Búsqueda de significado del proceso centros regionales de la UACh.

Fausto R. Inzunza Mascareño1

1. Introducción.
En atención al mandato del IV Congreso Resolutivo de coordinar una comisión que
formule una propuesta de re-estructuración de la Dirección de Centros Regionales
Universitarios y sus nuevas formas de articulación y operación, considero prioritaria una
reflexión sobre las oportunidades que veo en ello y una sugerencia para concretarlas.

Veo una oportunidad para buscar el porqué de una contradictoria expresión que
aúna necesidad de cambio a la certeza de estar haciendo bien las cosas; una oportunidad
que nos permite dialogar con nuestro contrario irracional movido por la intuición y
emociones, que a la vez defiende como verdadera la racionalidad académica que pregona.

Una oportunidad para decir cómo queremos construir nuestra propia historia con
arraigo creativo, historia que adolece la agronomía como profesión en tanto operamos las
historias racionales de otros, mientras los actores rurales mexicanos a los que se debe la
institución intuyen cómo conducir sus dinámicas productivas locales; una profesión que
pierde vigencia en capacidad transformadora a la vez que se vuelve necesaria.

Bien podemos definir prioridades, y ante la dinámica institucional de premura para

decidir estructuras universitarias, bastaría con agrupar las opiniones que tenemos y
proponer la transformación formal en División, que además, formalizaría un estatus que
parecemos tener. En mi caso, creo conveniente centralizar nuestro quehacer en una
División de Desarrollo Agrario Regional, que priorice el entendimiento y formación de
agrónomos con capacidad de trasformación en las dinámicas agrícolas regionales, pero
justamente sobre estos temas habremos de dialogar, proponer y decidir.

Creo también que la oportunidad va más allá de esto último y requerimos saber lo
que implica tomarla, y tal vez lo primero sea un total compromiso con la verdad, que
realmente manifieste el significado que para cada uno de nosotros tiene el proceso
centros regionales, mas allá de cuánto y qué hayamos hecho cada uno por él.

Por ello, en base a Senge 20072, digo lo que interpreto del proceso y expongo la
multitud de preguntas que me animan a profundizar en él como integrante de la comisión.

1
Profesor Investigador, CRUOC, Guadalajara. faustoinzunza@gmail.com Subido al Blog IV DCRU: Julio 2010.
2
Senge P. 2007. La quinta disciplina: el arte y la práctica de la organización abierta al aprendizaje. 2ª edición 6ª
reimp. Buenos Aires. Ed. Granica 496 pp.

1
 2. Los orígenes de la DCRU y las demoras en los procesos.
Debieron transcurrir 120 años después de fundada la Escuela Nacional de
Agricultura para concretar formalmente el establecimiento en Tabasco de la primera
extensión de Chapingo que permanece a la fecha, cuya función complementó la
formación de ingenieros agrónomos que ahí se daba, lo cual no fue casual que recayera
en el ahora Departamento de Fitotecnia, que fundado en 1929 es de suponer resintiera
regularmente la dificultad por la que pasaban sus profesores al tratar únicamente de
manera expositiva y teórica el aprendizaje de capacidades en la producción de cultivos
tropicales con cada generación.

Sí consideramos que ahora -mas de 35 años después de establecida la extensión de

Puyacatengo- estamos tratando de reestructurar el producto de aquella primera decisión
de establecer extensiones, ahora denominadas centros regionales y agrupados en una
Dirección que hasta hace unos días contaba con 160 profesores-investigadores, bien cabe
comenzar con la formulación de un grupo de preguntas en relación con el hecho
inicialmente referido, mas con la intención de buscar la lógica tras el problema que de dar
respuestas específicas a las mismas.

¿Qué explica la existencia de una demora de 45 años, en el caso de Fitotecnia, para

fortalecer la solución fundamental y debilitar la solución sintomática?, ¿fue ello producto
de una falta de consenso en torno a cómo se valoraba la solución fundamental?, ¿intuían
académicos y alumnos de entonces el conflicto derivado de la no vinculación entre
pensamiento racional y pensamiento simbólico?, ¿se consideraba realmente
imprescindible la aprehensión de la técnica de producción en cultivos tropicales
transformada en dominio y capacidades por y para los estudiantes?, ¿existía entonces una
demanda social respecto al tema que movilizara a la institución para capacitar en ello a
los estudiantes?, ¿el establecimiento de Puyacatengo fue producto de la racionalización y
búsqueda de solución al problema o de una coyuntura burocrática que le dio acceso a la
entonces ENA?, ¿si Puyacatengo se estableció producto de una coyuntura burocrática, en
que momento de su evolución académica podríamos considerar que transforma su
quehacer e inicia la vinculación con la sede, aportando soluciones fundamentales respecto
al trópico a los procesos educativos que se dan en Chapingo?

Ahora, es conocido que después de establecido Puyacatengo, lo hacen en

circunstancias similares a las referidas, Huatusco y Pinotepa, iniciativas para las que de
igual forma caben las preguntas antes planteadas, y de manera general es pertinente
preguntarse en relación con estos primeros años: ¿hasta dónde se modificaron
posteriormente los modelos mentales establecidos en esta primera etapa de la vida de
centros regionales, caracterizada por la desarticulación y la falta de definición de una
visión compartida que los integrara como sistema?, ¿hasta dónde podemos suponer que

2
en 1980 inicia una demora -ya de 30 años- en centros regionales en relación con la
definición de una visión compartida, que al año 2010 no logramos articular de forma
conjunta e independiente de las coyunturas a las que está sujeta la DCRU?, ¿podemos
suponer que constituimos un sistema aún sin una visión compartida, si fuese el caso?, o
en su defecto, ¿tenemos en 2010 una visión compartida en la DCRU, empujada por los
órganos de gobierno que nos representan, independiente de las administraciones en turno
y a la cual se plieguen éstas, de forma tal que las iniciativas “de moda” no definan el
rumbo sino que se adapten a una visión de consenso?, ¿tiene la universidad una visión
compartida?

A nivel general entonces, una gran pregunta en relación con la toma de decisiones
y la capacidad y velocidad de respuesta institucional para ejercer acciones correctivas a
condiciones problemáticas reales, a través de ofrecer soluciones fundamentales y debilitar
las soluciones sintomáticas es: en relación con los procesos evolutivos de la DCRU -y en
general en los universitarios- ¿hasta dónde es común y característica la presencia de
demoras entre la detección y aplicación de una acción correctiva en determinada
condición real problemática?, fenómeno ejemplificado en la figura siguiente (Senge,
2007) que aquí se adapta para explicar la estructura subyacente para la condición descrita.

Estructura: compensación entre proceso y demora, Senge (2007)

Una primera respuesta a la duda sobre las demoras es que ellas no existen en
nuestros procesos, o al menos no en los fundamentales en la vida de la DCRU, y ello en
sí ya significaría una concepción del problema, posiblemente sosteniendo que los tiempos
usuales para nuestros procesos son simplemente los que requieren y su duración no indica
la existencia de un problema, en tanto ha sido usual que los procesos sean lentos.

Por otro lado, si resultara que las demoras sí son características en nuestros
diversos procesos necesitaríamos preguntarnos: ¿qué explica la presencia de las demoras?,
¿nos falta claridad en las acciones necesarias para reducir las demoras?, ¿hacemos
demasiadas acciones ineficientes en relación con las demoras?, ¿ignoramos la existencia

3
de la presencia de las demoras porque no tenemos una visión compartida de rumbo y los
tiempos necesarios para alcanzar las metas propuestas, de tal forma que las haga
evidentes?, ¿sostenemos una permanente tensión creativa que nos clarifique la posición
que actualmente tenemos y la que deseamos alcanzar?

La opinión que demos en relación con las demoras nos definirá una primera
valoración del acuerdo del III Congreso Resolutivo de Pátzcuaro, que mandató: “se
instala una comisión para la reestructuración del sistema”, es decir, lo mismo que
acordamos en Oaxtepec en feb de 2010 -doce años después- y aquí lo importante por
entender, mas que el alcance del resultado de la comisión de Pátzcuaro, es el cómo se
conceptuó la demora en los órganos de gobierno CD y CAG en su momento, y desde
luego, el hecho de que en feb 2010 ni siquiera fuimos concientes de la existencia de la
demora y simplemente acordamos de nueva cuenta lo mismo, como si se tratase de algo
pendiente que no da mas si algún día se resuelve, lo que pareciera indicar que en el fondo
la estructura del sistema no se conceptúa como un problema.

3. El desplazamiento de la carga y la polarización institucional.

La respuesta a las anteriores preguntas requiere entender los procesos vividos en
Chapingo en la década de los setentas y fundamentalmente el proceso global de
transformación de la ENA en UACh, proceso mismo para el cual en su conjunto son
válidas también las preguntas relacionadas con las consecuencias de haberse originado
como producto de coyunturas que impulsaron a la comunidad de la entonces ENA a
ejercer acciones insertas en dinámicas que a la mayoría de sus miembros les resultaba
totalmente ajena (“la charca…”) pues no estaban en absoluto involucrados conceptual y
evolutivamente en ellas antes de presentarse las coyunturas.

Por ello entonces, aquí caben preguntas todavía más generales, como por ejemplo:
¿qué motivó a la Administración Federal a principios de la década de los setenta a
impulsar la creación de la UACh?, ¿que explica que a una reducida ENA históricamente
dependiente de la Secretaria de Agricultura se le transformara en una universidad de tan
amplias atribuciones sin que mediara proceso de transición alguno?, ¿hasta donde los
actores internos de entonces conocimos y entendimos las motivaciones de la Federación?,
¿cuánto de las propias contradicciones de la Federación le fueron transmitidas a la ENA?,
¿hasta donde comprendimos internamente cuáles eran las capacidades de la institución en
el entendimiento de las dinámicas agrarias nacionales que condujeran a una formación
pertinente de los ingenieros agrónomos mexicanos?, ¿hasta donde la ENA de entonces
entendía las dinámicas agrarias regionales o venía en un proceso de entendimiento de las
mismas de forma tal que hubiese articulado una visión compartida?, ¿en que medida hubo
conciencia de la preparación institucional requerida en la ENA-UACh para ofrecer
movilidad técnica y social al sector mas vulnerable de la sociedad mexicana?, ¿con que

4
acervos y profesores enfrentó el reto la UACh?, ¿hubo claridad en su momento entre los
actores internos de lo que implicaba fracasar en dicha expectativa?, ¿podemos suponer
que en la UACh actual se han planteado y resuelto las preguntas antes expuestas?, ¿ha
sido exitosa la UACh en capacitar al sector social convocado anualmente durante los
últimos 36 años?

Es importante recordar cómo se asumió institucionalmente en los setentas el reto

de transformación universitaria y tratar de entender porqué fue de esa manera, y
principalmente, tener una idea si los modelos mentales dominantes con los que se
enfrentó entonces el proceso han evolucionado o parecieran permanecer estáticos; como
parte de un conjunto de demoras que han caracterizado históricamente a Chapingo.

El empoderamiento que la Administración Federal de entonces dio, tanto a

autoridades formales internas como a grupos de poder informal, condujo invariablemente
al conflicto, en donde lo que menos ocurrió fue el entendimiento del significado del
proceso de transformación universitaria y por tanto el diálogo entre las partes, una de
cuyas consecuencias históricas principales fue la pérdida para la ENA de su Colegio de
Postgraduados, que 32 años después -independientemente de éxitos o fracasos- no ha
podido encontrar un sentido significante propio en tanto ostenta en su logo el icono
característico de Chapingo, lo cual indica que el finiquito de la separación se encuentra
también en demora, y que después de mas de treinta años no se ha concretado la
separación en el pensamiento simbólico profundo de las personas que lo integran, muy
posiblemente por haber sido una decisión radical ajena a la mayoría de ellos.

Es de suponer que al no encontrar lo que estaba por sobre todos los integrantes de
la ENA de entonces, el proceso de transformación universitaria haya devenido en la
segmentación de sus partes, como ocurrió a nivel macro con el CP -esto es- que
cualesquiera que hayan sido las fuerzas manifiestas en el desprendimiento del CP,
operaron de la misma forma en todas las instancias al interior de la propia ENA, que en
concordancia con ello, vivió hacia 1976 la mayor polarización de su historia.

Entonces, aquí caben las siguientes preguntas: ¿hasta donde lo que ocurrió con el
CP no sucedió al interior de los propios DEIS de la UACh, incluyendo los centros
regionales?, ¿se sigue manifestando en la actualidad aquella polarización original de la
ENA-UACh o es tan sólo un recuerdo falto de significación?, ¿cómo se polarizaron las
comunidades de cada instancia y qué proceso deliberado de concordia hemos tenido
como para que se haya alcanzado un entendimiento?, ¿hasta donde es mas importante
concentrar los esfuerzos en definir estructuras formales de poder que en encontrar los
patrones subyacentes a nuestros actos y la explicación del porqué son esos y no otros?,
¿es recurrente el conflicto entre las comunidades de las instancias que componen la

5
universidad?, ¿cuál es el significado del conflicto y de las características rutinas
defensivas que le acompañan?

No está claro qué trabajo institucional de búsqueda de significado de esa época

hayamos hecho desde entonces, mas allá de desplazar la carga y entrar en un nuevo tipo
de demora que ya rebasa las tres décadas, siendo entonces a mi ver uno de los principales
lastres para continuar con la construcción consensada de la universidad, lo cual inclusive
pareciera ser un hecho del que no se tiene conciencia o se supone no relevante en la
definición del contexto, a juzgar por la forma como la Administración actual promueve
reestructurar la universidad.

Una estructura de desplazamiento de la carga según Senge (2007) tal como se

muestra en la figura anexa, es aquella en la que reiteradamente se responde a un problema
con una “solución” sintomática de corto plazo con aparente éxito; aún cuando el
problema también se reactive en el corto plazo, ocasionando con ello que las “soluciones”
sintomáticas se usen cada vez mas, perdiendo paulatinamente por tanto capacidad de
responder con medidas correctivas fundamentales que al encontrarse frecuentemente en
demora, ocasionan un ciclo reforzador de efecto lateral de pérdida de capacidad para
discernir e implementar soluciones fundamentales.

Estructura: desplazamiento de la carga, Senge (2007)

De aquí entonces, suponer que no existe una tendencia ancestral a la polarización

al interior de las comunidades como estrategia con la que se enfrentan los conflictos en su
seno, nos lleva a suponer que tan sólo es cuestión de voluntades para que sus miembros
interactúen institucionalmente y se supondría que sólo basta con promover la expresión
de dichas voluntades, ignorando que típicamente las comunidades se han manifestado de
forma “desestructurada” agrupándose y desagrupándose según los conflictos que

6
enfrentan, lo cual se ha alimentado e imbricado constantemente con los múltiples
procesos electorales que se dan al interior de ellas, que es cuando mas nítidamente se
manifiesta la polarización automática por sobre el razonamiento, amén de la forma como
este fenómeno se aprecia en las discusiones de los órganos de gobierno de la institución
en cualquiera de sus niveles.

Dado el conflicto continuo que provoca, al no ofrecer significado pertinente, un

efecto lateral propio de la estructura de desplazamiento de la carga podría ser el disparar
otra estructura sumamente importante y frecuente en los ámbitos de la vida universitaria:
la estructura de escalada, representada en la figura de abajo, según Senge (2007).

Estructura: de escalada, Senge (2007)

En ella, dos instancias o personas, según Senge (2007), “entienden que su bienestar
depende de una ventaja relativa de una sobre la otra”, de forma tal que con la actividad de
una de las partes “la otra se siente amenazada y actúa con mayor agresividad para
recobrar su ventaja” lo que provoca que la primera se sienta también amenazada y
aumente de mayor manera la agresividad, desencadenando una situación de ataque y
contraataque que “escapa a la voluntad de ambos”, alimentando con ello la polarización
de los miembros de las comunidades.

4. El agotamiento de una visión y los límites del crecimiento.

Regresando a centros regionales, y siguiendo el razonamiento antes presentado, es
de suponer que hacia 1980 en ésta instancia hayan sido múltiples las visiones con las que
operaron y se fundaron los nuevos centros, en concordancia con el patrón dominante en
la UACh, sin embargo en éste caso sí hubo un consolidado esfuerzo en dicho año que
buscó definir una visión y un rumbo, considerado el primer intento por sistematizar e
institucionalizar la experiencia Centros Regionales a nivel universitario.

Tal esfuerzo surgió seis años después de establecidos los tres primeros centros -
ahora denominados CRUSE, CRUS y CRUO- y se plasmó en el documento entonces
conocido como “Libro Blanco” (Proyecto para la creación, organización y

7
funcionamiento del sistema de centros regionales universitarios / por Jorge Duch Gary,
Alfredo Sánchez Mondragón)

En la década de los 80 se crean 5 centros regionales (CRUNO, CRUCO, CRUPY,

CRUCEN y CRUOC), se apoya masivamente viajes de estudio con diversos DEIS, bajo
una conceptualización denominada “Líneas curriculares” que tenía la investigación en
“Análisis Regional” como base y con el objetivo central de transformar los viajes de
estudio que se hacían entonces en la universidad en su conjunto, bajo un marco
conceptual que criticaba el modelo educativo prevaleciente en la misma el cual también
se proponía transformar.

El modelo tenía como foco al estudiante al que pretendía vincular racional y

simbólicamente con las dinámicas agropecuarias características de las diversas regiones
mexicanas; proceso apoyado con la publicación de la Revista Geografía Agrícola creada
también en 1981 y que al año 2008 llevaba publicados 176 artículos mas un número
especial con lo mas destacado de la obra de Efraím Hernández Xolocotzi, en cuyo
pensamiento se inspiró mucho de lo realizado en la década referida.

Sin duda la década de los ochenta fue para la DCRU una década de expansión,
tanto en infraestructura como en personal, así como de alineamiento por consenso, siendo
la etapa del proceso en la que mas se acercaron las partes, aún cuando provenían de una
secuela institucional de fragmentación dándose en ella la mayor vinculación con los
DEIS en la historia de Centros.

Sin embargo, se alcanzó un súbito límite de crecimiento, cuya principal causa

supondría es clave comprender, pues creo que de la interpretación de ella se derivará una
de las bases para entender el significado y la razón de ser actual y futura de la DCRU, y
por tanto una de las bases para construir una visión compartida que esté por sobre los
intereses de las partes, ya que al ser la época de mayor riqueza de búsqueda en común, se
requiere comprender qué nos faltó por entender y explicar en forma de aprendizaje
colectivo, y con ello lograr consolidar y dar continuidad a una instancia de verdadera
transformación educativa del proceso de formación profesional de ingenieros agrónomos
en México.

Una estructura de “limites del crecimiento”, según Senge (2007), representa un

proceso de crecimiento o expansión acelerada que se vuelve lento o se revierte al
momento de alcanzar la condición limitativa que lo frena; crecimiento original acelerado
sustentado en uno o varios ciclos de realimentación reforzadora, representados por el
circulo izquierdo de la figura de abajo, a los que se antepone un ciclo compensador
promovido por la presencia de al menos una condición limitativa que termina por frenar

8
de forma súbita el crecimiento, representado en este caso por el circulo de la derecha.
Explica igual este autor que la confrontación entre ciclos generalmente se intenta resolver
presionando los procesos reforzadores de acción creciente, en lugar de desvanecer o
eliminar la condición limitativa característica y dominante en el ciclo compensador de
acción decreciente.

Estructura: limites del crecimiento, Senge (2007)

En dicha época -como hasta la fecha- se equiparó crecimiento a disponibilidad de

recursos económicos y personales los que se defendieron de manera denodada en los
órganos de gobierno, se definieron e instrumentaron claras secuencias conceptuales en
torno a líneas curriculares para atender progresivamente un mayor número de viajes de
estudio, se aprobó una reglamentación que normó la vida académica de la DCRU y en
buena medida lo sigue haciendo, se mantuvo un permanente seguimiento del quehacer
académico de cada centro a través de una estructura de coordinadores regionales, fue
constante la discusión en órganos de gobierno relacionada con conflictos específicos al
interior de los equipos de académicos; actividades todas ellas encaminadas a fortalecer de
manera permanente los ciclos reforzadores típicos de la DCRU, tal vez suponiendo que al
estar ahí los síntomas ahí estaba la solución.

Aquí supongo, y habremos de analizar que tan cierto es, que la clave estuvo que al
paso de los años no avanzamos en precisar cómo lograr la vinculación racional y
simbólica del estudiante con las dinámicas agropecuarias de interés, y sobre todo
clarificar conceptualmente para qué racionalizar dichas dinámicas y en donde
aplicar lo racionalizado, de forma tal que al ir perdiendo sentido la racionalización por
no saber que hacer con ella y descansar cada vez mas en el psitacismo, lo simbólico
adquirió preponderancia y caímos en rutinarias descripciones de los procesos productivos,
lo cual supongo también, se convirtió en la condición limitativa fundamental que
alimentó el ciclo compensador y frenó el crecimiento institucional que se venía dando en
la década referida hasta detenerlo y desvanecer el foco de atención a tal grado que lo
sustituyó por otros.

9
 La importancia de precisar si estuvo, y está actualmente operando la estructura de
límites de crecimiento, estriba en que su solución es la base para volver a crecer y aunque
ahora haya de nuevo en la DCRU un crecimiento en infraestructura por una apuesta
coyuntural a la descentralización de la docencia que se imparte en la sede, es de suponer
que dicho crecimiento de nueva cuenta se detenga al encontrarse con la misma condición
limitativa.

Aquí cabe preguntarse: ¿porqué los DEIS en Chapingo han mantenido

ancestralmente procesos educativos en formación profesional agronómica aparentemente
sin problemas relacionados con la vinculación?, ¿podríamos suponer que las
características de los procesos educativos conducidos en la sede Chapingo están
alimentando un conflicto en ciernes?, ¿en que medida podremos suponer que los planes
de estudio de la UACh se han adecuado a los objetivos que por su ley de creación está
obligada a sustentar?, ¿podríamos suponer que -por su menor tamaño y un mayor nivel de
competencia regional- la evidencia del resultado en la conducción de programas docentes
en los centros regionales se manifieste en un plazo menor del que ha tardado en
manifestarse en la sede Chapingo?

De esta forma entonces, si resultara que una forma de fundamentar los planes de
estudio es 1a vinculación racional y simbólica entre estos y las dinámicas agropecuarias
regionales, entonces estaríamos tomando conciencia de una nueva situación en demora -
en este caso de algunos 10 a 15 años si consideramos el inicio de CIAZT y MCDRR- a
juzgar por el tiempo transcurrido entre el momento en que hubo conciencia de cual era la
solución fundamental y el momento actual en donde supondría se continúa ofreciendo
soluciones sintomáticas de corto plazo. Obvio, considerando que ambos supuestos sean
ciertos.

5. El empoderamiento individual y “la tragedia del terreno común”.

El desvanecimiento en la década de los ochenta de la visión compartida -o al
menos asumida por una proporción de académicos de la DCRU- permitió que a partir de
los noventa se expresaran en toda su magnitud las visiones personales sobre el
significado de “el quehacer de centros regionales”, proceso que debió haberse fortalecido
con el acceso individualizado al financiamiento externo y al escalafón laboral en base al
grado académico obtenido en base a meritos personales, así como el acceso a los diversos
mecanismos de promoción académica y económica soportados sobre bases también
individuales; por lo que es de esperar que a partir de entonces se hayan entronizado
plenamente las estructuras que hemos venido tratando.

Hacia septiembre de 2007, al elaborar con Juan Pablo de Pina la síntesis de

documentos “B” denominada “El quehacer académico de los Centros Regionales

10
Universitarios y su proyección” para el “Encuentro de Investigación y Vinculación, sep
2007” fue notorio que la mayoría de los centros regionales -en correspondencia con las
estructuras subyacentes antes descritas- visualizaba su proyección exclusivamente desde
su propio ángulo de visión, como entes independientes de la Dirección que los integra y
de la propia universidad que todos conformamos, sin referir que fuese necesario buscar
una visión compartida; excepto las relativas a la vinculación concreta en la CIAEZT, lo
cual incluso no aparecía para el caso de la MCDRR, destacando también la forma como
el CRUO proyectaba una visión de alcance nacional a través de su iniciativa de
transformarse en CENIDERCAFE, que a su vez los llevó a plantear la transformación de
la DCRU en la División de Centros y Unidades de Investigación para del Desarrollo
Rural Regional para dar soporte a su iniciativa de origen.

Fue notorio también como ya entonces se refería la conveniencia de diseñar nuevas

maestrías, incluso una ya fue aprobada por el CD, y al momento se ha elaborado un buen
número de propuestas docentes visualizadas totalmente desde la entidad que las propone,
contando ya con los documentos que hemos de analizar en la comisión de estructura en
este apartado.

También llama la atención que para 2007 no se encontraron iniciativas novedosas

sobre como participar en la oferta docente ya operando en la DCRU, mas allá de hacer lo
que ya hacían en las antes referidas, lo cual es notorio al observar los múltiples
planteamientos sobre oferta docente existentes ahora en 2010 en la DCRU, es decir, la
mayoría de ellas se concretaron en los últimos tres años; un cambio drástico en la
importancia proporcional de las actividades académicas que resulta trascendental
entender a la luz de las estructuras referidas.

Es importante recordar que en el Encuentro de Investigación y Vinculación de

2007 el CRUSE reiteró que sus proyectos centrales eran la CIAEZT y la creación de la
Unidad Regional Universitaria de Zonas Tropicales y el indisoluble vínculo que ambos
proyectos tenían -proceso con demora de una década entonces- que tres años después
parece estar prácticamente concluido, al menos en su parte formal.

En el análisis de documentos previo al Encuentro destacó también como el

CRUPY, CRUNO y CRUS planteaban la necesidad de generar acciones para revertir los
efectos de la dispersión y atomización derivada de proyectos individuales, intentado
recuperar el trabajo colectivo y los proyectos generales.

Y finalmente, en el escrito que se viene citando se analiza la proyección de los

centros regionales desde la óptica de los individuos destacando “el conflicto como un

11
estado continuo, normal y fluctuante en intensidad al interior de todas las instancias de la
DCRU”,

Tal vez en este tema, la pregunta central sea: ¿hasta dónde la docencia ahora
promovida como actividad central de la DCRU ha logrado desvanecer los efectos de una
estructura de “tragedia del terreno común” en la que parece enfilarse una proporción de
los integrantes de la Dirección?

Estructura: “tragedia del terreno común”, Senge (2007)

Dicha estructura, representada en la figura de arriba según Senge (2007),

caracteriza a individuos que tienen acceso a un bien común -en este caso un bien público-
el cual usan en actividades individuales que les generan “ganancia” individual
originalmente creciente (de ahí los ciclos reforzadores a nivel individual), y que ejercen
su actividad conjunta (actividad total) en tanto se alcanza el límite del recurso, que
equivale a agotar el recurso común, el cual, al irse agotado de manera paulatina va siendo
cada vez mas inaccesible reduciendo las ganancias de las actividades individuales, (de ahí
entonces los ciclos compensadores que obstaculizan la marcha de los ciclos reforzadores)
obligando por tanto a los individuos a intensificar el uso del recurso para mantener el
nivel de ganancia original, lo cual finalmente acelera el agotamiento del recurso.

Posiblemente esta estructura explique la dinámica que ha seguido el financiamiento

externo al interior de la DCRU -y tal vez de la UACh misma- en donde el recurso común
al que han tenido acceso los individuos, o grupos de ellos, ha sido a la “expectativa
universitaria de capacidad transformadora”, la que se ha “vendido” a un muy diverso
núcleo de “clientes” en proyectos que en el mejor de los casos dejan como “ganancia”
aprendizaje individual a quienes los ejercen, el cual difícilmente logra transformarse en
aprendizaje institucional en tanto está sujeto a la estructura de limites de crecimiento, es

12
decir, la misma condición limitativa que supongo operó para los viajes de estudio
impulsados en el pasado por centros regionales, esto es, clarificar conceptualmente para
qué está racionalizando la materia sobre la que trabaja y en donde aplicar
institucionalmente lo racionalizado.

Ahora, supondría que, en la medida que se ven las “bondades” del financiamiento
externo un mayor número de individuos acceden a él, incrementado el riesgo de “no
respuesta” y por tanto acercándose paulatinamente al agotamiento del recurso común, en
este caso por pérdida de reputación institucional ancestral, obligando a los individuos a
generar mecanismos para incrementar la “expectativa universitaria” antes que la real
capacidad transformadora, en tanto es aquella la que les genera la “ganancia” individual
de corto plazo, quedando por ver el papel que en ello juegan las regulaciones
institucionales.

El análisis de la estructura “tragedia del terreno común” en los términos aquí

referidos, adquiere relevancia al recordar que hacia 2007, en el documento “Síntesis de
documentos B” arriba citado, se destaca: “la tendencia mayoritaria entre las actividades
recientes en los diversos Centros, se ubica en lo que algunos denominan Servicio y otros
Vinculación, pero que tiene como común denominador el llevar a la práctica y operar
metodologías diseñadas externamente a los CR y a la DCRU, procedentes tanto de
instancias o dependencias de gobierno (a todos los niveles) organismos internacionales, e
inclusive en un caso, por una organización civil.”

6. Propuesta para abordar las lecturas y encontrar puntos de cambio.

Hasta aquí, pretendí contar de forma reelaborada como veo el proceso centros
regionales, obviando desde luego el contexto en el que estamos insertos y el como éste
contribuye a que las estructuras subyacentes descritas se consoliden y mimeticen en
nuestra conciencia, de forma tal que parezcan fuerzas externas provenientes precisamente
del contexto las que determinan nuestros actos. Tal vez haya otras aportaciones en el blog
donde sí se precise el contexto y cómo efectivamente éste sí determina algunos de
nuestros actos, pero al seguir esta lógica de razonamiento espero que lleguemos a ver
cuáles acciones son producto de las circunstancias en que nos movemos y cuales
dependen de la forma como nosotros asumimos nuestro quehacer.

Es cierto que aún con: “demoras”, “desplazamiento de la carga”, “escaladas”,

“limites del crecimiento” y “tragedia del terreno común” y posiblemente muchas otras
estructuras no descritas -y suponiendo que dicha interpretación del problema sea cierta- la
institución ha avanzado durante mas de 150 años, pero seguramente la existencia de ellas
explique porqué sólo se necesita que se reúnan al menos dos integrantes de la comunidad
UACh para que la necesidad de cambio aflore.

13
 Entonces, supongo que una tarea prioritaria de la comisión de estructura, digamos
2010, es responder a este anhelo institucional de cambio y hacerlo de una manera efectiva,
más que con voluntad, lo cual supuse implicaba hacer el análisis de contenido de los
documentos recibidos en base a una estructura que armonice lógicamente los aportes de
los mismos, y que a su vez diera visibilidad al procomún; entendiendo a éste como el
producto generado entre iguales según los diversos caminos evolutivos propios de cada
comunidad de centros regionales.

Con ello en mente les sugiero un esquema de sistematización que de manera

concatenada por disciplinas del aprendizaje representada en la figura de abajo, adaptada
de Senge (2007), nos de elementos para analizar hasta dónde hemos desarrollado nuestra
capacidad de aprendizaje institucional y a su vez sobre cuáles serían las acciones a
emprender en cada una de ellas. Supondría también que con dicha sistematización
podremos valorar objetivamente las capacidades reales que tenemos establecidas para
ejercer cada una de las funciones sustantivas de la DCRU, ahora sí como sistema; de
forma tal que estemos en posibilidad de complementarnos en el conjunto de ellas.

Flujo de influencia propuesto para las disciplinas de aprendizaje de Senge (2007),

La puesta en común inició con la construcción del blog, en donde mas que tratar de
convencernos unos a otros de algo, aseguramos que al operar como repositorio todos
tenemos acceso a todo, a la vez que atendemos una de las bases democráticas: asegurar
que los miembros de una comunidad se desempeñen a la vez como receptores y emisores
de información de manera libre y voluntaria; lo que a su vez nos indicará hasta dónde el
proceso está prendiendo.

14
 El autor seguido expone las disciplinas del aprendizaje sin un flujo de influencias
definido, seguramente porqué cada una de ellas puede entenderse por sí misma, sin
embargo señala que justamente el uso de conjunto deviene en el desarrollo de la
capacidad de aprendizaje, en este caso de una institución educativa; y no deja de ser
interesante preguntarnos: ¿cómo aprende institucionalmente la universidad?, ¿bajo que
mecanismos evalúa las consecuencias de sus decisiones?, ¿cómo evalúa las
consecuencias de decisiones que se tomaron en un contexto que actualmente ha
cambiado?, ¿cómo nos conocemos a nosotros mismos?, ¿cómo aprendemos unos de otros?

A mi ver, éstas preguntas parecieran no tener sentido en nuestro ámbito, en la

medida que están ausentes en nuestra reflexión formal regular, lo cual posiblemente nos
lleve a suponer que desde siempre nos hemos conocido y no hay nada nuevo que
aprender unos de otros, excepto lo que opinamos en los procesos electorales en los que el
dinamismo crece y sí somos capaces de escucharnos.

Sin embargo, es fácil constatar que dichas preguntas se abordan regularmente de

manera informal en la expresión espontanea entre pares, incluso surgen con regularidad
en las discusiones de órganos de gobierno, generalmente señalando “culpable” a alguien
o algo del estado que gurda tal o cual situación. Requerimos captar esas valoraciones
sistemáticamente, procesarlas y tratar de explicar cuáles son las estructuras que las
explican, para con ello buscar cuáles son los puntos de apalancamiento para resolverlas,
lo cual es capacidad de aprendizaje.

Si nuestra visión compartida es social y está en los orígenes y en la Ley que crea
la UACh, cabe preguntarnos en qué modelos mentales activos la hemos plasmado, los
cuales a su vez deben conducirnos a ejercer un determinado tipo de dominio personal en
acciones concretas, cuya principal consecuencia sea aprender unos de otros, un
aprendizaje en equipo que deberíamos vivir a diario y con el cual entenderíamos
nuestro pensamiento sistémico, es decir, las estructuras subyacentes que hay tras la
forma como hacemos las cosas, las cuales nos aportarán los puntos de apalancamiento
para resolverlas; ello conduce a espirales de mejora que reiniciarían habiendo
incrementado el entendimiento de nuestras contradicciones e incoherencias, y por tanto el
grado de consenso, fortaleciendo entonces el compromiso con la visión y así
sucesivamente.

Entonces, ¿para qué queremos capacidad de aprendizaje?, según Senge (2007) el

desarrollo de la capacidad de aprendizaje posibilita el entendimiento de la complejidad
dinámica, la cual supone está presente cuando las acciones tienen alguna de las siguientes
consecuencias: “a) las intervenciones obvias producen consecuencias no obvias, b) la
misma acción tiene efectos drásticamente distintos a corto y a largo plazo, c) una acción

15
tiene un conjunto de consecuencias locales y otro conjunto de consecuencias distintas en
otra parte del sistema, d) los efectos de la intervención a través del tiempo no son obvios”

Finalmente, respecto a cada una de las disciplinas he intentado “traducir” en

preguntas lo que me pareció pertinente de lo planteado por Senge (2007) con el fin de
tener una primera idea sobre que preguntarle a los escritos, a modo de guía en la
búsqueda de sentido de lo leído, a la vez que éstas ayuden en la sistematización de la
información captada, suponiendo desde luego que a dichas preguntas habrán de adherirse
muchas mas, ya sea bajo esta lógica o cualquier otra. Lo importante es tener una base
sobre cómo arrancar, al menos esto es lo que sugiero aportando este escrito en apoyo a lo
sugerido.

6.1 Visión compartida.

1) ¿Bajo que lógica conocemos y abordamos el análisis de estos planteamientos?,
¿ya con un guión del documento final?

2) ¿Hasta dónde debemos de continuar esta fase de diálogo en la cual lo central es

escucharnos unos a otros, intensificando ahora la participación en el diálogo de los
integrantes de la comisión de estructura?

3) ¿Qué visión manifiestan los escritos recibidos?, ¿hay en ellos material para
trabajar consensos en torno a la estructura general o en lo fundamental manifiestan
visiones de contextos particulares?

4) ¿Cuál es el contenido común de los escritos que nos permita construir un

consenso compartido a partir de las visiones personales y que sea suficientemente
aglutinador como para que la mayoría nos responsabilicemos del todo, además de por las
partes?

5) ¿Hasta dónde las visiones manifiestas en los escritos son coherentes con las
prácticas regulares de las entidades autoras?

6) ¿Qué predomina en los escritos, aportaciones hacia el cómo o hacia el qué?

6.2 Modelos mentales.

7) ¿Hasta dónde las visiones manifiestas en los escritos son coherentes con los
modelos mentales expuestos en los mismos?, entendiendo por modelos mentales las
formas como suponen que funcionan las cosas propuestos en dichos escritos.

16
 8) ¿Hasta dónde los modelos mentales expuestos en los escritos se ubican en el
contexto actual de cambios profundos y crisis civilizatoria?

9) ¿Tenemos manera de “leer” a profundidad los escritos como para inferir si los
modelos mentales son explícitos o es de suponer que existan por debajo de la conciencia
manifiesta, de forma tácita?

10) ¿Tenemos evidencias en los escritos que nos indiquen hasta dónde se están
examinando los modelos mentales, o se está operando de manera mecánica con
representaciones mentales ajenas o inconscientes? por ejemplo, en la forma como se
conciben los planes de estudio propuestos en las diversas iniciativas.

11) ¿Cuánto de los supuestos contenidos en los modelos mentales tiene que
cumplirse para que las iniciativas por ellos soportadas tengan un futuro promisorio?

12) ¿Hasta dónde las iniciativas de centralizar el control y no difundir propuestas

académicas en ciernes, o incluso aprobadas por órganos de gobierno de la DCRU, son
una respuesta común de crisis?

13) ¿Hasta dónde, los escritos de conjunto, manifiestan un acervo de iniciativas

sobre modelos mentales que nos de elementos para enfrentar la crisis educativa que
caracteriza a la formación agronómica actual?

14) ¿Cómo se han ido conjugando los modelos mentales que soportan los planes de
estudio propuestos en los escritos y en que medida se manifiesta en ellos la composición
proporcional cualitativa indagación-persuasión?

6.3 Dominio personal.

15) ¿Hay en algunos escritos claridad sobre a dónde quieren ir y en dónde se
encuentran actualmente las iniciativas propuestas, de tal forma que precisen una ruta
objetiva para alcanzar su meta y el trabajo y destrezas requeridos para llegar?

16) ¿Se plantea en algunos escritos la modalidad de aprendizaje personal continuo

deseable para el profesor-investigador integrante de los programas, de tal forma que su
actividad sea un referente para los estudiantes que interactúan con él?

17) ¿Es frecuente encontrar en los escritos con iniciativas académicas información
precisa sobre cómo la planta de académicos se involucró creativamente en su elaboración,
de tal forma que haya una idea clara sobre cómo influirá regulando la operación y
orientación de las mismas?

17
 18) ¿En que fundamentan las iniciativas académicas contenidas en los escritos el
tratamiento de los conflictos y el mantenimiento de la coherencia y el rumbo?

19) ¿Cómo pretenden operar y gestionar las instancias sus iniciativas académicas
ante el característico empoderamiento de estudiantes y profesores de la UACh?

20) ¿Se aprecian en alguna iniciativa estrategias para trabajar conductas de

“encogimiento” de metas, manipulación del conflicto y el “efecto superman”?

21) ¿Cómo se explica que en 12 años no se haya cumplido el deseo de reestructurar

la DCRU, manifiesto en el III Congreso Resolutivo de 1988 en Pátzcuaro, para lo cual se
nombró una comisión de reestructuración; y sobre que nuevas bases podemos suponer
que sí lo lograríamos ahora?

22) ¿Se observa en los escritos una tendencia a desafiar nuestras teorías acerca del
porqué las cosas son como son en la DCRU, teniendo a la verdad como premisa en dicho
cuestionamiento?

23) ¿Alguno de los escritos supone que el núcleo académico de referencia se limita
o engaña a sí mismo y presenta intentos por explicar el porqué de ello, profundizando en
la comprensión de los patrones regulares subyacentes a los hechos, con énfasis en el
origen de los mismos?

24) ¿En alguno de los planteamientos académicos presentes en los escritos se

detecta promoción de acciones que tengan por objeto integrar la racionalidad y la
intuición en los procesos de aprendizaje diseñados?

25) ¿Se reconoce en alguna de las propuestas académicas el valor de la intuición en

“las corazonadas”, el reconocimiento de patrones y el establecimiento de analogías entre
situaciones similares e incluso dispares?

26) ¿Como suponen las propuestas académicas de la DCRU que inducirán en el

educando un paulatino y creciente progreso de asimilación de imágenes internas de la
realidad y reactiven en él un proceso infantil de concatenación entre manifestaciones del
exterior y sus propios actos, de forma tal que estos adquieran significado realimentando
las imágenes de su propia realidad?

6.4 Aprendizaje en equipo.

18
 27) ¿Se encuentran en los escritos manifestaciones precisas sobre la forma como se
necesitan mutuamente para actuar los académicos incorporados en programas docentes,
de manera tal que perfilen sobre qué base es factible soportar alguna forma de
alineamiento?

28) ¿Sobre que bases proyectan los equipos de trabajo establecer relaciones de
sinergia para alcanzar niveles de inteligencia colectiva superiores a las individualidades
del mismo, de forma tal que se alcance la innovación coordinada?

29) ¿Sobre que ejes pueden transitar los equipos de individualidades a equipos de
aprendizaje con acceso colectivo a una mayor proporción del significado común que
poseen de conjunto, resaltando modelos mentales que guíen la manera como perciben y
actúan en los programas académicos que ejercen?

30) ¿En que medida encontramos en los documentos recibidos la promoción al

diálogo antes que a la discusión, entendiendo por aquel una expresión libre y profunda de
las experiencias y el pensamiento de los académicos participantes, que al darse de forma
colectiva permita la expresión del significado común de los equipos, en el cual no hay
ganadores ni perdedores?

31) ¿En alguno de los escritos se analiza -a la luz de la realidad actual de los
grupos de profesores- las incoherencias de los pensamientos en que fundamentaron
alguna de sus acciones académicas del pasado, de forma tal que las aprecien como
fuentes de tensión en determinadas etapas de la vida del centro regional, y observen a
través del diálogo sus propios pensamientos actuales, analizando hasta donde continúan
aferrados a los mismos pensamientos incoherentes ahora?

32) ¿Se detecta conciencia en los escritos sobre el origen colectivo de los supuestos
con los que operan, así cómo que estos fueron adquiridos de una reserva de supuestos a la
que se accede culturalmente, y sobre cómo se asumen estados de ánimo -también
adquiridos y por tanto modificables- derivados de la portación de dichos supuestos?

33) ¿Hasta que punto denotan los escritos que las perspectivas en ellos contenidas
se basan en supuestos antes que en hechos incontrovertibles, estando por tanto sujetas a
análisis antes de constituir una materia a defender?

34) ¿Hasta dónde se manifiesta en las propuestas académicas contenidas en los

escritos un espíritu de entendimiento nuevo que construye algo a través del diálogo, en
donde se ve a los pares como colegas que buscan percibir y clarificarse las dinámicas

19
agrícolas regionales, diseñando una nueva forma de abordar la enseñanza agronómica en
un determinado espacio nacional?

35) ¿En que medida denotan los escritos un balance entre diálogo y discusión entre
los participantes en la construcción de las propuestas académicas de la DCRU?, ¿hay
conciencia evidente de la diferencia entre los dos tipos de interlocución y del objetivo
alcanzado con cada una de ellos en el proceso de construcción de las propuestas?

36) ¿Qué podemos suponer que domina en los escritos: la exposición de posturas
con respeto o la búsqueda de respeto a través de la exposición de posturas?

37) ¿Es posible detectar en los escritos el tipo de consensos alcanzados entre los
grupos académicos que presentan propuestas docentes?, ¿qué predomina?, ¿los consensos
niveladores que buscan el mínimo común denominador entre las perspectivas
individuales o los consensos amplios que pretenden ser incluyentes aunque menos
precisos?

38) ¿Hasta dónde podemos suponer que las diversas propuestas docentes de los
grupos académicos no se originan en situaciones circunstanciales como las simpatías y
antipatías presentes entre ellos? y de ser así, ¿qué significaría que grupos avocados a la
reflexión y la indagación -en lo fundamental- no cimienten de forma sólida sus
propuestas en el diálogo y la discusión?

39) ¿Qué elementos novedosos destacarían entre las propuestas académicas por ser
francamente de influencia externa ajena a Centros Regionales, dada su ausencia en las
propuestas internas de la última década?; y de no encontrar este tipo de planteamientos,
¿qué representa que la DCRU no acceda de forma regular a una reserva mas amplia de
significado contando con una amplia base de académicos capacitados y capacitadores en
ello?

40) ¿Hay evidencias en los escritos recibidos de que su elaboración estuvo

asociada a un determinado tipo de conflicto en los grupos académicos que las elaboraron?,
y de ser así, ¿se pudo procesar afrontando el conflicto y las rutinas defensivas que lo
rodeaban, transformándolos en materia de aprendizaje, o se resolvió con la división del
grupo para hacer una o mas propuestas?

41) ¿De que forma manifiestan los escritos se afrontan las rutinas defensivas
asociadas a los conflictos de los centros?, y en caso de no manifestarlo, ¿podríamos
inferir la presencia de eficientes rutinas defensivas que aún no se detectan ni trabaja en

20
ellas, pero que están presentes en tanto es generalizado en los centros el tránsito por el
conflicto e invariablemente se asocian a éste las conductas referidas?

42) ¿Hasta donde el agresivo crecimiento de oferta docente en la DCRU es parte de

una proyección académica que la Dirección decidió como parte de su prospectiva y hasta
donde fue producto de complacencias a la Administración Central en términos de acceso
al crecimiento y presupuesto?

43) ¿Qué explica que la demanda de ingreso a la UACh se esté concentrando cada
vez mas en pocas entidades mexicanas y que riesgos corre en general la universidad y en
particular la matricula de Centros Regionales con esta alta concentración de aspirantes en
pocos estados?

44) ¿Es factible que la investigación realizada a la fecha por los centros regionales
sobre las dinámicas agropecuarias locales y el entendimiento de las contradicciones
fundamentales que éstas enfrentan -acortando brechas de aprendizaje entre lo que se sabe
y lo que es obligado saber- así como la concreción de ello en oferta regional de formación
profesional local, pudiese contribuir a recobrar la matricula nacional de la UACh?

45) ¿Podríamos suponer que los centros regionales que ya tienen programas
docentes en marcha han logrado acortar las brechas de aprendizaje sobe los procesos
productivos locales y plasmar dichos acervos en sus planes de estudio ahora vigentes; o
por el contrario tenemos que en lo fundamental están impartiendo agronomía ajenos a la
agricultura del espacio geográfico que ocupan, tal como lo ha hecho la sede Chapingo por
décadas?

46) ¿Hasta dónde podríamos considerar una rutina defensiva el hecho de impartir
agronomía de manera ajena al espacio agrícola de ubicación; considerando una rutina
defensiva como aquella que fortalece la solución sintomática y debilita la solución
fundamental en tanto genera la ilusión y simula estarla abordando?

47) ¿Hasta donde accedemos a la solución fundamental entendiendo las estructuras

subyacentes a los procesos antes que atacar de manera directa las rutinas defensivas?,
¿podríamos decir que se encuentran elementos de solución en este sentido en los escritos
recibidos?

Entonces, a manera de gran síntesis, he intentado esbozar: como operamos, como

podríamos estarlo haciendo y como acercarnos a los elementos que ofrece el procomún
para lograrlo. Un afectuoso saludo.

21