~o. das necessid~des de ação imediata. Em suma, a recordação é
praticae a hlstona, contemplatlVa, mesmo que os resultados dessa contemplação
(nuncaneutra) possam ter correIa tos práticos quando se incorporam como instru-
mentospara o pensamento e para a ação,
Até agora, falam~s s?bre a memória como uma função individual que serve
paraarmazenar expenenCIa, para recuperá-Ia ou ignorá-Ia; além de manter a idéia
de m!m mesmo como uma entidade que se conserva por meio de todas as mudan-
~as.~' portanto,. impre~cindível para ~ construção e para a manutenção de minha
Identidade, P?r ISSO,ml~ha~ recordaçoes são sempre interessadas: o que é discor-
dantepara a Imagem d~ mim mesmo desaparece, se esquece, se inibe. Meus atos
de recordação são, ao' mesmo tempo, atos de identificação. Identifico-me com
uma história pessoal, que tem certa forma literária (trágica, romântica dramáti-
ca, irônica, etc.), além de incluir vários elementos socioculturais: disc~rsos sím-
bolo~,etc. Minha identi~ade pessoal é, ao mesmo tempo, identidade social,e ;mbas
baseiam-sen~ recordaçao, mas também no esquecimento. Há partes do meu pas-
sadodas qUaISgosto e outras que preferia que não tivessemexistido. Algumas não
mesãoúteis_para defender minha idéia de futuro, portanto, descarto-as de minha
argumentaçao. . '
Mas, além disso, os atos de recordação, quando se comunicam, são também
atos de fala ..Algo que nos leva a uma reflexão sobre a relação entre memória e
verdade.Deixemos de l~do os casos óbvios de fabulação (ainda que fossem bas-
tante relevantes no caso), a mentira facilmente detectável - quando se introduz
~mar~cor~ação claramente falsa para enganar (ou se enganar) - ou as omissões
mte~ClOnaIS d: acontecimentos que podem mudar o significado do relato. O que
nosmteressa sao a~zonas nebulosas. Q~ando podemos dizer com certeza que um
podedl~er que se refere à verdade, a toda a verdade, a nada mais que a verdade?
Seconsideramos a memória individual, trata-se de algo extremamente difícil.Pen-
~em,os,por exemplo, em um processo de psicanálise no qual se manifesta o
mtnncado d~ todo esse processo, sua enorme dificuldade e, inclusive, impossibili-
dade.O que Importa, no caso da psicanálise, é a interpretação que se faz em cada
~~::e?te: ~s lembranças e os esquecimentos de cada ocasião, de cada presente.
h' e,aqUi que aparece uma importante diferença entre memória e história O
lstonador não pode ter esquecimentos, tem de confrontar fontes mas a pes~oa
querec
• ord a nao
- pode, nao - quer ou nao
- o necessita;
., alem disso não ' tem por que
faze-lode forma 'd a, socla
. 1mente convencIOnada,
" '
orgamza pOIStem seus próprios
hábitos de pensamento. Para o historiador, ao contrário, é imprescindível respei-
tar as regras de sua arte. Para ele, os tons cinza entre verdade e falsidade, mesmo
que não desapareçam, são menores; dispõe de ma~s critérios organizad~s para
escolher suas lembranças e seus esquecimentos; esta condenado a ter maIOr res-
ponsabilidade; por isso, é socialmente útil, porque sua funç~o ,é ."dissipar as ilu-
sões e remediar os esquecimentos que fomentam os usos da hlstona que fazem em
cada momento o poder ou as classes socialmente hegemônicas" (Carreras e
Forcadell, 2003, p. 42), "recuperar o passado dos vencidos que os vencedores se
apressam em. sepultar" (Benjamin, 1974; citado por Carreras e Forcadell, 2003).
A memória é uma faculdade individual, mas os coletivos também recordam.
Fazem-no por. meio de práticas de recordação. Para tanto, atribuem um valor sim-
bólico a elementos da paisagem, criam artefatos p~ra a recordação (monumentos,
memoriais), estabelecem rituais para a recordaçã9 ou criam rituais sobre aC9nte-
cimentos significativos do passado. . Estes usos justificativos da história não são privativos da história nacionalista,
Thdo isso atua como procedimentos para sintonizar os membros do grupo,
para fazer com que recordem o mesmo, que sintam de formas similares, quege-
rem as mesmas atitudes, que suas formas de âtuação sejam coordenadas; que
compartilhem a mesma moral. Ou seja, que passem de um conjunto de indivíduos
a membros de uma comunidade, de um conjunto de eus a nós.
A memória coletiva é, portanto, tudo o que acabamos de mencionar, mas
também os mitos, as artes, os relatos compartilhados, todo um imaginário que faz
ressoar em cada um os mesmos significados, as mesmas sensações, o que nos
permite viver em nós, distinguindo-nos dos outros.
Quando uma comunidade passa um tempo j~nto, desenvolve suas formas de
simbolismo, de emoção, de lembrança compartilhada, de celebração da própria
identidade. Nas comunidades primárias, em etnias muito antigas, essa identidade
é forte, já desenvolveu sistemas de coesão. Não precisa de fatores externos para
tornar mais forte sua identidade, sua coesão interna.
Mas o que acontece quando essa comunidade torna-se maior, quando se fun-
de com outras, quando muda a maneira de gestão dos recursos, dos conflitos,
quando surgem novas formas de autoridade? Então, é preciso gerar novos a!tefa.
tos para a constituição do nós, para a legitimação do poder, para .a gest.ao, ~o
conflito, para a eliminação da possibilidade da dissidência. Nasce assIm a hlstona
e, em seguida, o ensino de história. Algo que tornou possível a e.xist~ncia de co-
munidades imaginadas sobre as que se sustentam os estados naClOnaIS.
A recente compilação de Carreras e Forcadell (2003) oferece-nos um conjunto
de magníficos estudos sobre os usos públicos da história. Recorda.-nos co~~ ~s
historiadores derivam dos cronistas reais ou como a Real AcademIa de Hlstona
(da Espanha) é fundada no século XVIII, recebendo entre seus encargos "ajustar a
história aos interesses políticos da nação e aos direitos da Coroa, sustentando-os
contra os de nações rivais ou das províncias conquistadas" (Pérez Garzón, 2003,
p. 113). Uma função que, aparentemente, os historiadores aceitaram com prazer,
apesar de que o estado patrimonial do Antigo Regime deu lugar aos estados-na-
ção liberais dos séculos XIX e XX. Um historiador francês da época da Primeira
Guerra Mundial chegou a dizer que "enquanto é dever do cidadão manter a pátria
no presente, é dever do-historiador defendê-Ia no passado" (citado por Carreras e
Forcadell, 2003, p. 26). Para eles, "mesmo que a história seja uma ciência, o patrio-
tismo era uma virtude a cujo serviço devia estar esta forma de conhecimento"
(ibidem). Assim, a história coloca-se a serviço da política, inaugurando-se uma
luta discursiva (e com demasiada freqüência não apenas simbólica) sobre qual a
correta interpretação do passado, quem a possui, quem dispõe das chaves para
interpretar o nós, quem são os que estão de acordo com o sentido, com o destino
da coletividade. Ou seja, quem são os leais à essência da pátria e os traidores. A
batalha do discurso histórico torna-se a batalha pela identidade, funde-se com a
batalha pela definição de que comunidade política, de que cives, de que cidadania.
da consideração de que o agente histórico seja a coroa, a nação ou o estado. Sua
natureza característica não muda, inclusive se é estabelecido outro sujeito da his-
tória, se o agente pass~ a ser as classes sociais, um grupo ideológico ou social, as
minorias étnicas ou nacionais incluídas em um estado ou até mesmo _ no caso da
chamada história pública - se se trata de uma corporação que contrata um histo-
riador para que ajude a confrontar sua imagem pública dentro de uma estratégia
de marketing ..
Estas formas de história, mesmo que auxiliadas pela tecnologia historiográfica,
centram-se na constr.ução de memórias para o consumo público, em confeccionar
recordações e narrações prêt-à-porter para o consumo de um público despreparado
para essa estratégia .. Estão a serviço da criação das memórias que interessam a
quem trata de impô-lqs, independentemente de que estejam a serviço do poder ou
que pretendam disput~-lo com o que o ocupa agora. São formas de história tributá-
rias da recordação .militante, menos preocupada com a construção de uma
racionalidade explicativa do que com a construção de um relato que convenha aos
propósitos do presente ou aos desejos de um futuro particular. Ou seja, o espírito
agônico do limitante rouba a atitude contemplativa preocupada com a interpreta-
ção da realidade.
A HISTORIOGRAFIA COMO CONSTRUTORA DO PASSADO E
CONFORMADORA DO PRESENTE: O PAPEL, CRíTICO DO HISTORIADOR
Repete-se à exaustão que a história, assim como a memória, não reconstrói o
passado, mas o reinventa, o imagina. Mas isso é válido em um sentido ainda mais
radical, mais constitutivo que o sugerido pela idéia de confecção de uma narração
ou que a concepção do passado como a sucessão de eventos relatados. Trata-se do
papel constitutivo da realidade social (passada, presente e futura) q~e te~ nos
instrumentos racionais utilizados pelo científico-social. Isto é uma aflrmaçao de
longo alcance. Os sujeitos atuais crêem que a realidade (pa~sada, ~resente e fut~-
ra) é constituída pelas categorias que manipulamos, as qUalSse misturam na pro-
pria confecção da narrativa histórica. Assim, os per~onagens da hi~t?ria po~em ser
os grandes homens, as raças, os povos, as nações, as classes SOCiaiS,as :h~e~,os
grupos de gênero, etc. Essas categorias são, elas mesmas, prod';ltos hls.ton~o.s.
Álvarez Junco (2003) sugere que as histórias destinadas ao ensmo obngatono
não deveriam conservar ao longo de todo o relato o mesmo sujeito histórico, ca-
racterizado na Espanha como os espanhóis deAtapuerca ao euro, ~as. que ~m,c~da
momento narrativo deveria ser destacado qual o agente e as agencias hlstoncas
que participam dos processos de mudança. Seria entã~ um relato e:n que os at~-
res, os caracteres vão mudando ao longo do desenvolvimento da açao: uma espe-
cie de filme pós-moderno. , . . . coesão social, por meio- da recuperação de conteúdos pátrios e religiosos, com a
Esta proposta tem um alcance mais amplo do que parece a pnmeua vista.
Segundo ela, Q -foco da história desloca-se da justificativa da identida~e ~tual q~e
apresenta ao dos procedimentos culturais que intervieram em .SU?~naçao:A hiS-
tória não pode mais ser apenas nacional, não po~e ser uma hIs~ona ~estI~ada a
enfatizar um nós frente aos outros de dentro e de fora da comullldade Imagmada.
Alvarez Junco propõe, inclusive, uma história mais distanciada, mais irônica a
respeito do passado. Uma história em que o eu não tenha que pensar que "nós
conquistamos a América" ou que "os ingleses nos derrotaram em Trafalgar", pois
meus avós nunca saíram da Espanha (além de não me considerar responsável
pelo que meu avô fazia) e tampouco me 'solidarií':ocom a política naval de Manuel
Godo~ . _.
Mas é que, além disso, não estamos nada seguros em relaçao ao ambiente
social em que se move nossa ação pessoal e col~tiva.Do âmbito nacional, estam?s
passando a entidades políticas diferentes, umas.mais locais, outras supra-es.tataIs,
ao mesmo tempo em que os processos de globalí,zaçãoprogressivamente retiram o
conteúdo das possibilidades de ação das estruturas políticas tradicionais.
Defrontamo-nos então com algumas perguntas difíceis de responder. Que
presente se deve entender? Que passado se deve contar? Que futuro queremos
propiciar? São as perguntas dos cientistas 'sociais e historiadores de todos os
tempos. O que talvez seja peculiar do nosso é que nos encontramos em um mo-
mento no qual sabemos que algumas de nossas categorias e.stão de.i~a~dode
servir para entender nosso presente e ainda não sabemos quals permltIrao uma
melhor explicação do que está começando a acontecer. ~ que ~abemos~:om
certeza, é que uma história nacional começa a ficar em nsco, nao p~rmltIndo
dotar a futura cidadania dos instrumentos para entender seu passado, seu pre-
sente e preparar o futur~.
QUE HISTÓRIA ENSINAR? DAS ~ARRAÇÕ~S DOAPASSADO
ÀS FERRAMENTAS HISTORIOGRAFICAS E AS CIENCIAS SOCIAIS
López Facal (2003) apresenta-nos um panorama digno de reflexão a este
respeito. Um relatório da OCDE(1996) propõe abandonar o modelo de extensão
do ensino obrigatório e introduzir critérios de mercado. O objetivo é criar uma
minoriaaltamente qualificada e uma maioria com conhecimento básico, mas mui-
to versátil, capaz de se adaptar rapidamente às mudanças de um mercado de
trabalho baseado na provisoriedade. De maneira curiosa, observa-se em alguns
países uma queda do investimento público em educação, ao mesmo tempo em
que cresce o ensino privado. Ao mesmo tempo, a União Européia propõe-se a
"harmonizar" as titulações universitárias do continente, diminuindo sua duração,
à proporção que reduz seus conteúdos teóricos e aumenta os aplicados. Por outro
lado,setores conservadores defendem um ensino da história que contribua para a
redução dos conteúdos'de ciências sociais. Não parece haver grande interesse em
fornecer instrumentos para a compreensão racional da experiência, e sim manter
mitos e receitas operativas. Por último, a idéia de eficiência, de uso prático dos
conhecimentos, parece ir contra o uso de ferramentas contemplativas para a aná-
liseda experiência. Privilegia-se a ação sem reflexão, seguindo as vias assinaladas
por quem tem os instrumentos para tanto.
A sugestão de López Facal (2003), que tem nosso apoio, é a de considerar
queo ensino da história é um instrumento para a emancipação individual e social
da população, algo que, para poder ser desenvolvido, exigiria uma escolha de
conteúdos que facilite a explicação da genealogia do presente, além de uma
metodologia que ofereça aos alunos os instrumentos de conhecimento precisos
para enfrentar seu presente e seu futuro. Uma metodologia de trabalho que pre-
para para a reflexão, para a análise, para a dúvida e para a valorização dos argu-
mentos. Uma história cujo marco territorial adapte-se à explicação do problema
estudado e que evite a repé'tiç'ãodecorada e acrítica de um suposto saber enciclo·
pédico.Um ensino da história que dê ao aluno algum domínio das habilidades do
historiador e do cientista social, ao mesmo tempo em que lhe permita defender-se
dasnarrativas míticas prêt-à-porter (Blanco e Rosa, 1997).
Se o Estado-nação vai perdendo progressivamente seu valor, se as instituições
políticassupra-estatais vão ganhando força, se as corporações transnacionais têm
capacidade de ação superior aos estados, se o conceito de soberania nacional está
mudando, se os estados descentralizam-se, se algumas de suas instituições iniciais
(comoo Exército)diminuem o númerode efetivos,em sua capacidadede mobilização,
emsua efetividade simbólica, temos um panorama muito particular. A escola públi-
ca aparece como a instituição mais importante do estado, a que mobiliza maior
número de efetivose aquela encarregada de formar a cidadania. É, então, um dos
pilares em que se forja a identidade e a cidadania do futuro. Talvez a única função
do ensino da história não seja transmitir racionalizações e identidades que come·
çam a perder sentido, mas, sim, estar atento e até servir de laboratório para a con-
fecção das novas formas. Está em nossas mãos tentar fazê-lo.
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Disciplina e eventualidade: historiadores l
conhecimento e ensino do passado *
J.J.;
Foi no século XIX que a produção do conhecimento histórico começou a se
restringir às estreitas margens instituídas de academias e uni:versidades. Desde
então, a relação com o passado tomou-se uma espécie de patolbgia por discipliná-
10, por dominar quem o habitou, convertendo seus pensamentos e suas ações em
meras potências das que nós, os modernos, somos supostamente os atos. Não se
pouparam esforços humanos nem recursos materiais na criação de sedutoras epo-
péias, metarelatos teológicos em que cada sujeito - individual ou coletivo - ocupava
seu lugar preciso em uma longa cadeia em que passado e futuro se uniam com os
laços da onipresente humanidade. Nesse tipo de domesticação retroativa dos ou-
tros pretéritos, baseou-se, por exemplo, a identidade dos emergentes estados nacio-
nais. Não foi outra a origem da grande muralha da disciplina acadêmica, erigida
lentamente com os ladrilhos retóricos do positivismo indutivo com o fim de desco-
brir a natural tendência dos indivíduos a estabelecer vínculos cOpl a nação que os
viu nascer. Um grande muro foi se erguendo até alcançar tam~ém os outros futu-
ros, jovens gerações que deviam ser seduzidas pelos referentes da nova identidade.
O século XX foi um fiel reflexo da pretensão fundacional da disciplina em
tomar o passado um objeto apreensível em que encontrar as chaves do sucedido e
o lugar que os humanos ocupam nele; em que descobrir os princípios constantes e
naturais da humanidade em um campo de provas não-experimental. Já fazia tem-
po que outros sujeitos estavam presos em seu vórtice, indivíduos soberanos e clas-
ses sociais que esperavam respostas sobre sua natureza, seu passado antropológico
'Agradeço,por seus sempre eficientescomentários, a MiguelÁngel Cabrera, Marisa González
de Oleaga, Manuel Pérez Ledesma,Pablo Sánchez León,Mario Carretero, Juan-Pan-Montojo
e Margarita Limón.