TRABALHO E FORMAÇÃO HUMANA

Eixo Temático: Educação e Trabalho

Prof. Dr. Marcos Cassin
Professor de Sociologia da Educação
Faculdade de Filosofia Ciências e Letras
Universidade de São Paulo
campus Ribeirão Preto.
E-mail marcosc@ffclrp.usp.br.

Nesse texto buscaremos defender que não existe uma essência humana universal, mas
uma essência humana histórica determinada pelos diferentes períodos do
desenvolvimento das sociedades, que nas sociedades de classes a concepção de humano
é definida pela classe dominante que organiza o trabalho e o Estado, na sua concepção
ampliada, para atender os interesses dessa classe.
Fazemos um percurso partindo do aparecimento do homem e tomando o trabalho como
determinante da condição humana, depois expomos a organização do trabalho e da
educação na sociedade primitiva enquanto sociedade sem classes. Em seguida tratamos
da organização do trabalho nas sociedades de classes, escravismo, feudalismo e
capitalismo e como essa organização determina formas diferentes de conceber a
educação na perspectiva do interesse de classe.
Por último o texto se reporta a reestruturação produtiva do capital na década de 70 do
século XX e suas exigência com relação a formação técnica, política e ideológica.
Também estamos defendendo a tese que a reestruturação produtiva que o capitalismo
sofreu a partir nos anos 70 do século passado exigiu mudanças na formação dos
trabalhadores no que se refere à qualificação técnica e de formação geral com o objetivo
de adequá-la as novas tecnologias e ao novo padrão de gestão.
Como também a reorganização do aparato ideológico do Estado de educação com a
tarefa de construir uma concepção de mundo e de homem que atenda aos interesses do
projeto político/ideológico neoliberal.
 2

TRABALHO E FORMAÇÃO HUMANA

Prof. Dr. Marcos Cassin∗

Introdução

Nesse texto buscaremos defender que não existe uma formação humana
universal na busca da essência humana universal, mas uma formação humana histórica
determinada pelos diferentes períodos do desenvolvimento das sociedades: que nas
sociedades de classes, a concepção de humano é definida pela classe dominante que
organiza o trabalho e o Estado, na sua concepção ampliada, para atender os interesses
desta classe.

Para isso fazemos um percurso partindo do aparecimento do homem e

tomando a organização do trabalho como definidora da condição humana
historicamente determinada, depois expomos o trabalho e a educação na sociedade
primitiva enquanto sociedade sem classes. Em seguida tratamos da organização do
trabalho nas sociedades de classes, escravismo, feudalismo e capitalismo e como essa
organização determina formas diferentes de conceber a educação na perspectiva do
interesse de classe.

Por último o texto se reporta à reestruturação produtiva do capital na década

de 70 do século XX e suas exigência com relação à formação técnica, política e
ideológica.

Também estamos defendendo a tese que a reestruturação produtiva que o

capitalismo sofreu a partir nos anos 70 do século passado exigiu mudanças na formação
dos trabalhadores no que se refere à qualificação técnica e de formação geral com o
objetivo de adequá-la às novas tecnologias e ao novo padrão de gestão.

E ainda reorganização do aparato ideológico de Estado escolar, com a tarefa

de construir uma concepção de mundo e de homem que atenda aos interesses do projeto


Professor de Sociologia da Educação da Faculdade de Filosofia ,Ciências e Letras - Universidade de São
Paulo – campus Ribeirão Preto. E-mail marcosc@ffclrp.usp.br.
 3

político/ideológico neoliberal.

O trabalho como condição humana determinada historicamente

O trabalho é a ação do homem que transforma os materiais dispostos pela

natureza em riqueza e que fundamenta a vida humana. Esta transformação é mediada
pela produção de utensílios que “são elementos acessórios ao corpo, que complementam
o trabalho das mãos e dos dentes”.1 Portanto, “no sentido exato da palavra. Pode se falar
em trabalho somente a partir do momento em que surgem instrumentos elaborados,
fabricados”.2

Segundo Engels, o trabalho criou o próprio homem. Esse autor ainda indica
o desenvolvimento da mão como fator decisivo, pois esta se tornando livre, aumentando
a destreza e a habilidade da ação do homem sobre a natureza, faz com que a mão se
constitua como produto do próprio trabalho. Em seu texto, “O papel do trabalho na
transformação do macaco em homem”, Engels avança no estudo do desenvolvimento do
homem a partir do trabalho, afirmando que a linguagem é outro aspecto da constituição
da condição humana.

...com o desenvolvimento da mão, decorrente do trabalho, o

homem foi alargando seus horizontes e descobrindo nas coisas
outras propriedades até então desconhecidas . Por outro lado,
multiplicando-se as circunstâncias e contingências de atividade
em comum para mútuo auxílio e as vantagens para cada
indivíduo, o desenvolvimento do trabalho contribuiu
enormemente para que os homens consolidassem seus laços
societários. Numa palavra, os homens, num determinado
momento de sua evolução, tiveram necessidade de dizer algo uns
aos outros. Dessa necessidade nasceu o órgão vocal.

Uma análise comparativa entre os homens e os animais nos leva à

1
Kenneth B. OAKLEY, O homem como ser que fabrica utensílios, p.30.
2
Friedrich ENGELS, O papel do trabalho na transformação do macaco em homem, p.17.
 4

constatação de que esta teoria da origem da linguagem a partir do

trabalho e pelo trabalho é o que mais satisfaz3.

Outro fator importante, junto com o aumento da destreza e habilidade e do

aparecimento da linguagem do homem enquanto produtor, é o desenvolvimento do
cérebro, possibilitando um aperfeiçoamento dos órgãos dos sentidos. Segundo Engels,
a cooperação da mão, da linguagem e do cérebro, tornou o homem capaz de executar
operações cada vez mais complexas não só do indivíduo, mas do conjunto da
organização social. O que nos leva a afirmar que a condição humana é determinada pela
evolução do homem em sua dimensão social.

Por isso, ao pensarmos na formação humana, ou condição humana, ou ainda

na essência humana, esta deve-se ao trabalho. É o trabalho que nas suas diferentes
formas permanece em toda a história do desenvolvimento humano e a partir dele que as
sociedades surgem e desaparecem em decorrência do desenvolvimento das forças
produtivas e o estabelecimento de novas relações de produção. Nestas diferentes
composições das forças produtivas e das relações de produção é que se constitui o que
Marx e Engels vão chamar de Infra-Estrutura ou base econômica da sociedade e esta
determina, em última instância, a superestrutura. Com relação a isso Engels afirma:

Graças à cooperação da mão, dos órgãos da linguagem e do

cérebro, não só em cada indivíduo mas na sociedade como um
todo, os homens foram se desenvolvendo cada vez mais,
tornando-se capazes de executar operações complexas e alcançar
objetivos mais elevados. O próprio trabalho foi se diversificando,
aperfeiçoando-se a cada geração e estendendo-se a novas
atividades. A agricultura surgiu como alternativas para a caça e
pesca, e mais tarde a fiação e tecelagem, a manipulação de
metais, a olaria e a navegação. Concomitantemente ao comércio e
aos ofícios (hoje profissões) apareceram as artes e a ciência; das
tribos saíram as nações e os Estados. Vieram depois o direito e a

3
Ibid., p.13.
 5

política, e a religião apareceu como o reflexo fantástico das

coisas na mente do homem. Com essas criações produzidas pelo
cérebro e que começavam a dominar as sociedades humanas, as
produções mais simples, resultado das atividades manuais, foram
deixadas em segundo plano4.

É Importante destacarmos a relação da infra-estrutura e a superestrutura no

que se refere à questão da condição, ou essência, humana e de como no
desenvolvimento das sociedades e da divisão do trabalho manual e intelectual foram
construindo uma concepção idealista da essência humana, fazendo com que o trabalho
deixasse de ser o elemento da condição humana, sendo substituído pelos valores, a
moral e a ética. Desta maneira, inverte-se a relação determinante do trabalho para a
relação determinada do trabalho. Nesse sentido, é necessário novamente recuperarmos
Engels.

A rapidez com que a civilização progredia foi atribuída

exclusivamente à cabeça, ao desenvolvimento e à atividade do
cérebro. Daí os homens terem se habituado a explicar seus atos
pelos seus pensamentos, em vez de entendê-los através de suas
necessidades (refletidas, naturalmente, na cabeça que delas vai
tomando consciência gradativamente). E assim, com o passar do
tempo, essa concepção idealista do mundo foi dominando o
cérebro dos homens, mormente após o desaparecimento do
mundo antigo. Ainda hoje esta concepção é dominante, a ponto
dos próprios naturalistas da escola darwiniana, ligados ao
materialismo, não conseguirem elaborar com clareza um conceito
sobre a origem do homem, porque essa influência idealista não
lhes permite conceber o papel que o trabalho exerceu na evolução
inicial do homem5.

4
Ibid., p.19.
5
Ibid., p.20.
 6

A partir do exposto acima, entendemos que não podemos falar da formação

humana como um processo universal, mas como processo histórico em que a formação
do homem é determinada pelas condições materiais da vida. Logo, para
compreendermos a formação humana, aqui no sentido mais amplo de educação, esta
deve ser entendida nas diferentes formas da organização do trabalho.

A história do trabalho começa quando o homem buscou os meios

de satisfazer suas necessidades – a produção da vida material.
Essa busca se reproduz historicamente em toda a ação humana
para que o homem possa continuar sobrevivendo. Na medida em
que a satisfação é atingida, ampliam-se as necessidades a outros
homens e criam-se as relações sociais que determinam a condição
histórica do trabalho. O trabalho fica então subordinado a
determinadas formas sociais historicamente limitadas e a
correspondentes organizações técnicas, o que caracteriza o
chamado modo de produção. Em síntese, o modo de produção
dominante, que convive com outros modos de produção
subordinados, determina a organização e a execução dos
processos do trabalho, que são produto das relações sociais6.

Como primeira forma de organização social encontramos as comunidades

primitivas baseadas na propriedade comum dos meios de produção, sendo a terra seu
principal recurso, e com desenvolvimento bastante rudimentar das forças produtivas
que impunha uma organização do trabalho baseada na divisão do trabalho pelo sexo e
pela idade de seus membros. Nestas condições a produção de excedente era quase
impossível de existir, quanto era possível, este se constituía como excedente social.
Sobre essas comunidades, Aníbal Ponce em seu livro “Educação e Luta de Classes”
afirma:

6
Carlos Roberto de OLIVEIRA, História do Trabalho, p.5-6.
 7

Coletividade pequena, assentada sobre a propriedade comum da

terra e unida por laços de sangue, os membros eram indivíduos
livres, com direitos iguais, que ajustaram as suas vidas às
resoluções de um conselho formado democraticamente por todos
os adultos, homens e mulheres, da tribo. O que era produzido em
comum era repartido com todos, e imediatamente consumido. O
pequeno desenvolvimento dos instrumentos de trabalho impedia
que se produzisse mais do que o necessário para a vida cotidiana
e, portanto, a acumulação de bens.7

Portanto, a formação humana do homem primitivo deve ser analisada a partir

das condições naturais e sociais que cercam esse homem e do desenvolvimento das
forças produtivas, da organização e divisão do trabalho e das relações de propriedade
dos meios de produção.

O que estamos afirmando é que a formação ou educação humana é um

processo de socialização do individuo e é a partir dela que ele se torna membro da
sociedade, incorporando as formas de viver e de pensar do grupo social a que passa
fazer parte. A respeito da educação nas sociedades primitivas, Ponce entende a
educação como um processo espontâneo da comunidade e de suas crianças.

Na comunidade primitiva, as mulheres estavam em pé de

igualdade com os homens, e o mesmo acontecia com as crianças.
Até os 7 anos, idade a partir da qual já deviam começar a viver às
suas próprias expensas, as crianças acompanhavam os adultos em
todos os seus trabalhos, ajudavam-nos na medida das suas forças
e, como recompensa, recebiam a sua porção de alimentos como
qualquer outro membro da comunidade. A sua educação não
estava confiada a ninguém em especial, e sim à vigilância difusa
do ambiente. Mercê de uma insensível e espontânea assimilação
do seu meio ambiente, a criança ia pouco a pouco se amoldando

7
Aníbal PONCE, Educação e Luta de Classes, p.17.
 8

aos padrões reverenciados pelo grupo. A convivência diária que

mantinha com os adultos a introduzia nas crenças e nas práticas
que o seu grupo social tinha por melhores. Presa às costas da sua
mãe, metida dentro de um saco, a criança percebia a vida da
sociedade que a cercava e compartilhava dela, ajustando-se ao
seu ritmo e às suas normas e, como a sua mãe andava sem cessar
de um lado para o outro, o aleitamento durava vários anos, a
criança adquiria a sua primeira educação sem que ninguém a
dirigisse expressamente.8

O aprendizado para a vida adulta no que diz respeito à obtenção dos

alimentos e no fabrico de instrumentos como barcos, arcos, flechas, cerâmicas, abrigos
etc, eram aprendidos pela observação e pelo fazer, aprendia-se navegar construindo
barcos e navegando, caçar fabricando arco e flechas e caçando e todas as atividades
exigidas pelas comunidades eram aprendidas executando-as.

Esse caráter de formação espontânea e de assimilação do conjunto das

experiências do grupo social tomam outros contornos com o desenvolvimento das
forças produtivas e o estabelecimento de novas relações de produção. O
desenvolvimento das forças produtivas possibilita a criação de excedente na produção,
a apropriação privada dos meios de produção favorece o aparecimento das classes
sociais e as relações de dominação e de exploração das classes proprietárias dos meios
de produção sobre as classes não proprietárias dos meios de produção, sendo estes
últimos propriedade (escravos) dos primeiros.

...o trabalho escravo aumentou o excedente de produtos de que a

comunidade dispunha, produtos esses que os “administradores”,
como representantes da comunidade, comerciavam, tanto com as
tribos vizinhas, quanto com as longínquas. As coisas continuaram
assim até que as funções dos “organizadores” passaram a ser
hereditárias, e a propriedade comum da tribo – terras e rebanhos

8
Ibid., p.18-19 (itálico do autor).
 9

– passou a constituir propriedade privada das famílias que a

administravam e defendiam. Donas dos produtos, a partir desse
momento as famílias dirigentes passaram também a ser donas
dos homens. 9

Esse processo que determinou o aparecimento das classes sociais foi

exigindo que a educação deixasse de ter um caráter comum para ir se constituindo em
uma educação com conteúdo de classe. A transformação de uma formação humana que
atendesse aos interesses comuns da sociedade para uma formação humana que
atendesse as necessidades e interesses das classes dominantes. Conseqüentemente, as
desigualdades econômicas, políticas e sociais em que se encontravam as diferentes
classes sociais vão exigindo uma educação desigual que atenda aos interesses das
classes dominantes.

Aqui se faz necessário retomarmos as idéias iniciais: a condição humana é

determinada pelo trabalho, assim, ao falarmos de formação humana estamos afirmando
que a idéia de essência humana só tem sentido a partir do trabalho e, ao falarmos do
trabalho temos que nos remeter às várias formas que os homens organizam o trabalho
para a produção, apropriação, distribuição e consumo dos bens produzidos por eles.

Nesta lógica, não podemos deixar de destacar o surgimento do Estado com o

aparecimento das classes sociais e, como esse se constitui enquanto instrumento das
classes dominantes e como a educação, formação dos homens, oferecida pelo Estado, ou
sobre seu controle, passam a ter como objetivo reproduzir as relações de produção,
mantendo as relações de dominação e exploração das classes dominantes sobre as
classes dominadas.

Ainda tomando como referência a obra de Aníbal Ponce, “Educação e Luta

de Classes”, ela nos dá a dimensão do papel da educação nas sociedades de classes e
como as mudanças que vão ocorrendo no percurso da história destas sociedades são
resultados das lutas de classes e do atendimento às novas frações da classe dominante
ou de novas classes sociais que compõe o poder da sociedade. Por exemplo, como o
aparecimento e fortalecimento do comércio marítimo e do trabalho artesanal na Grécia

9
Ibid., p.25-26 (itálico do autor).
 10

foram recompondo as classes sociais no poder, modificando os valores, a moral e

exigindo a formação de um novo homem ameaçando as velhas classes no poder no
terreno econômico, político, moral e educacional. Na Roma Antiga o processo da luta
de classes e as exigências de uma nova educação aparecem muito semelhante ao da
Grécia, segundo Ponce:

A necessidade de uma “nova educação” começou a se fazer sentir

em Roma a partir do século IV a.C., da mesma forma que, um
século atrás, na Grécia, no mesmo momento em que a antiga
classe aristocrática e rural começa a ceder posições a outra
classe que se firmava, a comerciante e industrial. Unidos em
confrarias e corporações, os comerciantes e os artesões, que
haviam aprendido a defender-se desse modo, começaram a ter
influência política e a gozar de consideração social. A partir do
século III a.C., eles têm lugar de honra nos espetáculos e passam
a ser convidados para os banquetes.10

As alterações na formação humana em decorrência de uma nova composição

das classes dominantes são determinadas no interior de uma mesma formação social,
como citamos acima, Grécia e Roma antigas que tinham como pilares de sustentação a
propriedade privada da terra, principal meio de produção e da força de trabalho escrava.
Como também podemos afirmar que a passagem de uma formação social para outra vai
exigir uma nova concepção de homem e, portanto, novas formas de conceber a
formação deste. Na passagem do escravismo para o feudalismo, a organização do
trabalho tem ainda como principal meio de produção a terra, mas agora em dimensões
menores do que as grandes propriedades do império. A força de trabalho deixa de ser
escrava e passa a ser servil, a composição social se divide em três grandes segmentos
sociais: os guerreiros, os religiosos e os trabalhadores.

É nessa passagem que a igreja católica toma para si a responsabilidade da

instrução pública através das escolas monásticas que se destinavam à instrução dos

10
Ibid., p.66 (itálico do autor).
 11

futuros monges e também instruía a plebe, neste último caso, essas escolas não
ensinavam a ler e nem escrever, “A finalidade dessas escolas não era instruir a plebe,
mas familiarizar as massas campesinas com as doutrinas cristãs e, ao mesmo tempo,
mantê-las dóceis e conformadas”11.

O feudalismo também viveu períodos de mudanças no sistema de ensino em

decorrência do aparecimento de novas classes sociais determinadas por transformações
na economia e nas relações entre as classes. O surgimento da burguesia nas cidades e
seu enriquecimento foram exigindo mudanças no ensino e as escolas monásticas vão dar
lugar às escolas catedráticas, que passam a responsabilidade do ensino dos monges para
o clero secular, de escolas rurais a escolas urbanas. São essas escolas catedráticas que se
constituem em germes das universidades que passarão ao controle da burguesia.

As exigências de mudanças no ensino não se limitaram à burguesia mais

rica, a pequena burguesia também o fez ocupando as escolas primárias Este movimento
tanto da burguesia mais rica como da pequena burguesia não se deu, sem duro combate
com a igreja.

Nos meados do século XIII, os magistrados das cidades

começaram a exigir escolas primárias, que as cidades
custeariam e administrariam. Tratava-se de uma iniciativa que se
dirigia diretamente contra o controle mantido pela Igreja. Os
avanços da grande burguesia no terreno universitário não
comprometiam muito esse controle, mas pretender dirigir escolas
municipais equivalia a um verdadeiro desafio. Neste terreno, a
luta não foi fácil, e dois séculos transcorreram antes de a
burguesia conseguir uma vitória. Nesse interregno, as cidades se
viram forçadas a aceitar a inspeção eclesiástica em suas escolas, e
muitas vezes aconteceu de as escolas catedráticas e as municipais
terem o mesmo professor.12

11
Ibid., p.91 (grifo do autor).
12
Ibid., p.105 (grifo do autor).
 12

Nessas escolas municipais ensinava-se o idioma nacional, noções de

geografia, história e de ciências naturais, acabando o predomínio do Trivium
(gramática, dialética e retórica) e do Quadrivium (aritmética, geometria, astronomia e
música) do ensino eclesiástico e contribuindo na construção de uma concepção de
homem na perspectiva antropocêntrica contrapondo a concepção teocêntrica da Idade
Média.

O crescimento, enriquecimento e interesses econômicos da burguesia levam-

na a alianças com a nobreza empenhada em acabar com a fragmentação dos territórios e
do poder nas mãos dos senhores feudais, dando assim, origem aos Estados nacionais e
as monarquias absolutas.

A constituição dos Estados nacionais e das monarquias absolutas permitiram

facilidades no comércio da burguesia e no capital estatal necessário para grandes
investimentos no comércio marítimo, que resultaram em novas rotas comerciais com o
oriente e a descoberta das Américas, que permitiram uma acumulação do capital para o
processo de industrialização da produção. Nesse movimento que a burguesia toma
“consciência de classe para si” e num processo revolucionário disputa e conquista o
poder, se constituindo como classe dominante, organizando a produção e o Estado para
atender suas necessidades nesse novo contexto.

A produção é organizada a partir da propriedade privada dos meios de

produção e da força de trabalho livre enquanto mercadoria para ser vendida aos
proprietários dos meios de produção. O Estado é organizado através seus aparatos
repressores e ideológicos com o objetivo de reproduzirem estas relações de produção
enfatizando a liberdade e igualdade no mercado, das competências individuais como
determinantes das desigualdades sociais. Portanto, a sociedade e o Estado burguês exige
uma educação liberal que reafirme a liberdade do mercado, os individualismos e a
competição em todas as esferas da sociedade.

Segundo o sociólogo Gorän Therbon em seu texto “A crise e o futuro do

capitalismo” apresenta quatro etapas do capitalismo: o Capitalismo competitivo
clássico, Capitalismo organizado ou monopolista, Capitalismo de bem-estar e a fase do
Novo capitalismo competitivo ou neoliberal. Estas fases se constituem em momentos
específicos do desenvolvimento das forças produtivas e da organização do Estado e da
 13

sociedade, mas estas não significaram mudanças estruturais no sentido de alterações das
relações de produção capitalista, ou seja, independente do desenvolvimento das forças
produtivas, as relações de exploração e dominação do capital não se alterou.

Nesse sentido, pensar a educação das diferentes fases do capitalismo é

pensar numa educação técnica para atender as exigências do capital em relação ao
desenvolvimento das forças produtivas como também atender as exigências
políticas/ideológicas das relações de produção capitalista. Por isso, a formação humana
tomada como educação do homem do seu tempo é capacitá-lo para atender as
exigências técnicas, políticas, ideológicas e sociais, ressaltando que numa sociedade de
classes, estas exigências são determinadas a partir dos interesses das classes
dominantes.

Portanto, a formação humana de hoje é a que atende as necessidades do

capital a partir da reestruturação produtiva com a nova revolução técnico-científica, a
globalização da economia e da política neoliberal que são os pilares do capitalismo
atual.

Com relação à recente revolução técnico-científica, também chamada

revolução eletrônica-informática, significou mudanças fundamentais nas
telecomunicações, na microbiologia e nas indústrias, onde as máquinas-ferramenta de
controle numérico computadorizado (CNC) com capacidade de memorizar informações,
fazer cálculos e transmiti-los a uma máquina que efetua a operação produtiva, os
sistemas CAD/CAM (Computer Aided design/ Computer Aided Manufacturing),
equipamentos que permitem projetar e definir peças numa tela de computador e enviar
as especificações diretamente a máquinas de CNC, os Controladores Lógicos
Programáveis (CLPs) que são equipamentos que administram processos contínuos de
produção. Quanto aos robôs, esses já representam um salto qualitativo na automação da
produção, pois possibilitam uma manipulação reprogramável e multifuncional.

A reestruturação produtiva do capital não se limitou à revolução técnica,

mas esta foi acompanhada de um novo modelo gerencial, o toyotismo. Este modelo de
gestão é um método empregado primeiramente pelas empresas automobilísticas do
Japão em oposição ao método fordismo/taylorismo. O sucesso desse novo modelo é
decorrente de uma melhor adaptação à economia global e ao sistema de produção
 14

flexível.

Esse sistema refere-se a uma produção mais personalizada e à colaboração

entre a direção da empresa e os trabalhadores, por uma mão-de-obra polivalente e pelo
controle de qualidade total.

Essas mudanças no processo produtivo são acompanhadas de uma

internacionalização cada vez maior do capital. Mesmo entendendo que a globalização
dos mercados faz parte da própria constituição desse modo de produção, temos que
reconhecer que a velocidade, como vem ocorrendo hoje, é de uma forma jamais
presenciada na história. Isto, possibilitado pelos avanços tecnológicos, principalmente,
na informática e nas comunicações que proporcionaram condições favoráveis à
constituição de uma economia mundial, caracterizada pela expansão extraordinária dos
mercados financeiros internacionais.

A dominação da lógica financeira sobre os investimentos produtivos é

conseqüência da crise da acumulação do capital, segundo Samir Amin, citado por
Harnecker:

o aumento de excedentes de capital que não podem encontrar

saída na expansão do sistema produtivo devido à estrutura da
distribuição das receitas, marcada por uma crescente
desigualdade, ameaça o capital com sua desvalorização.

A gestão capitalista da crise, portanto, consiste em procurar

arranjar, para esse excedente sem saída rentável na expansão do
sistema produtivo, colocações financeiras para evitar a sua
desvalorização. Mas a formação de lucro suplementar sem ter
como base a produção de novos valores agrava o desequilíbrio
da economia real, ou seja, a crise.13

Esse novo contexto do capital, também, é marcado por mudanças

qualitativas no terreno da produção, como a internacionalização do próprio processo de

13
Marta HARNECKER, Tornar possível o impossível, p. 171 (grifo da autora).
 15

produção, o que significou a possibilidade de fabricação de diferentes partes do produto

final em diferentes lugares.

Esse novo projeto do capital econômico se consolida através de um projeto

social, político e ideológico. Esse conjunto de intervenções na sociedade também é
chamado de projeto neoliberal. Ele nasce na Europa e na América do Norte, após a 2ª
Guerra Mundial, como intervenção teórica e política iniciada pelo texto “O Caminho da
Servidão” escrito por Fredrich Hayek em 1944, tendo como objetivo atacar a proposta
programática do Partido Trabalhista da Inglaterra para as eleições de 1945.

Com a vitória do Partido Trabalhista inglês e demais partidos social-

democratas, na Europa, foram se construindo e se consolidando as bases do Estado de
Bem-Estar.

As idéias neoliberais defendidas por Hayek passaram a ganhar terreno vinte

anos depois, decorrente da grande crise econômica do início da década de setenta do
século passado, crise que levou o mundo capitalista a cair numa longa recessão.

Com a crise, a proposta neoliberal ganha força como alternativa para sua
superação, desde que seguindo as referências apontadas pelo projeto neoliberal, ou seja,

manter um Estado forte, sim, em sua capacidade de romper o

poder dos sindicatos e no controle do dinheiro, mas parco em
todos os gastos sociais e nas intervenções econômicas. A
estabilidade monetária deveria ser a meta suprema de qualquer
governo. Para isso seria necessária uma disciplina orçamentária,
com contenção dos gastos com bem-estar, e a restauração da
taxa “natural” de desemprego, ou seja, a criação de um exército
de reserva de trabalho para quebrar os sindicatos. Ademais,
reformas fiscais eram imprescindíveis, para incentivar os
agentes econômicos. Em outras palavras, isso significava
reduções de impostos sobre os rendimentos mais altos e sobre as
rendas. Desta forma, uma nova e saudável desigualdade iria
voltar a dinamizar as economias avançadas.14
14
Perry ANDERSON, Balanço do neoliberalismo, In: Emir SADER & , Pablo GENTILI (orgs), Pós-
 16

Esse receituário neoliberal, descrito por Perry Anderson, para tirar as

economias capitalistas avançadas de suas crises, só se torna proposta hegemônica no
final da década de setenta e início da de oitenta, marcados pela eleição de Margareth
Thatcher na Inglaterra em 1979, um ano depois, a eleição de Ronald Reagan nos
Estados Unidos da América.

O projeto neoliberal na década de oitenta passa a ser hegemônico no

conjunto dos países capitalistas desenvolvidos, nas décadas seguintes, avança pelos
países da América Latina e Ásia e, favorecido pelo fim da experiência socialista no
leste europeu, o neoliberalismo, também, implanta-se entre os países do antigo bloco
socialista.

Conclusão

A discussão que buscamos trazer foi a de analisarmos a questão da

formação humana numa perspectiva histórica e de classes e de que a educação,
formação, no contexto atual do capital deve ser compreendida a partir de seu projeto
político/ideológico e de sua universalização.

Segundo Göran Therbon, o “neoliberalismo é uma superestrutura ideológica

e política que acompanha uma transformação histórica do capitalismo moderno” 15, esta
afirmação pode ser interessante e levar à análises importantes da relação neoliberalismo
e a formação humana nos dias de hoje e do papel que a escola tem contribuído na
construção de uma concepção de mundo dominante que atenda aos interesses do capital.

Isto nos leva a crer que a “Conferência Mundial de Educação para Todos”
realizada em Jomtien, na Tailândia, em março de 1990, “A Declaração de Nova Delhi”,
assinada em dezembro de 1993 pelo Brasil, reafirmando os compromissos assumidos na
Conferência Mundial, são expressões da necessidade da escola reorganizar-se para
cumprir seu papel político/ideológico de reprodutora da concepção de mundo neoliberal
e da reprodução das relações de produção capitalista.

Neoliberalismo, p.11.
15
Göran THERBON, A crise e o futuro do capitalismo, In: Emir SADER & Pablo GENTILI (orgs), Pós-
Neoliberalismo, p.39.
 17

No Brasil, essa lógica se materializa com a nova Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional, o novo Plano Nacional de Educação, Parâmetros Curriculares,
Diretrizes Curriculares, a política de privatização do ensino entre outras tantas reformas
pelas quais a educação passa são mudanças que reafirmam o país na lógica do capital
globalizado e do projeto político/ideológico neoliberal.

Por fim, a formação humana na perspectiva do homem onilateral ou do novo

homem só se realizará na construção de uma nova sociedade, numa sociedade que
organize o trabalho a partir de novas relações de produção que permitam que as forças
produtivas se desenvolvam na lógica de atender às necessidades do conjunto da
sociedade e que tenha como horizonte a extinção das classes sociais e da construção da
sociedade comunista. Portanto, a tarefa de formação hoje é de criar uma concepção da
necessidade da superação do capitalismo, de transformação da sociedade e pela
revolução socialista.

BIBLIOGRAFIA.

ANDERSON, Perry. Balanço do neoliberalismo. In: Emir SADER & Pablo GENTILI
(orgs), Pós-Neoliberalismo. São Paulo: Paz e Terra, 1995.

ENGELS, Friedrich. A Origem da Família, da Propriedade Privada e do Estado. In:

MARX, K. & ENGELS, F. Obras Escolhidas v.3. São Paulo: Editora Alfa-Omega,
sd.

ENGELS, Friedrich. O Papel do Trabalho na Transformação do Macaco em Homem /

OAKLEY, Kenneth B. O Homem Como Ser que Fabrica Utensílios. 2ª edição. São
Paulo: Global Editora, 1984.

HARNERCKER, Marta. Tornar Possível o Impossível. São Paulo: Paz e Terra, 2000.

OLIVEIRA, Carlos R. de. História do Trabalho. São Paulo: Editora Ática, 1987. (Série
Princípios).
 18

PONCE, Aníbal. Educação e Luta de Classes. 7ª edição. São Paulo: Editora Cortez,
1986.

THERBON, Göran A crise e o futuro do capitalismo. In: Emir SADER & Pablo
GENTILI (orgs), Pós-Neoliberalismo. São Paulo: Paz e Terra, 1995.