Menerapkan Teori Keterlibatan Astin pada Interaksi Siswa – Fakultas

oleh Jeffrey Alan Hoffman1

Artikel ini membahas pentingnya interaksi siswa-fakultas dalam kerangka Teori Keterlibatan milik
Alexander Astin. Penulis menegaskan bahwa pemikiran-pemikiran Astin telah secara unik dan sukses
mengumpulkan teori dan praktek bersama-sama. Hasil dari mengumpulkan teori dan praktek adalah
pengakuan bahwa keperluan para siswa bisa dihubungkan pada kebutuhan lembaga.

PENDAHULUAN

Dalam beberapa dekade terakhir, ketika para profesional ahli urusan mahasiswa mengambil peran
sebagai integrator dan pendidik, teori pengembangan pelajar telah menjadi landasan profesi. Dalam
banyak hal, teori pengembangan pelajar mendefinisikan misi utama dan fokus pada urusan mahasiswa.
Teori telah digunakan secara sengaja, atau karena kurangnya dasar pemikiran yang baik, sebagai suatu
upaya untuk melegitimasi profesi dan mengartikulasikan pesan perubahan dan inklusi pada universitas
yang lebih luas secara koheren, terutama fakultas dan para administrator (Bloland, Stamatakos, dan
Rogers, 1993).

Apakah sentralitas dari teori pengembangan pelajar pada urusan mahasiswa mendukung profesi, para
siswa, dan universitas secara efektif? Russell Rogers (1991) dalam makalah yang disajikan kepada
Asosiasi Personalia Perguruan tinggi Amerika (American College Personnel Association) berpendapat
bahwa manfaat dari teori pengembangan pelajar dibayangi oleh kritik yang melandanya. Utamanya,
orang yang tertarik kepada profesi urusan mahasiswa adalah tipe praktisi yang terdorong oleh
pragmatisme. Melekat dalam pragmatisme adalah bias anti-teori yang implisit. Seseorang kemudian
dapat menyimpulkan bahwa kecuali jika teori ini adalah tentang nilai praktis yang jelas, profesional
urusan mahasiswa biasa kemungkinan memandangnya tidak berguna. Rogers juga mencatat bahwa
banyaknya teori, yang beberapa diantaranya tampak bertentangan, menantang gagasan tentang teori
pengembangan pelajar dan relevansinya pada bidang tersebut. Untuk mendukung pernyataan Rogers,
Patrick Terenzini (1987) menawarkan analisisnya tentang teori perngembangan pelajar:

Masalahnya bukan hanya jumlah – tapi juga berbagai teori bahkan dalam tradisi perkembangan.
Semua upaya untuk menggambarkan proses yang tampak serupa, namun melakukannya dengan
cara yang melibatkan pendekatan yang tampak berbeda dan dimensi dan nomenklatur nyata
berbeda. (hal. 2)

Seiring teori pengembangan pelajar menjadi fenomena yang relatif baru, validitas dan reliabilitas harus
menjalani tes lebih lanjut. Munculnya teori ini harus dievaluasi dalam kerangka sejarah. Dalam konteks

1
Alan Jeffrey Hoffman ('96) adalah Koordinator Pemasaran dan Komunikasi untuk Lory Student Center di Colorado
State University.
historis, praktek urusan mahasiswa saat ini telah berkembang dari tugas mengendalikan perilaku siswa,
menjadi mewakili pendapat siswa, sampai mengambil peranan ahli (Plato, 1978). Peran ahli berevolusi
seiring pengembangan teori menjadi terkenal di bidang urusan mahasiswa. Mengingat keutamaan
sejarah, tampak jelas bahwa urusan mahasiswa perlu memainkan peran baru atau memperluas peran
dalam institusi pendidikan tinggi modern. Jika teori pengembangan pelajar menjadi sebuah paradigma
yang lebih bersatu dan dapat dilihat oleh mereka yang berada di luar kemahasiswaan sebagai hal yang
bermanfaat bagi lembaga secara keseluruhan, teori dapat dan harus menjadi pusat dari praktek
profesional.

Pada tahun 1980-an, dan sekarang 1990-an, sejumlah besar ahli teori urusan mahasiswa telah mulai
menjembatani kesenjangan yang dirasakan antara teori dan praktek. Salah satu ahli teori tersebut
adalah Alexander Astin. Penerimaan terhadap Astin dan popularitasnya salah satunya merupakan
sebuah hasil dari relevansi masalah yang dibahasnya dalam penelitian dan tulisannya pada retensi siswa.
Sejak paruh kedua 1970, ketika sebuah kelompok nasional mahasiswa yang mengalami penyusutan
meninggalkan banyak perguruan tinggi berebut untuk mengisi kursi di ruang kuliah mereka, masalah
bagaimana agar siswa lulus, bukan hanya merekrut mereka, telah membuat para administrator merasa
perlu akan literatur seperti milik Astin (Hossler, 1990).

Karya Astin (1985a) telah menjawab sebuah kebutuhan – kebutuhan akan teori yang praktis. Kurt Lewin
berkata, "Tidak ada yang sepraktis sebuah teori yang baik" (Rogers, 1991, hal. 2). Mengapa ada
kebutuhan untuk teori praktis? Para profesional urusan mahasiswa secara unik diperlengkapi untuk
menangani keprihatinan utama yang dihadapi oleh fakultas dan presiden perguruan tinggi saat ini –
keanekaragaman ras, orientasi, dan usia; transisi akademik; dan pertumbuhan luas dari universitas.
Teori-teori yang membantu para praktisi dalam menemukan tantangan-tantangan ini akan membawa
definisi kohesif untuk profesi.

Teori Keterlibatan Astin (1985b) telah menyemarakkan diskusi tentang masalah praktis, seperti interaksi
fakultas-mahasiswa. Dalam ringkasan awal sebuah survei nasional yang dilakukan secara bersama oleh
Program Pengujian Perguruan Tinggi Amerika (American College Testing Program) dan Pusat Nasional
Sistem Manajemen Pendidikan Tinggi (National Center for Higher Education Management Systems), Beal
dan Noel (1979) melaporkan bahwa dua karakteristik positif yang paling signifikan dalam mempengaruhi
retensi adalah: sikap peduli dari fakultas dan staf, keterlibatan siswa tingkat tinggi. Baru-baru ini,
Vincent Tinto (1993) mengklaim bahwa lembaga-lembaga dengan tingkat retensi yang rendah
melaporkan rendahnya tingkat interaksi mahasiswa-fakultas, sementara sebaliknya, perguruan tinggi
dengan tingkat retensi yang tinggi melaporkan tingkat interaksi yang tinggi.

Dalam What Matters in College?, Astin (1993) menyatakan bahwa salah satu faktor utama dalam retensi
(tingkat pencapaian) adalah keterlibatan siswa dengan rekan-rekannya dan dengan fakultas. Sisa dari
makalah ini meneliti pentingnya interaksi siswa dan fakultas, dan manfaat-manfaatnya baik untuk
lembaga dan untuk siswa.
TEORI KETERLIBATAN

Sejak Teori Keterlibatan menjelaskan nilai riil interaksi fakultas-mahasiswa, adalah penting untuk
memahami prinsip-prinsip dasar untuk teori Astin. Alexander Astin (1985a), saat ini Profesor Pendidikan
Tinggi dan Direktur Lembaga Penelitian Pendidikan Tinggi di Universitas California, Los Angeles,
mengatakan bahwa "keterlibatan siswa mengacu pada jumlah energi fisik dan psikologis yang
dicurahkan mahasiswa pada pengalaman akademik " (hal. 134). Teori ini terdiri dari lima patokan dasar
berikut ini.

1. Keterlibatan mengacu pada investasi energi fisik dan psikologis dalam berbagai "obyek." Obyek ini
bisa jadi sangat umum (pengalaman mahasiswa) ataupun sangat spesifik (menyiapkan untuk
pemeriksaan Kimia).
2. Apapun objeknya, keterlibatan terjadi di sepanjang kontinum. Siswa yang berbeda menunjukkan
tingkatan keterlibatan berbeda pada obyek tersebut, dan siswa yang sama mewujudkan tingkatan
keterlibatan berbeda pada objek yang berbeda di waktu yang berbeda.
3. Keterlibatan memiliki fitur kuantitatif dan kualitatif. Taraf keterlibatan siswa dalam pekerjaan
akademik dapat diukur secara kuantitatif (berapa jam dihabiskan mahasiswa untuk belajar) dan
kualitatif (apakah mahasiswa melakukan penelaahan dan memahami tugas membaca, atau apakah
mahasiswa hanya menatap buku dan melamun?).
4. Jumlah pembelajaran siswa dan pengembangan pribadi terkait dengan setiap program pendidikan
berbanding lurus dengan kualitas dan kuantitas keterlibatan siswa dalam program tersebut.
5. Efektivitas dari setiap kebijakan pendidikan atau praktek berkaitan langsung dengan kapasitas
kebijakan atau praktek tersebut untuk meningkatkan keterlibatan mahasiswa (hal. 135-136).

Menurut Terenzini (1987), teori pembangunan siswa didasari dua model yang berbeda, perkembangan
dan dampak. Teori Keterlibatan (Astin, 1985a) dianggap sebagai suatu teori dampak; sumber perubahan
untuk siswa adalah hasil dari variabel eksternal (struktural / organisasional, environmental atau
berkaitan dengan mahasiswa) yang mempengaruhi individu tersebut. Seiring dengan Teori Keterlibatan
Astin (1985a), teori model lainnya yang terkenal yang berdampak sosiologis adalah Teori Keberangkatan
Tinto (1993), dan Model Untuk Menilai Perubahan milik Pascarella (1990).

Pada inti Teori Keterlibatan (1985a) terdapat sebuah tantangan bagi sistem, mentalitas "bisnis seperti
biasa" institusi. Ini sangat menantang gagasan "keunggulan akademis" karena hal ini telah didefinisikan
secara tradisional oleh akademisi. Daripada menilai keunggulan pendidikan berdasarkan reputasi dan
sumber daya institusional, institusi berkualitas tinggi harus dinilai menurut peringkat dimana mereka
"memaksimalkan pengembangan intelektual dan pribadi siswa" (Astin, 1985b, hal. 35). Teori
Keterlibatan (1985a) kurang berfokus pada apa yang dilakukan oleh pendidik namun lebih pada apa
yang dilakukan siswa –menyebabkan siswa menjadi peserta aktif dalam proses pembelajaran
(Astin, 1985b).

Pengeluaran energi fisik dan psikologis siswa harus didorong baik di dalam maupun di luar kelas. Proses
pembelajaran adalah masalah penting bagi kedua fakultas perguruan tinggi dan pelajar, karena itu,
institusi harus menyediakan sarana dan insentif untuk staf pengajar dan siswa untuk terlibat dalam
hubungan yang bermakna.

DAMPAK INTERAKSI SISWA – STAF PENGAJAR

Karena peningkatan jumlah siswa yang kuliah dan peran utama bahwa penelitian lebih banyak dilakukan
di universitas besar, banyak institusi pendidikan tinggi berjuang keras untuk mempertahankan
ketinggian tingkat interaksi staf pengajar-siswa. Munculnya multiuniversitas, atau universitas yang
komprehensif, memberikan tantangan bagi ide dari tidak jenis interaksi ini. Tahun 1960-an dan 1970-an
adalah waktu hiruk-pikuk perubahan untuk banyak perguruan tinggi dan universitas di Amerika.
Sejumlah kegelisahan mahasiswa selama masa ini dapat dihubungkan dengan kemunculan
multiuniversity dan atas tantangan komunikasi yang menyertainya, serta kontak non-kelas yang
meningkat antara staf pengajar dan mahasiswa (Pascarella, 1980).

Di tahun 1980-an, datang penekanan baru pada pentingnya keterlibatan mahasiswa dalam proses
pembelajaran. Sebagian, ini mungkin reaksi terhadap tumbuhnya rasa keterasingan oleh banyak
mahasiswa. Peningkatan mayoritas siswa diterima ke dalam pertumbuhan industri pendidikan tinggi -
multiuniversitas. Teori Keterlibatan (1985a) adalah sebuah manifestasi dari pengakuan oleh para
pendidik bahwa kegagalan akademis tidak selalu merupakan hasil kurangnya kemampuan tetapi dalam
banyak kasus karena kehancuran yang dirasakan siswa dari isolasi sosial (Tinto, 1993).

Telah disebutkan bahwa Teori Keterlibatan Astin (1985a) menyebutkan perlunya mendefinisikan
“keunggulan akademis”. Astin (1985b) menyarankan bahwa sebuah alternatif untuk definisi tradisional
adalah untuk menganggap keunggulan akademik dalam hal pengembangan bakat. Apakah lembaga
berkomitmen untuk mengembangkan para siswa hingga pada potensi penuhnya? Astin (1985b)
menjelaskan bahwa pengembangan bakat harus menjadi tujuan utama pendidikan tinggi:

Pandangan pengembangan bakat pada keunggulan menekankan dampak mendidik lembaga

pada para mahasiswa dan anggota fakultasnya. Ide dasarnya adalah bahwa keunggulan yang
sebenarnya terletak pada kemampuan institusi untuk mempengaruhi para mahasiswa dan staf
pengajar dengan baik, untuk meningkatkan kepandaian (intelektualitas) dan perkembangan
keilmuan mereka, dan membuat perbedaan yang positif dalam hidup mereka. (Hal. 60-61)

Pengembangan bakat adalah bergantung pada keterlibatan oleh para siswa. Mahasiswa yang terlibat
dalam kehidupan akademik lembaga tersebut lebih mungkin untuk berupaya untuk sukses secara
akademis daripada mahasiswa yang tidak terlibat (Astin, 1975). Pengembangan bakat masih sangat
bergantung pada lebih dari upaya individual siswa. Hal ini membutuhkan komitmen fakultas untuk
interaksi dengan siswa. Anggota fakultas yang mendorong siswa untuk menjadi pembelajar aktif dalam
ruangan kelas juga mendorong siswa untuk mencari hubungan informal dengan mereka di luar kelas.
Sebaliknya, siswa yang merasa terasing dari proses belajar tidak mungkin untuk mencari kontak dengan
fakultas di luar ruangan kelas (Tinto, 1993). Sikap atau keterbukaan fakultas untuk kontak informal
memberi pesan yang kuat kepada siswa.
Konsekuensi interaksi siswa-fakultas sangat penting. Keterlibatan mahasiswa dengan fakultas memiliki
hubungan langsung yang positif untuk pembelajaran, kinerja akademik, dan pencapaian tingkat (Astin,
1993). Kontak luas dengan anggota fakultas memberikan kontribusi untuk intelektualitas dan
pertumbuhan sosial mahasiswa. Ini berlaku untuk semua siswa tanpa memandang perbedaan dalam
kemampuan, tingkat perkembangan sebelumnya, dan pengalaman pendidikan sebelumnya (Pascarella,
1980). Pengembangan bakat adalah mendorong dan menantang setiap siswa, terlepas dari tingkat
pengembangannya, untuk memenuhi potensi mereka. Ini tidak akan dicapai tanpa fakultas yang
berkomitmen untuk memfasilitasi pengembangannya.

Interaksi siswa-fakultas di dalam ruang kelas memiliki sebuah korelasi tak terpisahkan untuk interaksi di
luar kelas. Keduanya penting, dan umumnya yang satu tidak terjadi tanpa yang lain. Berbagai faktor
yang mempengaruhi tingkat interaksi siswa-fakultas. Perbedaan individu siswa, budaya kelembagaan
fakultas, tingkat keterlibatan rekan-budaya, dan ukuran kelembagaan semua memiliki dampak
(Pascarella, 1980). Administrator harus mengakui dan mengidentifikasi bagaimana faktor-faktor tersebut
mempengaruhi interaksi siswa-fakultas. Sebagai akibatnya, administrator kelembagaan akan lebih siap
untuk merespon dengan tepat.

KOMITMEN KELEMBAGAAN

Sayangnya, kebijakan banyak perguruan tinggi dan universitas tidak banyak meningkatkan interaksi yang
sehat antara mahasiswa dan fakultas. Terbatasnya jam kantor fakultas, bagian kuliah besar bergaya
ceramah, dan nasihat akademis oleh anggota non-fakultas memberikan kontribusi pada keterasingan
mahasiswa dari kehidupan akademik (Astin, 1985a). Jika argumen bahwa siswa dirugikan oleh
kurangnya interaksi tidak menjadi bukti yang cukup untuk perbaikan, maka administrator dapat melihat
masalah dalam hal retensi. Lebih sering para siswa berinteraksi dengan fakultas dalam berbagai latar
formal dan informal, lebih besar tingkat para pelajar tersebut akan berkomitmen untuk lembaga.
Komitmen yang lebih besar mengakibatkan peningkatan kegigihan (Pascarella, 1980).

Tak diragukan, lembaga, sehubungan dengan akademik dan kebijakan kehidupan kemahasiswaan,
menciptakan lingkungan yang dapat mendorong maupun menghambat interaksi mahasiswa dan
fakultas. Sistem insentif fakultas biasanya tidak menghadiahi fakultas untuk pengembangan bakat yang
efektif. Sebuah sistem menghadiahi fakultas untuk komitmen terhadap interaksi siswa berarti
pembelajaran dan kepuasan siswa yang lebih besar dengan institusi tersebut. Fakultas yang
dikompensasi dengan promosi, bonus tunai, peningkatan dana perjalanan profesional, dan beban
mengajar yang dikurangi akan memiliki alasan untuk lebih memperhatikan siswa (Hossler, 1990). Ada
banyak fakultas ingin lebih banyak waktu untuk mengajar dan berinteraksi dengan siswa, tetapi terikat
oleh sistem permandatan dari pendidikan tinggi.

Hossler (1990), dalam bukunya The Strategic Management of College Enrollments (Manajemen Strategis
Pendaftaran Perguruan Tinggi), menyarankan bahwa kegiatan yang dilakukan baik di dalam kelas
maupun di luar kelas mendorong interaksi mahasiswa-fakultas. Kegiatan di dalam kelas dan perilaku
yang dia kenali adalah (a) umpan balik kinerja kuliah, (b) melibatkan siswa dalam diskusi kelas, (c)
menawarkan bantuan ekstra kepada siswa yang mengalami kesulitan, (D) mencari siswa yang
mengalami masalah atau yang membolos, (e) melibatkan mahasiswa dalam proyek-proyek penelitian, (f)
mempekerjakan para mahasiswa paruh waktu di sebuah departemen, dan (g) membentuk komite
penasihat siswa untuk sebuah departemen akademik.

Saran Hossler (1990) untuk keterlibatan fakultas dalam kegiatan non-kelas adalah untuk (a) memberikan
saran pada organisasi mahasiswa, (b) berpartisipasi dalam acara-acara orientasi, (c) menjadi tuan rumah
bagi kelompok kecil para siswa di rumah mereka, (d) memperpanjang jam kerja, (e) makan di kantin
dengan siswa, dan (f) melayani pada komite siswa.

Memang diakui, banyak dari apa yang telah direkomendasikan cenderung lebih masuk akal di lembaga
yang lebih kecil daripada di universitas besar. Mencapai sebuah tingkatan tinggi pada interaksi siswa-
fakultas lebih mudah dicapai pada perguruan tinggi kecil dimana fakultas rasio siswa rendah. Namun
saran-saran tersebut adalah sama relevannya, dan mungkin lebih, untuk lembaga-lembaga besar yang
berorientasi penelitian. Siswa yang kurang memiliki afiliasi pribadi dengan fakultas cenderung merasa
terasing dari proses belajar. Kelanjutan dari tren ini akan membuat siswa tidak siap untuk mengatasi
tantangan masa depan masyarakat dan global. Siswa yang terlibat dalam proses pendidikan belajar
untuk terlibat dalam mengatasi kompleksitas dunia modern.

Masa depan teori pengembangan siswa tergantung pada relevansinya pada dua pihak baik kepada siswa
dan kepada lembaga secara keseluruhan. Teori seperti milik Astin (1985a) berguna untuk mengingatkan
bahwa kebutuhan siswa, dalam banyak kasus, terkait dengan kebutuhan lembaga. Integrasi kebutuhan
siswa dan kelembagaan dapat dan harus membimbing profesi urusan siswa ke abad berikutnya.

Translasi ini berdasarkan artikel Applying Astin's Involvement Theory to Student-Faculty Interaction oleh Jeffrey
Alan Hoffman yang terdapat pada website Colorado State University Libraries.