Aprender A Aprender

APRENDER A APRENDER
ED41
PROPÓSITO GENERAL
En medio de la vorágine de información en la que nos vemos sumergidos en este siglo,

los estudiantes cada vez más recurren a métodos que según su apreciación pueden
darles éxito a la hora de estudiar.
Muchos de ellos creen que estudiar es equivalente a conocer y por lo tanto están
convencidos que asistir a las clases garantiza parte de ese conocimiento, La Asignatura
Aprender a Aprender, está diseñada para mostrar a los estudiantes una metodología
flexible de trabajo que los llevará a elegir mediante pequeños hábitos nuevas
estrategias para que el conocimiento lo asimilen de manera personal. Quedan
expuestos los diferentes tópicos que permitirán el desarrollo de éstas nuevas
habilidades. Las herramientas expuestas en el presente documento, han sido
diseñadas para permitir un aprendizaje efectivo, que se traduzca en éxitos escolares
pero también labores. Por lo tanto cuando el estudiando haya comprendido el proceso
de enseñanza aprendizaje, le permitirá descubrir actividades individuales y grupales,
que en una participación creciente y crítica le permita una formación profesional eficaz y
creciente.
2
PRESENTACIÓN
Aprender ha sido una constante en la vida del ser humano, donde primeramente nos
permite poder sobrevivir en la medida que vamos aprendiendo a hacer las cuestiones
más básicas de la vida, poco a poco y con el apoyo de los demás no solo aprendemos
a vivir, sino también a compartir nuestras ideas, nuestras metas, nuestros sueños
brindándonos la posibilidad de crecer, de compartir, de saber; pero siempre es
necesario reconocer que ante todo se necesita de un orden en nuestras actividades
para aprender a sistematizar los procesos que nos acerquen a alcanzar lo que nos
proponemos.
El aprender no sólo lo experimentamos en la vida diaria de forma casual y ordinaria,

donde a cada momento y en que cada espacio vamos asimilando las vivencias que van
dando forma a nuestra propio ser, en muchas de las ocasiones estos aprendizajes
cotidianos se pueden potencializar si logramos darles un enfoque más sistemático y
lógico, si descubrimos y aprendemos nuevas técnicas para aprovechar mejor este tipo
de experiencias de vivencias que nos permiten ser mejores cada día más.
El siguiente documento que tienes en tus manos intenta ofrecerte algunas técnicas de
cómo poder aprender a ser mejor, aprender a ser, aprender a hacer y claro aprender a
aprender. Todo esto con algunos ejes temáticos que te llevaran paso a paso; donde
primeramente en la primera unidad se define que es el aprendizaje, con sus diversas
estrategias y clasificaciones para aprender, sus estilos, sus motivos, etc.
En la segunda unidad abordamos los hábitos de estudio que utilizamos

constantemente y como podemos mejorar a partir de una mejor concentración, las
reglas mnemotécnicas, los factores que inciden para mejorar el aprendizaje, etc.
En la tercera unidad nos acercamos a las diferentes estrategias que tenemos para
estudiar y como podemos potencializar lo que hacemos día a día con el manejo de
técnicas formales, como lo es el resumen, el cuadro sinóptico, el mapa conceptual, la
síntesis, el diagrama circular, etc.
En la última unidad nos enfocamos en como podemos abordarlos; las diferentes

técnicas para mejorar la lectura, para resolver los exámenes, como enfrentarnos con la
ansiedad, los miedos que provocan en ocasiones algunas de estas actividades. Esto es
la esencia del documento que para que pueda ser significativo es necesario que esto lo
practiques y lo lleves constantemente en tu vida escolar y cotidiana. El propósito de
este documento es precisamente contribuir con las diversas técnicas de estudio para
propiciar hábitos sanos de aprendizaje en ustedes los alumnos y para todo aquel que
así lo requiera, contestando las actividades de aprendizaje que en cada unidad
encontraras para mejorar tus habilidades. Tienes en tus manos, lo necesario para poder
ser mucho mejor de lo que ya eres hasta ahora, con los mejores deseos de que te
superes más te deseamos que aproveches el día.
3
ÍNDICE
UNIDAD 1. APRENDER A APRENDER

PÁG.
1. ¿QUE ES EL APRENDIZAJE? 10
1.1.- UN ACERCAMIENTO A LA DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE 10
1.1.1.- QUE SIGNIFICA APRENDER A APRENDER 12
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 13
1.2.- EL RETO DE APRENDER 14

1.2.1.- ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 14
1.2.2.- CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 17
1.2.3.- ESTILOS DE APRENDIZAJE 19
1.2.3.1.- MODELO DE KOLB 19
1.2.3.1.1.- CARACTERÍSTICAS DE CADA ESTILO 25
1.2.3.2.- MODELO DE ALONSO 29
1.3.- AUTOAPRENDIZAJE 37
1.3.1.- METACOGNICIÓN Y AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE 37
1.4.- MOTIVACIÓN DEL APRENDIZAJE 44

1.4.1.- APROXIMACIÓN AL ESTUDIO DE LA MOTIVACIÓN 44
1.4.2. FACTORES QUE DETERMINAN LA MOTIVACIÓN POR APRENDER
UNIDAD 2. HÁBITOS DE ESTUDIO
2.1. CONCENTRACIÓN 55
2.1.1. CÓMO MEJORAR LA MEMORIA 55
2.1.2. REGLAS MNEMOTÉCNICAS: LOS ACRÓSTICOS 59
2.1.3. ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN 60
2.1.4. REPASAR 62
2.1.5. IMAGINAR PARA RECORDAR 63
2.2. FACTORES EXTERNOS E INTERNOS DE LA CONCENTRACIÓN 68

2.2.1. ENTORNO 68
2.2.2. FACTORES AMBIENTALES 69
2.2.3. CONDICIONES FISIOLÓGICAS 70
2.2.4. NORMAS DE ALIMENTACIÓN 70
2.2.4. NORMAS DE DESCANSO 71
4
2.3. TÉCNICAS DE RELACIÓN FÍSICA Y MENTAL 73
2.4 PLANIFICACIÓN DEL TIEMPO 75

2.4.1. HORARIO Y PLANIFICACIÓN 76
UNIDAD 3. ESTRATEGIAS DE ESTUDIO
3.1 EL RESUMEN 81
3.2 CUADRO SINÓPTICO 86

3.3 MAPA CONCEPTUAL 88

3.4 SÍNTESIS 92
3.4.1. GRÁFICOS 95
3.4.1.1. DIAGRAMA CIRCULAR 95
3.4.1.2. TARTA 95
3.4.1.3. HISTOGRAMA 96
3.4.1.4. CURVA O POLÍGONO DE FRECUENCIA 97
3.4.1.5. PICTOGRAMA 97
3.4.2. ESQUEMAS 97
3.4.2.1. EN FORMA DE ÁRBOL 99
3.4.2.2. EN FORMA DE LLAVE 100
3.4.2.3. EN FORMA DE NÚMEROS 100
3.4.2.4. EN FORMA DE LETRAS 101
3.4.3. NOTAS AL MARGEN 101
3.4.4. NOTAS MARGINALES 101
3.5 REPORTE DE LECTURA 105

3.6 TOMAR NOTAS O APUNTES 108

3.7 FICHAS DE TRABAJO 113

3.8 MAPA MENTAL 115
5
3.9 ENSAYO 117

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 120
UNIDAD 4 APRENDE A LEER
4.1 TIPOS DE LECTURA 124

4.1.1. QUE ES UN LIBRO 124
4.1.1.1. QUE ES UN TEXTO 124
4.1.2. TIPOS DE LECTURA 124
4.1.2.1. LECTURA EXPLORATORIA Y SELECTIVA O DE INSPECCIÓN 125
4.1.2.2. LECTURA ANALÍTICA Y DE COMPRENSIÓN 125
4.1.2.3. LECTURA CRÍTICA 127
4.2. LECTURA CONTEXTUAL 130

4.2.1. CONTEXTO 130
4.2.1.1. LECTOR 130
4.2.1.2. TEXTO 132
4.3. COMPRENSIÓN DE LA LECTURA 136

4.3.1 COMPRENSIÓN DEL TEXTO 136
4.3.2 PROCESAMIENTO INTERACTIVO Y LECTURA DE TEXTOS 136
4.3.3 POSICIONES QUE ASUME EL LECTOR 138
4.3.4 ESTRATEGIAS PREVIAS A LA LECTURA 138
4.3.5 RECURSOS PARA AL COMPRENSIÓN DE LA LECTURA 139
4.3.6. TÉCNICAS BÁSICAS DE LECTURA 141
4.4. AUTOEVALUACIÓN 145

4.5. RESOLUCIÓN DE EXÁMENES 148

4.5.1 COMO AFRONTAR EL MIEDO AL FRACASO EN LOS EXÁMENES 148
4.5.2 SÍNTOMAS DE PADECER ANSIEDAD ANTES LOS EXÁMENES 149
4.5.3. PREVENCIÓN Y AFRONTAMIENTO DE LA ANSIEDAD ANTE LOS
EXÁMENES 150
6
UNIDAD 1
APRENDER A APRENDER
OBJETIVO: Adquirir las herramientas necesarias del proceso de aprendizaje, métodos

y técnicas para su buen desarrollo estudiantil, además que logre identificar los factores
motivacionales propicios para un mejor aprendizaje.
TEMARIO
1. ¿QUE ES EL APRENDIZAJE?
1.1.- UN ACERCAMIENTO A LA DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE
1.1.1.- QUE SIGNIFICA APRENDER A APRENDER
1.2.- EL RETO DE APRENDER
1.2.1.- ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
1.2.2.- CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
1.2.3.- ESTILOS DE APRENDIZAJE
1.2.3.1.- MODELO DE KOLB
1.2.3.1.1.- CARACTERÍSTICAS DE CADA ESTILO
1.2.3.2.- MODELO DE ALONSO
1.3.- AUTOAPRENDIZAJE
1.3.1.- METACOGNICIÓN Y AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE
1.4.- MOTIVACIÓN DEL APRENDIZAJE
1.4.1.- APROXIMACIÓN AL ESTUDIO DE LA MOTIVACIÓN
1.4.2. FACTORES QUE DETERMINAN LA MOTIVACIÓN POR APRENDER
7
INTRODUCCIÓN
Desde el momento mismo en que nacemos hasta que dejamos de existir, nos
encontramos en un proceso de aprendizaje, mismo que nos ha permitido poder
sobrevivir en un primer momento y en otros poder crear todo a nuestro alrededor; sí es
satisfactorio observar todo lo realizado con un aprendizaje sistemático y lógico que
llegue a propiciar momentos de realización plena tanto personal como profesional,
llegar a ese ideal de aprendizaje, en la constante de que siempre estamos en
aprendizaje y creando lo inimaginable o lo imaginable.
Aprender a aprender o ser estratégico para aprender es una actividad imprescindible en

la cultura actual, en la que es necesario procesar y enfrentarse a grandes cantidades de
información. En tal sentido, es menester contar con instrumentos potentes para acceder
reflexiva y críticamente a porciones cada vez mayores y diversas de información.
8
MAPA CONCEPTUAL
1.- ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE?
1.1.- UN ACERCAMIENTO A LA DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE
1.2.- EL RETO DE APRENDER
9
1. ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE?
OBJETIVO: Acercar al lector a la conceptualización del aprendizaje, a partir de la

vinculación de sus propias experiencias y la revisión teórica del concepto de
aprendizaje.
1.1 UN ACERCAMIENTO A LA DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE
El aprendizaje lo podemos definir, tal como lo pide la escuela, la sociedad o como la

hemos concebido a lo largo de todos estos momentos de existencia que tenemos, sí; es
válido reconocer que en todo momento y en cualquier espacio o ámbito de la vida
cotidiana hacemos o tratamos de hacer algo y esto implica una relación consciente o
inconsciente con ese objeto de estudio, tomamos o adquirimos de ese objeto lo que
más nos interese o llame la atención, (ya sea su color, tamaño, forma, etcétera,) y esto
pueda llevar a propiciar un ajuste de las redes conceptuales proyectándolas de la
manera en que a cada uno le parezca o pudiera hacer, esto es, lo concebido como
aprendizaje.
Desde niños, hemos tenido necesidad de aprender una infinidad de cosas

aparentemente sencillas: mamar, tomar el biberón, caminar, distinguir objetos
diferentes, reconocer a nuestros padres, llamar por su nombre a cada objeto, a cada
persona, a cada animal; construir frases y largas oraciones. Si se reflexiona casi todo lo
que se ha aprendido proviene de la experiencia. Usted también ha aprendido a 1 “gozar
y a sufrir” a partir de una multitud de experiencias alegres y tristes. Podrá darse cuenta
también de que nadie es tan ignorante que no sepa nada, todos tenemos nuestros
propios referentes, nuestras propias experiencias que nos permiten tener un
determinado conocimiento sobre algo en particular a partir de nuestras experiencias que
van forjando nuestro propio camino del saber, del conocimiento. La experiencia de ser-
en-el-mundo, de actuar en él, con otros, esta forma concreta de caminar por la vida es
simplemente, aprendizaje.
Pero el verdadero aprendizaje consiste precisamente en asimilar esas experiencias en

nuestras propias vidas. Sin embargo, el aprendizaje no consiste solamente en tener
experiencias, sino en vivirlas, de tal forma que éstas puedan ser asimiladas e
incorporadas a la vida. Por esto se dice que aprender es cambiar. En algunos casos,
tendrás que desaprender lo aprendido y corregir algunos aspectos de tu mal
aprendizaje.
1
Michel, Guillermo. Aprende a aprender. Guías de autoeducación. Trillas. 14ª. Ed. México 2006 (Reimp. 2008).
10
La reflexión realizada de manera honesta te llevará a darte cuenta de lo aprendido y de
qué forma lo has hecho sin olvidar que todo aprendizaje es un proceso de perfección
progresivo.
Constantemente debe estar actualizando los referentes que uno posee, debido a las
realidades cambiantes nuestros aprendizajes también deben serlo de acuerdo a las
circunstancias de los momentos sociales que se vivan. Por ejemplo: quien escribe a
máquina o en computadora con dos dedos y pretende aprender a escribir con los dedos
de ambas manos, para no ver el teclado, necesita modificar ciertos hábitos adquiridos y,
en cierta forma, desaprender lo aprendido, para adquirir nuevas habilidades y aptitudes.
En síntesis, aprendizaje es el proceso mediante el cual se obtienen nuevos

conocimientos, habilidades o actitudes, a través de experiencias vividas que producen
algún cambio en nuestro modo de ser o actuar. El aprender, pues, da la oportunidad de
crecer, de asimilar la realidad y la posibilidad de transformarla, de tal manera que logre
una existencia más plena y más profunda.
11
1.1.1.- QUE SIGNIFICA APRENDER A APRENDER
El proceso educativo requiere que nadie piense por nosotros, ni vea por nosotros, ni
hable por nosotros –finalmente- actúe por nosotros. Por estas razones es tan
importante aprender a aprender, aprender a educarnos, a liberarnos, para llegar a ser
nosotros mismos.
Uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la educación a través de

las épocas, es la de enseñar a los alumnos a ser aprendices autónomos,
independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender, gracias a las
diversas investigaciones realizadas desde los enfoques cognitivos y constructivistas se
ha logrado identificar que ha pesar de las diversas situaciones didácticas a las que se
han enfrentado, muchas veces se aprende a aprender porque:
 Controlan sus procesos de aprendizaje.

 Se dan cuenta de lo que hacen.
 Captan la exigencia de la tarea y responden consecuentemente.
 Planifican y examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos
y las dificultades
 Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situación.
 Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.
Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar respecto a la forma en que se

aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje
mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas transferidas y adaptadas a nuevas
situaciones.2
2
Frida Díaz Barriga Arceo, Gerardo Hernández Rojas. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación
constructivista. Cap. 6 p. 234-235.
12
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
INSTRUCCIONES: UN REPORTE IMPRESO DEL AUTOCONOCIMIENTO DE

APRENDIZAJE.
Esta actividad le permitirá al docente sumir y entender el punto de vista de quien

aprende acerca de las condiciones que favorecen u obstaculizan el aprendizaje. El
instrumento puede aplicarse en forma individual o grupal a docentes o bien a los
propios estudiantes; lo importante es poder analizarlo vinculando las respuestas con las
situaciones de aprendizaje y las condiciones de aprendizaje revisadas en este capítulo.
La reflexión más importante será aquella que permita tanto identificar las fortalezas y
debilidades del trabajo realizado en el aula.
1.- “Yo mismo como alumno” Sin ayuda de los demás, complete las siguientes frases:
Aprendo con dificultad cuando
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
El aprendizaje se me facilita cuando

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Aprendo bien de alguien que

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Aprender en grupos
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Aprender de libros
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Disfruto aprendiendo cuando

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
13
1.2. EL RETO DE APRENDER
OBJETIVO: Identificar las diversas estrategias de aprendizaje, sus rasgos más

característicos, los diversos tipos de conocimientos que se poseen, su clasificación y
procesos relacionados con el aprendizaje; así como conocer los modelos de estilos de
aprendizaje de Kolb y Alonso, con los cuales se tendrá un marco más preciso acerca
de la asimilación del aprendizaje dentro y fuera del aula.
1.2.1.- ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjuntos de pasos o habilidades)

que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como
instrumentos flexibles para un aprender significativamente y solucionar problemas.
Son tres los rasgos más característicos de las estrategias de aprendizaje:
a).- La aplicación de las estrategias es controlada y no automática; requiere

necesariamente de una toma de decisiones, de una actividad previa de planificación y
de un control en su ejecución. En tal sentido, las estrategias de aprendizaje precisan de
la aplicación del conocimiento metacognitivo y, sobre todo, autorregulador.
b).- La aplicación experta de las estrategias de aprendizaje requiere de una reflexión

profunda sobre el modo de emplearlas. Es necesario que se dominen las secuencias de
acciones e incluso las técnicas que las constituyen y saber además cómo y cuándo
aplicarlas flexiblemente.
c).- La aplicación de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar
inteligentemente de entre varios recursos y capacidades a su disposición. Se utiliza una
actividad estratégica en función de demandas contextuales determinadas y de la
consecución de ciertas metas de aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas por un aprendiz, cualquiera que éste sea
(niño, alumno, persona con discapacidad intelectual, adulto, etcétera), siempre que se
le demande aprender, recordar o solucionar problemas sobre algún contenido de
aprendizaje.
Diversos autores han coincidido con la necesidad de distinguir entre varios tipos de
conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje (Brown,1975; Flavell, J.
H. y Wellman, H. M. 1977 en Frida Díaz Barriga 2006).
14
1.- Procesos cognitivos básicos: Son todas aquellas operaciones y procesos
involucrados en el procesamiento de la información, como atención, percepción,
codificación, almacenaje y anémicos. Recuperación. Etcétera.
2.- Conocimientos conceptuales específicos: Se refiere al bagaje de hechos, conceptos

y principios que poseemos sobre distintos temas de conocimientos, organizado en
forma de un reticulado jerárquico constituido por esquemas. (Brown 1975 En Frida Díaz
Barriga, 2006). Se le ha denominado saber a este tipo de conocimiento. Por lo común
se denomina “conocimientos previos”.
3.- Conocimiento estratégico: Este tipo de conocimiento está relacionado directamente

con lo que hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje. Brown (op.cit). lo describe
de manera acertada con el nombre de saber cómo conocer.
4.-Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos, la temática y

cómo lo sabemos, así también al conocimiento sobre nuestros procesos y operaciones
cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas. Brown lo
describe con la expresión “conocimiento sobre el conocimiento”.
Estos cuatro tipos de conocimiento interactúan en formas intricadas y complejas cuando

el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. Algunas de las influencias y relaciones
más claras entre ellos se exponen a continuación.
Los procesos cognitivos básicos son indispensables para la ejecución de todos los otros
procesos de orden superior. Aquellos se ven poco afectados por los procesos de
desarrollo; desde edad muy temprana, los procesos y funciones cognitivos básicos
parecen estar presentes en su forma definitiva, cambiando relativamente poco con el
paso de los años.
El conocimiento esquemático puede influir decisivamente en la naturaleza y forma en

que son empleadas las estrategias cognitivas. Una base de conocimientos rica y
diversificada que ha sido producto de aprendizajes significativos, por lo general se erige
sobre la base de la posesión y uso eficaz de estrategias generales y específicas de
dominio, así como de una adecuada organización cognitiva en la memoria a largo plazo.
Varios hallazgos han demostrado la influencia entre el conocimiento esquemático y la

aplicación del conocimiento estratégico, además se sabe también por ejemplo que:
 Personas con un amplio conocimiento conceptual en un determinado dominio de

aprendizaje recurren muy poco al uso de estrategias alternativas cuando se les
intenta inducir a utilizarlas ante tareas de ese dominio en particular.
 En algunos se ha puesto en evidencia que al proporcionar entrenamiento de

estrategias a estudiantes con una base de conocimiento superior (en riqueza
15
conceptual) a la que poseen sus compañeros, aquéllos resultan más
beneficiados que estos últimos.
 Algunos aprendices, ante una tarea particular para la cual no poseen una buena
base esquemática de conocimientos, llegan a actuar como “novatos inteligentes”,
aplicando distintas estrategias (de aprendizaje y metacognitivas) que conocen y
que transfieren de otras situaciones o dominios, donde les han resultado
eficaces, para sustituir dicha falla y así no fracasar ante las situaciones de
evaluación futuras.
Otro asunto relevante es que ha veces se hace confundir al término estrategia con
técnica, hábito de estudio o aprendizaje. La distinción fundamental entre cada uno debe
ir en relación al grado de flexibilidad e intencionalidad con que sean utilizadas cuando
se requieran o demanden. En este sentido, cualquier entrenamiento en estrategias es
incompleto si se les concibe como simples técnicas a aplicar (como “recetas de
aprendizaje”), aunque no parezcan aceptarse ni en su planteamiento ni en su forma de
enseñarlas.
El conocimiento metacognitivo, tal como ya ha sido insinuado, desempeña un papel

fundamental en la selección y regulación inteligente de estrategias y técnicas de
aprendizaje.
En este cuadro complejo de relaciones entre los distintos tipos de conocimientos,

todavía haría falta mencionar la intervención de los procesos motivaciones, tales como
los procesos de atribución, expectativas y establecimientos de metas, de los cuales se
reconoce cada vez más su influencia en la aplicación de los tipos de conocimiento
anteriores y los procesos asociados con ellos. Algunos autores han utilizado el término
estrategias de apoyo para referirse a algunos de estos asuntos.
Las estrategias de apoyo permiten al aprendiz mantener un estado mental propicio para
el aprendizaje; incluyen, entre otras, estrategias para favorecer la motivación y la
concentración, para reducir la ansiedad, para dirigir la atención a la tarea y para
organizar el tiempo de estudio. Las estrategias de apoyo tienen un impacto indirecto
sobre la información que se ha de aprender, su papel es mejorar el nivel de
funcionamiento cognitivo del aprendiz.
De manera más amplia, estas estrategias, dado su énfasis ya no tanto en lo endógeno

sino en lo exógeno, se han referido a las estrategias de administración de recursos las
cuales incluyen la administración de tiempo, el saber cómo y a quienes solicitar ayuda
(profesores, familiares y compañeros más conocedores del tema), la habilidad para
recrear un ambiente propicio de estudio, etc. Sin embargo, es evidente que ambos tipos
de estrategias, las de apoyo interno y la administración de recursos externos, han sido
descuidadas en los modelos y propuestas de conductas de aprendizaje de los alumnos.
16
1.2.2. CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en función de qué tan generales o

específicas son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje
que favorecen (asociación o reestructuración), de su finalidad, del tipo de técnicas
particulares que conjuntan, etcétera. Sin embargo se retoman dos clasificaciones: en
una de ellas se analizan las estrategias según el tipo de proceso cognitivo y finalidad
perseguidos (Pozo, 1990 en Frida Díaz Barriga 2006. véase cuadro 1); en la otra se
agrupan las estrategias según su efectividad para determinados materiales de
aprendizaje (Alonso,1991). (Las características detalladas de cada una de las
estrategias mencionadas en las clasificaciones, pueden encontrarse con un buen nivel
de profundidad en las obras de los autores citados.)
Interactúan
Autorregulación Metacognición
Controlan Hacen consciente su

aplicación
Se
complementan
Interactúan con
ESTRATEGIAS
Conocimientos DE Estrategia de apoyo
conceptuales
específicos
APRENDIZAJE o de administración
Su aplicación
requiere de
Técnicas y Procesos cognitivos

operaciones básicos
Cuadro 1 Mapa conceptual de estrategias y procesos relacionados
17
Las estrategias de recirculación de la información se consideran como las más
primitivas empleadas por cualquier aprendiz (especialmente la recirculación simple,
pues los niños en edad preescolar ya son capaces de utilizarlas cuando se requieren.
Véase Kail, 1994 en Frida Díaz Barriga 2006).
Dichas estrategias suponen un procesamiento de carácter superficial y son utilizadas

para conseguir un aprendizaje verbatim o “al pie de la letra” de la información. La
estrategia básica es el repaso (acompañada en su forma más compleja con técnicas
para apoyarlo), consiste en repetir una y otra vez, recircular la información que se ha de
aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociación para luego
integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso simple y complejo son
útiles especialmente cuando los materiales que se han de aprender no poseen o tienen
escaso significado lógico, o cuando tienen poca significatividad psicológica para el
aprendiz; de hecho puede decirse que son, (en especial el repaso simple) estrategias
básicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memorísticos. (Alonso, 1991;Pozo,
1989 en Frida Díaz Barriga 2006).
Las estrategias de elaboración suponen básicamente integrar y relacionar la nueva

información que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes (Elosúa y
García,1993 en Frida Díaz Barriga 2006). Pueden ser básicamente de dos tipos: simple
y compleja; la distinción entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se
establezca la integración. También puede distinguirse entre elaboración visual y verbal
semántica (estrategia de parafraseo). Es evidente que estas estrategias permiten un
tratamiento y una codificación más sofisticada de la información, porque atienden de
manera básica a su significado y no a sus aspectos superficiales.
Las estrategias de organización de la información permiten hacer una reorganización

constructiva de la información. Mediante el uso de dichas estrategias es posible
organizar, agrupar o clasificar la información, con la intención de lograr una
representación correcta de ésta, explotando ya sea las relaciones posibles entre sus
distintas partes y/o las relaciones entre la información que se ha de aprender y las
formas de organización esquemática internalizadas por el aprendiz.
Tanto en las estrategias de elaboración como en las de organización, la idea

fundamental no es simplemente reproducir la información aprendida, sino ir más allá,
con la elaboración u organización del contenido, esto es, descubriendo y construyendo
significados para encontrar sentido a la información. Esta mayor implicación cognitiva (y
afectiva) del aprendiz, a su vez permite una retención mayor que la producida por las
estrategias de recirculación antes comentadas. Es necesario señalar que estas
estrategias pueden aplicarse sólo si el material proporcionado al estudiante tiene un
mínimo de significatividad lógica y psicológica.
18
1.2.3.- ESTILOS DE APRENDIZAJE
 Son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que son indicadores

relativamente estables de cómo los alumnos perciben interacciones y
responden a sus ambientes de aprendizaje.
 Este término se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio

modelo o estrategias a la hora de aprender.
MODELOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
 Ofrecen un marco conceptual.

 Permiten entender los comportamientos dentro del aula.
 Dos líneas:
 Interés en el proceso de aprendizaje (Kolb)
 Canales de ingreso de la información (Alonso)
1.2.3.1.- EL MODELO KOLB (INTERÉS EN EL PROCESO DE

APRENDIZAJE)
Supone que para aprender algo debemos procesar la información recibida. Kolb dice
que, por un lado, podemos partir:
 De una experiencia directa y concreta: alumno activo.

 O bien de una experiencia abstracta, la que tenemos cuando
leemos acerca de algo o cuando alguien nos lo cuenta: alumno
teórico.
Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en

conocimiento cuando las elaboramos de alguna de estas dos formas:
a) reflexionando y pensando sobre ellas: alumno reflexivo.
b) experimentando de forma activa con la información recibida:
alumno pragmático.
19
 Alumnos activos
CARACTERÍSTICAS APRENDEN MEJOR Y PEOR
GENERALES CUANDO:
ALUMNOS 1. Los alumnos activos se
ACTIVOS involucran totalmente y sin Los activos aprenden mejor:
prejuicios en las 1. Cuando se lanzan a una
experiencias nuevas. actividad que les presente un
Disfrutan el momento desafío. Cuando realizan
presente y se dejan llevar actividades cortas y de
por los acontecimientos. resultado inmediato.
Suelen ser entusiastas 2. Cuando hay emoción,
ante lo nuevo y tienden a drama y crisis.
actuar primero y pensar
después en las
consecuencias. Llenan sus Les cuesta más trabajo
días de actividades y tan aprender:
pronto disminuye el 1. Cuando tienen que adoptar
encanto de una de ellas se un papel pasivo. Cuando
lanzan a la siguiente. Les tienen que asimilar, analizar
aburre ocuparse de planes e interpretar datos.
a largo plazo y consolidar 2. Cuando tienen que trabajar
los proyectos, les gusta solos.
trabajar rodeados de
gente, pero siendo el
centro de las actividades.
La pregunta que quieren
responder con el aprendizaje es
¿Cómo?
20
 Alumnos reflexivos

GENERALES CUANDO
ALUMNOS 1. Los alumnos reflexivos
REFLEXIVOS tienden a adoptar la Los alumnos reflexivos
postura de un observador aprenden mejor:
que analiza sus 1. Cuando pueden adoptar la
experiencias desde postura del observador.
muchas perspectivas 2. Cuando pueden ofrecer
distintas. Analizan los observaciones y analizar la
datos detalladamente situación. Cuando pueden
antes de llegar a una pensar antes de actuar.
conclusión. Son
precavidos y analizan Les cuesta más aprender:
todas las implicaciones de 1. Cuando se les fuerza a
cualquier acción antes de convertirse en el centro de la
ponerse en movimiento. atención.
En las reuniones observan 2. Cuando se les apresura de
y escuchan antes de una actividad a otra.
hablar, procurando pasar 3. Cuando tienen que actuar sin
desapercibidos. poder planificar previamente.

¿Por qué?
21
 Alumnos teóricos
GENERALES CUANDO
ALUMNOS Los alumnos teóricos adaptan e
TEÓRICOS integran las observaciones que Los alumnos teóricos aprenden
realizan en teorías complejas y mejor:
bien fundamentadas A partir de modelos, teorías,
lógicamente. Piensan de forma sistemas con ideas y conceptos
secuencial y paso a paso, que presenten un desafío.
integrando hechos dispares en Cuando tienen oportunidad de
teorías coherentes. Les gusta preguntar e indagar.
analizar y sintetizar la
información y su sistema de Les cuesta más aprender:
valores premia la lógica y la Con actividades que impliquen
racionalidad. Se sienten ambigüedad e incertidumbre. En
incómodos con los juicios situaciones que enfaticen las
subjetivos, las técnicas de emociones y los sentimientos.
pensamiento lateral y las Cuando tienen que actuar sin un
actividades faltas de lógica clara. fundamento teórico.
¿Qué?
22
 Alumnos pragmáticos
CARACTERÍSTICAS GENERALES APRENDEN MEJOR Y
PEOR CUANDO
ALUMNOS 1. A los alumnos pragmáticos les gusta Los alumnos
PRAGMÁTICOS probar ideas, teorías y técnicas pragmáticos aprenden
nuevas, y comprobar si funcionan en mejor:
la práctica. Les gusta buscar ideas y 1. Con actividades que
ponerlas en práctica inmediatamente, relacionen la teoría y
les aburren e impacientan las largas la práctica.
discusiones discutiendo la misma idea 2. Cuando ven a los
de forma interminable. Son demás hacer algo.
básicamente gente práctica, apegada 3. Cuando tienen la
a la realidad, a la que le gusta tomar posibilidad de poner
decisiones y resolver problemas. Los en práctica
problemas son un desafío y siempre inmediatamente lo
están buscando una manera mejor de que han aprendido.
hacer las cosas.
Les cuesta más
La pregunta que quieren responder con el aprender:
aprendizaje es ¿Qué pasaría si...? 1. Cuando lo que
aprenden no se relaciona
con sus necesidades
inmediatas.
2. Con aquellas
actividades que no
tienen una finalidad
aparente. Cuando lo que
hacen no está
23
relacionado con la
'realidad'.
24
1.2.3.1.1. CARACTERÍSTICAS DE CADA ESTILO
ESTILO
ACTIVO Descripción
1) Mente abierta, no escépticos, acometen con entusiasmo nuevas tareas.
2) Gente del aquí y ahora, les encanta vivir nuevas experiencias. Días
llenos de actividad. Piensan al menos una vez hay que intentarlo todo.
Apenas desciende la excitación de una actividad, buscan una nueva.
3) Crecen ante los desafíos de nuevas experiencias, y se aburren con los

largos plazos.
4) Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los

demás y centran a su alrededor todas las actividades.
• Características principales
Animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontáneo.
• Otras características
Creativo, novedoso, aventurero, renovador, inventor, vital, vividor de la
experiencia, generador de ideas, lanzado, protagonista, chocante,
innovador, conversador, líder, voluntarioso, divertido, participativo,
competitivo, deseoso de aprender,
25
ESTILO
REFLEXIVO
• Descripción
1) Su filosofía es la prudencia, no dejan piedra sin mover, miran bien

antes de pasar.
2) Gustan considerar todas las alternativas posibles antes de

cualquier movimiento.
3) Disfrutan observando la actuación de los demás, los escuchan y

no intervienen hasta haberse adueñado de la situación.
4) Crean a su alrededor un clima algo distante y condescendiente.
Ponderado, concienzudo, receptivo, analítico, exhaustivo
Observador, recopilador, paciente, cuidadoso, detallista, elaborador
de argumentos, previsor de alternativas, estudioso de
comportamientos, registrador de datos, investigador, asimilador,
escritor de informes, lento, distante, prudente, inquisidor.
26
ESTILO
• Descripción
TEÓRICO 1) Enfocan los problemas vertical y escalonadamente, por etapas
lógicas.
2) Tienden a ser perfeccionistas.
3) Integran hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y

sintetizar.
4) Son profundos en su sistema de pensamiento cuando establecen

principios, teorías y modelos. Si es lógico, es bueno.
5) Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y

ambiguo.
Metódico, lógico, objetivo, crítico, estructurado.
Disciplinado, planificado, sistemático, ordenado, sintético, razonador,
pensador, relacionador, perfeccionista, generalizador, buscador de
hipótesis, teorías, modelos, preguntas, supuestos subyacentes,
conceptos, finalidades claras, racionalidad, porqués, sistemas de
valores o criterios, inventor de procedimientos y explorador.
27
ESTILO • Descripción
PRAGMÁTICO 1) Gusta de actuar rápidamente y con seguridad con las ideas y
proyectos que le atraen.
2) Tienden a impacientarse cuando alguien teoriza.
3) Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisión o resolver un

problema.
4) Piensan que “siempre se puede hacer mejor; si funciona es

bueno”.
Experimentador, práctico, directo, eficaz, realista.
Técnico, útil, rápido, decidido, planificador, positivo, concreto,
objetivo, claro, seguro de sí, organizador, actual, solucionador de
problemas, aplicador de lo aprendido, y planificador de acciones.
28
1.2.3.2. -MODELO DE ALONSO (SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN)
Visual
 Auditivo
 Visual
 Kinestésico
 La gente que utiliza el sistema de representación visual tiene más facilidad para
absorber grandes cantidades de información con rapidez.
 Visualizar nos ayuda además, a establecer relaciones entre distintas ideas y
conceptos.
 La capacidad de abstracción está directamente relacionada con la capacidad de
visualizar. También la capacidad de planificar.
 Esas dos características explican que la gran mayoría de los alumnos
universitarios (y por ende, los profesores) sean visuales.
 Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de
alguna manera.
Auditivo
 Cuando recordamos utilizando el sistema de representación auditivo lo hacemos

de manera secuencial y ordenada.
 El alumno auditivo necesita escuchar su grabación mental paso a paso.
 Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidar ni una palabra,
porque no saben seguir.
 El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos
abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rápido.
 Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente,
de la música.
 Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones
Kinestésicos
 Cuando procesamos la información asociándola a nuestras sensaciones y
movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representación
kinestésico.
 Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con
cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. .
 El aprendizaje kinestésico también es profundo ya que utiliza todo el cuerpo para
aprender.
 Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestésico necesitan, por
tanto, más tiempo que los demás.
29
 Los alumnos kinestésicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo,
experimentos de laboratorio o proyectos.
 El alumno kinestésico necesita moverse.
VAK en el aula
Cada vez que explicamos algo o ponemos a nuestros alumnos un ejercicio utilizamos
un sistema de representación y no otros. Cada ejercicio, cada actividad, cada
experimento, según como esté diseñado presentará la información de una determinada
manera y le pedirá a los alumnos que utilicen unos sistemas de representación
concretos. En la tabla de actividades hay ejemplos según los distintos sistemas de
representación. Una buena práctica es hacerse una lista de las actividades que más
solemos utilizar en el aula y clasificarlas según el sistema o sistemas de representación
que utilizados.
visual auditivo kinestésico
Alumnos Profesor Alumnos Profesor Alumnos Profesor
(Producción) (Presentación) (Producción) (Presentación (Producción) (Presentación)

)
 contar  Escribir en  Realizar un  Dar  Represent  Utilización de

una historia la pizarra lo que debate. instruccion ar role-play. gestos para
partiendo de se está  es  Represent acompañar las
viñetas, fotos, explicando Preguntarse verbales. ar sonidos a instrucciones
texto. oralmente unos a otros.  Repet través de orales
 Dictarle  Utilizar  Escuchar ir sonidos posturas o  Corregir
a otro. soporte visual una cinta parecidos. gestos. mediante gestos
prestándole
 Realizar para:  Dictar  Escribir  Intercambiar
información oral atención a la
ilustraciones . sobre las "feedback" escrito
entonación.
para el (cinta y fotos...)  Leer sensaciones
 Escribir al
vocabulario  Escribir en el mismo que sienten ante
dictado.
nuevo la pizarra. texto con un objeto.
 Leer y
 Dibujar  Acompañ distinta  Leer un
grabarse
cómics con ar los textos de inflexión. texto y dibujar
a si mismos.
texto. fotos. algo alusivo.
30
 ESTILOS DE APRENDIZAJE
Cuestionario de Honey y Alonso
INSTRUCCIONES: Marque con el signo más (+) si considera que posee los ítems
indicados, en caso contrario con el signo menos (-).
( ) 1.- Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.
( ) 2.- Estoy seguro (a) de lo que es bueno y de lo que es malo, lo que
está bien y lo que está mal.
( ) 3.- Muchas veces actúo sin medir las consecuencias.
( ) 4- Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y
paso a paso.
( ) 5.- Creo que los formalismo coactan y limitan la actuación libre de
las personas.
( ) 6.- Me interesa saber cuales son los sistemas de valores de los
demás y con que criterios actúan.
( ) 7.- Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan
válido como actuar reflexivamente.
( ) 8.- Creo que lo más importante es que las cosas funcionen.
( ) 9.- Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora.
( ) 10.- Disfruto cuanto tengo para preparar mi trabajo y realizarlo a
conciencia.
( ) 11.- Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el
estudio, haciendo ejercicio regularmente.
( ) 12.- Cuando escucho una nueva idea, enseguida comienzo a pensar
cómo ponerla en práctica.
( ) 13.- Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean
prácticas.
( ) 14.- Admito y me ajusto a las normas solo si me sirven para lograr
31
mis objetivos
( ) 15.- Normalmente me siento bien con personas reflexivas y me
cuesta sintonizar con personas demasiado espontáneas,
imprevisibles.
( ) 16.- Escucho con más frecuencia que hablo.
( ) 17.- Prefiero las cosas estructuradas a desordenadas.
( ) 18.- Cuando poseo cualquier información trato de interpretarla bien
antes de manifestar alguna conclusión.
( ) 19.- Antes de hacer algo, estudio con cuidado sus ventajas e
inconvenientes.
( ) 20.- Me dejan con el reto de hacer algo nuevo y diferente.
( ) 21.- Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y respeto
los valores, tengo principios y los sigo.
( ) 22.- Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos.
( ) 23.- Me disgusta comprometerme afectivamente en mi ambiente de
trabajo. Prefiero mantener relaciones distantes.
( ) 24.- Me gustas más las personas realistas y concretas que las
teóricas.
( ) 25.- Me cuesta ser creativo(a), romper estructuras.
( ) 26.- Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas.
( ) 27.- La mayoría de las veces expreso abiertamente como me siento.
( ) 28.- Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.
( ) 29.- Me molesta que la gente no tome en serio las cosas.
( ) 30.- Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y

novedades.
( ) 31.- Soy cauteloso(a) a la hora de sacar conclusiones.
( ) 32.- Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información.
Cuantos más datos reúna para reflexionar mejor.
( ) 33.- Tiendo a ser perfeccionista.
( ) 34.- Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la
32
mía.
( ) 35.- Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que
planificar todo previamente.
( ) 36.- En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás
participantes.
( ) 37.- Me siento incómodo(a) con las personas calladas y demasiado
analíticas.
( ) 38.- Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor
propio.
( ) 39.- Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para
cumplir un plazo.
( ) 40.- En las reuniones apoyo a las ideas prácticas y realistas.
( ) 41.- Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando
en el pasado o en el futuro.
( ) 42.- Me molestan las personas que siempre desean apresurar las
cosas.
( ) 43.- Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión.
( ) 44.- Pienso que son más consistentes las decisiones
fundamentadas en un minucioso análisis que las basadas en la
intuición.
( ) 45.- Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en
las argumentaciones de los demás.
( ) 46.- Creo que es preciso salirse de las normas muchas más veces
que cumplirlas.
( ) 47.- A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y muy
prácticas de hacer las cosas.
( ) 48.- En conjunto hablo más que escucho.
( ) 49.- Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras
perspectivas.
( ) 50.- Estoy convencido(a) que debe imponerse la lógica y el
33
razonamiento.
( ) 51.- Me gusta buscar nuevas experiencias.
( ) 52.- Me gusta experimentar y aplicar las cosas.
( ) 53.- Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los
temas.
( ) 54.- Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.
( ) 55.- Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo en
con charlas vacías.
( ) 56.- Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e
incoherentes.
( ) 57.- Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.
( ) 58.- Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un
trabajo.
( ) 59.- Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a
los demás centrados en el tema, evitando divagaciones.
( ) 60.- Observo que, con frecuencia, soy uno(a) de los(as) más
objetivos(as) y desapasionado(as) en las discusiones.
( ) 61.- Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo
mejor.
( ) 62.- Rechazo ideas originales y espontáneas sino las veo prácticas.
( ) 63.- Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una
decisión.
( ) 64.- Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro.
( ) 65.- En los debates y discusiones prefiero desempeñar un papel
secundario, antes que ser al (la) líder o el (la) que más
participa.
( ) 66.- Me molestan las personas que no actúan con lógica.
( ) 67.- Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas.
( ) 68.- Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.
( ) 69.- Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.
34
( ) 70.- El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo.
( ) 71.- Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y
teorías en que se basan.
( ) 72.- Con tal de conseguir el objetivo que pretendo, soy capaz de
herir sentimientos ajenos.
( ) 73.- No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi
trabajo.
( ) 74.- Con frecuencia soy una de las personas que más anima las
fiestas.
( ) 75.- Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso.
( ) 76.- La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a los
sentimientos.
( ) 77.- Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.
( ) 78.- Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden.
( ) 79.- Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.
( ) 80.- Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y pocos claros.
35
FICHA DE CONTROL DE RESPUESTAS
La presente ficha nos permite determinar los estilos de aprendizaje de los
estudiantes. Para ello, encierra con un círculo los números que en el
cuestionario hayan señalado con el signo (+). Luego sume el número de círculos
que ha colocado en cada columna y anótelo en el recuadro que figura debajo de
cada una de estas columnas.
I ACTIVO II REFLEXIVO III TEÓRICO IV PRAGMÁTICO
3 10 2 1
5 16 4 8
7 18 6 12
9 19 11 14
13 28 15 22
20 31 17 24
26 32 21 30
27 34 23 38
35 36 25 40
37 39 29 47
41 42 33 52
43 44 45 53
46 49 50 56
48 55 54 57
51 58 60 59
61 63 64 62
67 65 66 68
74 69 71 72
75 70 78 73
77 79 80 76
36
OBJETIVO: Acercar al lector al marco teórico - práctico de la metacognición, la

autorregulación del aprendizaje y a los elementos básicos necesarios para poder
interactuar de forma significativa el concepto de autoaprendizaje en una dimensión
real.
1.3.1.- METACOGNICIÓN Y AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE
El uso contemporáneo del concepto desde mediados de los setenta hasta la medianía
de los ochenta en distintas investigaciones realizadas había conjuntado dos líneas
claramente discernibles entre sí, las cuales muchas veces había provocado que el uso y
comprensión del concepto resultara confuso y oscuro.
La primera de las líneas es la más típicamente asociada al concepto y se refiere al

“conocimiento acerca de la cognición”; la segunda se refiere más bien a la “regulación
de la cognición”.
El conocimiento y comprensión acerca de la cognición. Según Brown, es de tipo

“estable, constatable y falible”, además se supone que es de aparición relativamente
tardía en el curso del desarrollo cognitivo, debido a que se implica una actividad
reflexiva consciente sobre lo que se sabe.
De acuerdo con esto, el conocimiento que tiene una persona sobre su propio
conocimiento es relativamente estable, por lo que se sabe sobre algún área de la
cognición no suele variar de una situación a otra; se puede constatar o verbalizar por
que cualquiera “puede reflexionar sobre sus procesos cognitivos… y discutirlos con
otros”, y por último es considerado falible porque “el niño o el adulto pueden conocer
ciertos hechos acerca de su cognición que (verdaderamente) no son ciertos”.
Brown señala que a esta área se le puede atribuir, con certeza, el término
metacognición. En este sentido, se afirma que la metacognición es el conocimiento
sobre nuestros procesos y productos de conocimiento.
( Flavell, J. 1987 en Frida Díaz Barriga 2006), analiza también el concepto de

metacognición y señala que puede a su vez dividirse básicamente en dos ámbitos de
conocimiento:
 El conocimiento metacognitivo
 Las experiencias metacognitivas
37
El conocimiento metacognitivo se refiere a “aquella parte del conocimiento del mundo
que se posee y tiene relación con asuntos cognitivos (o quizá mejor psicológicos)”
(Flavell, 1987 en Frida Díaz Barriga 2006)
El conocimiento metacognitivo está estructurado a partir de tres tipos de variables o

categorías que se relacionan entre sí:
1.- Variable de persona: Se refiere a los conocimientos o creencias que una persona
tiene sobre sus propios conocimientos, sobre sus capacidades y limitaciones como
aprendiz de diversos temas o dominios, y respecto a los conocimientos que dicha
persona saben que poseen otras personas (compañeros de clases, hermanos,
maestros, etc.); por medio de este conocimiento que el aprendiz comparte pueden
establecerse distintas relaciones comparativas (comparaciones consigo mismo o entre
las diversas personas). Otro aspecto incluido en esta categoría se refiere a lo que
sabemos que tienen en común, cuando aprenden, todas las personas en general. Por lo
tanto, en relación con esta variable pueden distinguirse conocimientos intraindividuales,
interindividuales y universales.
2.- Variable tarea: Son los conocimientos que un aprendiz posee sobre las
características intrínsecas de las tareas y de éstas en relación con él mismo. Flavell
distingue dos subcategorías:
a) el conocimiento que tiene un vínculo con la naturaleza de la información
involucrada en la tarea (por ejemplo, si la información contenida en ella es o no
familiar para uno mismo, si es fácilmente relacionable con nuestros
conocimientos previos, si es difícil, etcétera),.
b) el conocimiento sobre las demandas implicadas en la tarea (por ejemplo,
saber la dificultad mayor de una tarea que exige analizar la información a otra
cuya exigencia sólo es recordarla).
3.- Variable de estrategia. Son los conocimientos que un aprendiz tiene sobre las
distintas estrategias y técnicas para diferentes empresas cognitivas (aprender,
comprender lenguaje oral y escrito, percibir, solucionar problemas, etcétera), así como
de su forma de aplicación y eficacia. Según Flavell, puede hacerse una distinción entre
estrategias cognitivas y metacognitivas: “La función principal de una estrategia cognitiva
es ayudar a alcanzar la meta de cualquier empresa cognitiva en la que se esté
ocupado. En cambio, la función principal de una estrategia metacognitiva es
proporcionar información sobre la empresa o el propio progreso de ella”.
La mayoría del conocimiento metacognitivo está constituido por la interacción entre

estas dos o tres categorías. De hecho, la interacción entre ellas es lo que permite la
realización de actividades metacognitivas.
Las experiencias metacognitivas son aquellas experiencias de tipo consciente sobre

asuntos cognitivos o afectivos (por ejemplo, pensamientos, sentimientos, vivencias,
etcétera). No cualquier experiencia que tiene el sujeto es metacognitiva. Para que
pueda considerarse como tal, es necesario que posea relación con alguna tarea o
empresa cognitiva.
38
Ejemplos de experiencias cognitivas son: cuando uno siente que algo es difícil de
aprender, comprender o solucionar, cuando a uno le parece estar lejos de conseguir la
realización completa de una tarea cognitiva o cuando uno cree estar cada vez más
próximo a conseguirla, o también cuando uno percibe una actividad más fácil de realizar
que otras. Las experiencias metacognitivas pueden ocurrir antes, durante y después de
la realización del acto o proceso cognitivo, pueden ser momentáneas o prolongadas,
simples o complejas.
De acuerdo con Flavell (1987), el desarrollo del individuo se muestra más capacitado
para interpretar y responder apropiadamente a las experiencias metacognitivas.
Mientras que los niños pequeños (aún cuando pueden tener o darse cuenta de dichas
experiencias), tienen la capacidad limitada para comprender lo que ellas significan e
implican para la realización de alguna tarea cognitiva.
Flavell (1979) señala algunas de las implicaciones de las experiencias metacognitivas

en la realización de tareas cognitivas:
 Pueden contribuir a establecer nuevas metas, a revisar o abandonar las
anteriores
 Pueden afectar el conocimiento metacognitivo, ya sea por aumentarlo, depurarlo
o suprimirlo.
 Participa de forma activa en el involucramiento (selección, rectificación) de las
estrategias específicas y de las habilidades metacognitivas (autorreguladoras).
Flavell (1987) menciona las siguientes situaciones en donde las experiencias

metacognitivas pueden ocurrir con mayor probabilidad:
 Si la situación explícitamente las demanda o las solicita.
 Si la situación cognitiva fluctúa entre lo nuevo y lo familiar.
 Cuando se plantean situaciones donde se juzga importante hacer inferencias,
juicios y decisiones.
 Si la actividad cognitiva se encuentra con alguna situación, problema u obstáculo
que dificulte su realización.
 Si los recursos atencionales o mnemónicos no son enmascarados por alguna
otra experiencia subjetiva más urgente (miedo, ansiedad, depresión).
Por otro lado, la regulación de la cognición se refiere a todas aquellas actividades

relacionadas con el “control ejecutivo” cuando se hace frente a una tarea cognitiva,
como son las tareas de planeación, predicción, monitoreo, revisión continua,
evaluación, etcétera. Actividades que un aprendiz realiza cuando quiere aprender o
solucionar un problema.
Brown (1987) argumenta que esta área o ámbito de actividades cognitivas complejas se
podrían identificar y agrupar claramente bajo el concepto de autorregulación.
39
CUADRO 2 Metacognición y autorregulación
1.- Conocimiento de la cognición (metacognición)
* Conocimiento de qué.
* Noción del cómo.
* Conocimiento del cuándo y el dónde.
* Variables o categorías de persona, tarea y estrategia.
* Experiencias metacognitivas.
2.- Regulación del conocimiento (autorregulación)

* Planificación y aplicación del conocimiento.
* Monitoreo y supervisión (regulación, seguimiento y comprobación).
* Evaluación (relacionada con las categorías de personas, tareas y estrategias).
Basado en Elosúa y García, 1993. p.17
Las actividades de planeación o planificación son aquellas relacionadas con el

establecimiento de un plan de acción e incluyen: la identificación o determinación de la
meta de aprendizaje (definida externa o internamente), la predicción de los resultados, y
la selección y programación de estrategias. Por lo general, son actividades que se
realizan antes de enfrentar alguna acción efectiva de aprendizaje o de solución de
problemas, La planeación sirve para tres fines; facilita la ejecución de la tarea,
incrementa la probabilidad de dar cumplimiento exitoso a la tarea de aprendizaje y
genera un producto o una ejecución de calidad.
Las actividades de supervisión o monitoreo son las que se efectúan durante la

ejecución de las labores para aprender. Involucran la toma de conciencia de las
acciones, la comprensión de dónde se está ubicado y la anticipación de lo que debería
hacerse después, partiendo siempre del plan de operaciones secuenciales
desarrollados durante la planificación; la supervisión también está relacionada con el
chequeo de errores y obstáculos que pueda tener la ejecución del plan (en lo general) y
de las estrategias cuando se considere necesario. Puede decirse que el acto de
supervisión consiste en “mirar hacia atrás” (teniendo en cuenta las acciones ye
realizadas del plan y bajo qué condiciones fueron hechas). En “mirar hacia delante”
(considerando los pasos o acciones que aún no se han ejecutado) al tiempo que
atiende lo hecho en el momento.
40
Las actividades de revisión o evaluación son todas aquellas relacionadas con el fin de
estimar tanto los resultados de las acciones estratégicas como de los procesos
empleados en relación con ciertos criterios de eficiencia y efectividad, relativos al
cumplimiento del plan y el logro de las metas; estas actividades, por lo general, se
realizan durante o después de la ejecución de la tarea cognitiva.
Basándonos en Kluwe (1987), podemos señalar que estas actividades autorreguladoras

pueden resumirse en las típicas preguntas para emprender tareas cognitivas: ¿qué voy
a hacer?, ¿cómo lo voy a hacer? (planeación); ¿qué estoy haciendo?, ¿cómo lo estoy
haciendo? (monitoreo y supervisión); ¿qué tan bien o mal lo estoy haciendo? (revisión y
evaluación).
Cuando se realiza una autorregulación consciente, ocurre cuando se realizan

aprendizajes académicos de alto nivel de complejidad porque involucra una conducta
de toma de decisiones reflexiva y consciente ( como los que ya ocurren desde la
educación básica), ésta debería de ser considerada como relativamente estable,
constatable (sobre todo antes de que ocurra una ejecución estratégica demasiado
practicada que tienda a la automatización) y relativamente dependiente de la edad
(quizás las formas más sofisticada de autorregulación académica sólo aparezcan en la
adolescencia en sus formas acabadas).
La metacognición es un conocimiento esencialmente de tipo declarativo, en tanto que

se puede describir o declarar lo que uno sabe sobre sus propios procesos o productos
de conocimiento. Dentro de la memoria permanente (memoria a largo plazo) existe un
gran cúmulo de información sobre qué sabemos, en que medida y como lo conocemos,
y por qué y para qué lo sabemos, Este almacén de saberes cognitivos nos abastece
continuamente para realizar alguna actividad cognitiva, provocando experiencias
metacognitivas de diversa índole, que luego terminamos por hacerlas conscientes
declarándolas a otros o a nosotros mismos cuando así lo requerimos.
La autorregulación consciente que ocurre en las actividades académicas de alto nivel es

un saber que se hace, no se declara, sino que se realiza; es decir, es un saber
procedimental. Si la metacognición es declaración, la autorregulación es acción. Así,
muchas de las estrategias denominadas cognitivas, tales como la planeación o la
supervisión, son en realidad actividades o estrategias autorreguladoras.
Las actividades metacognitivas y autorreguladoras si bien son diferentes, como ya se

han mencionado antes, también son complementarias. De este modo, por ejemplo, las
actividades de planificación no serían posibles de ejecutar si no activásemos nuestros
conocimientos metacognitivos de persona, tarea y estrategia para confeccionar un plan
estratégico de aprendizaje; tampoco sería posible supervisar la ejecución de un plan o
de ciertas estrategias de aprendizajes si o tuviésemos experiencias metacognitivas que
nos informaran sobre qué y cuán bien estamos procediendo en la realización de
actividad académica.
41
Pero todavía nos quedan varias interrogantes que quizá nos aclaren más cuestiones al
buscar sus respuestas: ¿Cómo le hacen los aprendices para coordinar de forma exitosa
el conocimiento metacognitivo y las actividades autorreguladoras en sus actividades de
aprendizaje complejo?. O bien, ¿cómo le hacen los aprendices para trasladar lo que
saben (conocimientos metacognitivo) al terreno de la acción (autorregulación) cuando
ellos aprenden?.
Algunos autores han propuesto recientemente que la actividad de reflexión es tal vez la
“pieza maestra” para establecer el enlace entre metacognición y autorregulación y sus
posibles interacciones. Por reflexión debe entenderse aquella actividad dinámica que
realizamos para sacar inferencias o conclusiones sobre nuestras acciones de
aprendizaje, y puede efectuarse durante o después de que éstas han terminado. En ese
sentido, la reflexión tiene que ver de manera importante con el hecho de atribuir sentido
a las experiencias de aprendizaje que estamos teniendo o que ya hemos tenido. Sin
embargo, lo más relevante de la reflexión no son las conclusiones o inferencias que
elaboremos sobre lo que hacemos o lo que ya hemos hecho, sino lo que todo ello tiene
que ver con futuras situaciones de aprendizaje. A partir de la actividad reflexiva,
podemos incrementar nuestro conocimiento metacognitivo, refinar las distintas y
complejas actividades autorreguladoras y profundizar sobre nuestro conocimiento
estratégico, para enfrentar con mayor eficacia situaciones posteriores de aprendizaje.
Parafraseando a Mc Combs (1996) podemos decir que los aprendizajes más valiosos
en torno a los asuntos metacognitivos, autorreguladores, estratégicos y reflexivos tienen
que ver con el hecho de tener una representación más profunda de nosotros mismos
como operadores o agentes activos capaces de construir conocimientos y como
agentes capaces de reflexionar sobre lo que somos y lo que somos capaces de hacer
en el complejo campo del aprendizaje.
42
INSTRUCCIONES: REALIZAR UNA ACTIVIDAD AUTORREGULADORA DE

ESTRATEGIAS EMPLEADAS EN SU APRENDIZAJE, LA ENTREGA ES IMPRESA.
Mi experiencia más significativa”
En este caso, se solicita a los alumnos que en una cuartilla relaten aquella experiencia
de aprendizaje que hayan sentido más relevante, satisfactoria, motivante o valiosa en
algún momento de su vida como estudiantes.
El análisis de dichos relatos debe retomar la noción de aprendizajes revisadas, así

como las características de las estrategias autorreguladoras empleadas.
43
OBJETIVO: Conocer los diversos significados de la motivación a través de algunas

corrientes psicológicas, identificando los factores que propician la motivación dentro y
fuera del aula.
1.4.1. APROXIMACIÓN AL ESTUDIO DE LA MOTIVACIÓN
El término motivación se deriva del verbo latino movere, que significa “moverse”, “poner
en movimiento” o “estar listo para la acción”. (Para Moore 2001 en Frida Díaz Barriga
2006) la motivación implica “impulsos o fuerzas que nos dan energía y nos dirigen a
actuar de la manera en que lo hacemos”. Según Woolfolk (1996,en Frida Díaz Barriga
2006), “la motivación es un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta”. De
acuerdo con (Brophy 1998. En Frida Díaz Barriga 2006)), el término motivación es un
constructo teórico que se emplea hoy en día para explica la iniciación. Dirección,
intensidad y persistencia del comportamiento, especialmente de aquel orientado hacia
las metas específicas. Así, un motivo es un elemento de conciencia que entra en la
determinación de un acto volitivo; es lo que induce a una persona a llevar a la práctica
una acción.
La explicación de qué es lo que da energía y dirección al comportamiento resulta

compleja y ha sido abordada desde diferentes teorías psicológicas que estudian los
aspectos motivacionales. Entre ellas, las que más han repercutido en el campo
educativo, se encuentran el conductismo, el humanismo y el cognoscitivismo.
Los conductistas explican la motivación en términos de estímulos externos y

reforzamiento, por lo que piensan que a los individuos pueden motivárseles
básicamente mediante castigos y recompensas o incentivos (por ejemplo, los sistemas
motivacionales de incentivo de puntos o fichas inspirados en las ideas de B. F. Skinner).
Para la visión humanista el énfasis está puesto en la persona total, en sus

necesidades de libertad, autoestima, sentido de competencia, capacidad de elección y
autodeterminación, por lo que sus motivos centrales se orientan por la búsqueda de la
autorrealización personal (por ejemplo, la jerarquía de necesidades humanas de A.
Maslow, la teoría de la motivación de logro de Atkinson).
Los enfoques cognitivos de la motivación explican ésta en términos de una búsqueda

activa de significado, sentido y satisfacción respecto a lo que se hace, planteando que
las personas están guiadas fuertemente por las metas que establecen, así como por
44
sus representaciones internas, creencias, atribuciones y expectativas (por ejemplo, la
teoría de la atribución de Weiner, la explicación sobre la desesperanza aprendida que
aporta Seligman, los estudios acerca de las llamadas profecías de autocumplimiento de
Rosenthal y Jacobson, o el modelo TARGET de Ames para fomentar la motivación
mediante el aprendizaje autorregulado).
Sin descartar el papel que pueden tener las recompensas externas o la búsqueda de la
aprobación de los demás, tanto el enfoque humanista como el cognitivo consideran a
las personas como activas y curiosas, capaces de trabajar arduamente porque disfrutan
el trabajo, desean comprender, resolver problemas o sentirse exitosos y competentes;
por ello, dichos enfoques anteponen la motivación intrínseca a la extrínseca.
Ésta es una distinción clásica en este campo, donde se ha definido a la motivación

intrínseca como una suerte de tendencia natural de procurar los intereses personales y
ejercer las capacidades propias, y al hacerlo, buscar y conquistar desafíos, por lo que el
individuo no necesita de castigo ni incentivos para trabajar porque la actividad le resulta
recompensante en sí misma. Por su parte, la motivación extrínseca se relaciona con el
interés que nos despierta el beneficio o recompensa externa que vamos a lograr al
realizar una actividad, por ejemplo, una calificación aprobatoria, evitar la reprimenda de
los padres, obtener dinero a cambio, complacer al profesor, etcétera. Esta distinción
suele ser de utilidad para explicar los motivos o metas que priorizan las personas, o
para identificar su patrón motivacional; sin embargo, ha recibido críticas pues suele
llevar a plantear una motivación en “blanco y negro“. Sin los debidos matices. Por otro
lado, Woolfolk (1996) considera que es imposible saber si el comportamiento de un
alumno está motivado intrínseca o extrínsecamente con sólo observarlo, puesto que
hay que conocer las razones del alumno para actuar, es decir, se requiere ubicar la
causa dentro o fuera de la persona (locus de causalidad).
Una crítica importante que puede hacerse a la institución escolar y a la cultura de la

evaluación que privilegia es que ésta se asemeja a los modelos conductistas de
manipulación del comportamiento mediante sistemas de recompensas y castigos en
donde se considera muy poco las intenciones, pensamientos, esfuerzo o las diferencias
existentes entre los alumnos. De acuerdo con Brophy (1998), esto se evidencia en la
forma de otorgar calificaciones y premiar o castigar el desempeño de los alumnos; en
los cuadros de honor y las ceremonias de premiación, e incluso en los códigos de
conducta y disciplina habituales. Los resultados negativos que dependen de esta visión
son que se fomenta ante todo una motivación extrínseca en relación con el estudio y un
comportamiento heterónomo respecto a la disciplina escolar; los alumnos responden
por el temor a la sanción, al castigo y a la reprobación, no porque exista un compromiso
de conciencia o un deseo intrínseco por el trabajo escolar.
45
1.4.2.- FACTORES QUE DETERMINAN LA MOTIVACIÓN POR
APRENDER
En el plano pedagógico motivación significa proporcionar o fomentar motivos, es decir,

estimular la voluntad de aprender. En el contexto escolar, la motivación del estudiante
permite explicar la medida en que los alumnos invierten su atención y esfuerzo en
determinados asuntos, que pueden ser o no los que desean sus profesores; pero en
todo caso se relacionan con sus experiencias subjetivas, su disposición y razones para
involucrarse en las actividades académicas.
Sería ideal que la atención, el esfuerzo y el pensamiento de los alumnos estuvieran

guiados por el deseo de comprender, elaborar e integrar significativamente la
información, es decir, que se orientara claramente por una motivación de tipo intrínseca;
pero un profesor experimentado sabe que esto no siempre, ni exclusivamente, es así.
La orientación de los alumnos está determinada por su temor a reprobar o por la
búsqueda de una aceptación personal, lo cual es una realidad no sólo porque el alumno
así lo haya elegido, sino porque lo ha aprendido en el contexto de las prácticas que se
fomentan en la escuela.
De esta manera, lo cierto es que la motivación para el aprendizaje es un fenómeno muy

complejo, condicionado por aspectos como los siguientes:
 El tipo de metas que se propone el alumno en relación con su aprendizaje o

desempeño escolar, y su relación con las metas que los profesores y la cultura
escolar fomentan.
 La posibilidad real que el alumno tenga de conseguir las metas académicas que
se propone y la perspectiva asumida al estudiar.
 Que el alumno sepa como actuar o que proceso de aprendizaje seguir (como
pensar y actuar) para afrontar con éxito las tareas y problemas que se le
presenten.
 Los conocimientos e ideas previas que el alumno posee de los contenidos

curriculares por aprender, de su significado, así como de las estrategias que
debe emplear.
 Las creencias y expectativas tanto de los alumnos como de sus profesores

acerca de sus capacidades y desempeño, así como el tipo de factores a los que
atribuyen su éxito y fracaso escolar.
 El contexto que define la situación misma de enseñanza, en particular los

mensajes que recibe el alumno por parte del profesor y sus compañeros, la
organización de la actividad escolar y las formas de evaluación del aprendizaje.
46
 Los comportamientos y valores que el profesor modela en los alumnos, los
cuales pueden facilitar o inhibir el interés de éstos por el aprendizaje.
 El ambiente o clima motivacional que priva en el aula y el empleo de una serie de

principios motivacionales que el docente utiliza en el diseño y conducción del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
CUADRO 3 Motivación y aprendizaje: factores involucrados

La motivación en el aula depende de:
 Factores relacionados con el alumno * Tipos de metas que establece
* Perspectiva asumida ante el estudio
* Expectativa de logro
* Atribuciones de éxito y fracaso
* Habilidades de estudio, planeación y
Automonitoreo
* Manejo de la ansiedad
* Factores relacionado con el profesor * Actuación pedagógica
* Manejo interpersonal
* Mensajes y retroalimentación con los
Alumnos
* Expectativas y representaciones
* Organización de la clase
* Comportamiento que modela
* Formas en que recompensa y sanciona a los
Alumnos
* Factores contextuales * Valores y prácticas de la comunidad
Educativa
* Proyecto educativo y currículo
* Clima del aula
* Influencias familiares y culturales
* Factores instruccionales * La aplicación de principios motivacionales

para diseñar la enseñanza y la evaluación
47
Es de vital importancia conocer las metas que persiguen los alumnos cuando están en
clase. Una meta es lo que un individuo se esfuerza por alcanzar y se define en términos
de la discrepancia entre la situación actual (donde estoy, lo que tengo) y la ideal (donde
quiero estar, lo que quiero lograr). Tradicionalmente en el campo de la motivación
escolar las metas de los alumnos se han categorizado en dos tipos: motivación
intrínseca y extrínseca. Ya se comento que la intrínseca depende de lo que digan o
hagan los demás respecto a la actuación del alumno, o de lo que éste obtenga como
consecuencia tangible de su aprendizaje. Lo cierto es que en el comportamiento de los
alumnos se amalgaman ambos tipos de motivación, es decir, coexisten motivos
intrínsecos y extrínsecos aun cuando unos puedan predominar en función de la persona
o de las circunstancias.
Así, puede afirmarse que dentro de los motivos principales que anima a los alumnos a
estudiar están los aprender; alcanzar el éxito; evitar el fracaso; ser valorado por sus
profesores, padres o compañeros, u obtener muy diversos tipos de recompensas.
Dweck y Elliot han encontrado que la meta que se sigue depende en gran medida de la
concepción que se tenga de la inteligencia o aptitud intelectual y de las habilidades para
el estudio. Se ha visto que los alumnos cuyas metas es conseguir aprender, conciben a
la inteligencia como un repertorio de conocimientos y habilidades que es posible
incrementar medianamente el esfuerzo. Por otro lado, aquellos preocupados por las
consecuencias y la aceptación de los demás, consideran a la inteligencia como algo
estático y predeterminado, por lo que si el individuo se esfuerza y fracasa, la conclusión
sobre su autoestima es muy negativa (“soy tonto”, “no entiendo nada”, “soy un
fracasado”, “nunca podré con las matemáticas”).
Uno de los supuestos centrales de los enfoques cognitivos de la motivación es que las
personas no sólo responden a situaciones externas o condiciones físicas, también lo
hacen a sus percepciones o representaciones mentales de tales situaciones. De esta
forma, la teoría de la atribución, desarrollada en los ochenta por Bernard Weiner
(1992), describe de qué manera las representaciones, justificaciones y excusas de los
individuos influyen en su motivación, explicando para sí los resultados que obtienen en
la escuela (sus éxitos y fracaso académicos). Esta teoría tiene como postulados
principales los siguientes:
 En sus esfuerzos por encontrar sentido a su propia conducta o desempeño, los

individuos están motivados por descubrir las causas subyacentes.
 Las atribuciones causales generadas durante o después de la ejecución de una

tarea es probable que afecten la motivación subsecuente en situaciones
similares.
 Las atribuciones causales pueden distinguirse según si se emplean para explicar

el éxito o el fracaso percibido por la persona.
48
En relación con las explicaciones que los alumnos dan cuando tienen éxito. Esta teoría
propone que los patrones óptimos de motivación se encuentran en una combinación de
habilidades suficiente y esfuerzo razonable. Este tipo de alumnos, cuando llegan a
fracasar, pueden darse cuenta de sus fallas, las cuales atribuyen a causas internas y
controlables que pueden modificar en un momento dado. En contraposición, se han
encontrado que los alumnos establecen expectativas continuas de fracaso cuando
atribuyen su desempeño escolar a causas relacionadas con una capacidad baja o a
situaciones externas que salen de su control, ambas difíciles de modificar desde su
perspectiva. Por otro lado, la percepción que el estudiante tenga de sus éxitos y
fracasos influyen en su autoestima y en sus expectativas futuras, Así, un alumno que se
percibe incompetente y que cree que sólo tiene éxito cuando la suerte u otros factores
fortuitos lo permiten, tendrá una autoestima mas baja que un estudiante que considera
que puede controlar su propio aprendizaje, que es capaz de aprender nuevas
habilidades y que piensa que el esfuerzo es un factor clave en el éxito escolar.
49
 Motivación del aprendizaje

A partir de un análisis personal-grupal del contenido de este tema, se sugiere la
siguiente actividad encaminada a la reflexión crítica de los contenidos ofrecidos. Así
como a la revisión de lo que ocurre en el contexto de su aula en relación con los
procesos motivacionales vinculados con el aprendizaje.
Actividad 1. La motivación de mis alumnos
Solicitar a los alumnos de su grupo que respondan brevemente a las siguientes

preguntas (las respuestas pueden ser anónimas para que los estudiantes respondan
con veracidad):
a).- El principal motivo por el que estoy en esta clase (curso, asignatura)
es____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
b).- Lo que más me gusta de esta clase es:

________________________________________________________________
_______________________________________________________________
c).- Lo que me ha ayudado más a aprender en esta clase es:

______________________________________________________________________
d).- La comunicación y apoyos que el profesor nos brinda en este grupo son__
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
e).- Lo que no me agrada en esta clase es:

______________________________________________________________________
50
f).- Mi desempeño personal en esta clase ha sido:
______________________________________________________________________
g).- El que apruebe o repruebe este curso depende de:

______________________________________________________________________
h).- Lo que me gustaría que el profesor hiciera para que la clase fuera más motivante
es:
______________________________________________________________________
i).- Los principales obstáculos y fallas que he tenido en esta clase son:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
j).- El ser alumno en esta clase me hace sentir:

______________________________________________________________________
Analice las respuestas desde tu perspectiva como alumno y también como profesor en
cada caso e identifique el tipo de metas, atribuciones que poseen. En particular, trate de
responder a lo siguiente: ¿están motivados intrínseca o extrínsecamente?, ¿qué tipo de
atribuciones establecen en relación con su desempeño académico real?, ¿cómo
perciben el clima del aula y en especial el trato que reciben de usted como profesor?.
51
UNIDAD 2
HÁBITOS DE ESTUDIO
OBJETIVO: Distinguir los factores en los hábitos de estudio que influyen en el

aprendizaje del alumno de manera que cada estudiante logre modificarlos en
beneficio de su rendimiento escolar.
TEMARIO
2.1. CONCENTRACIÓN
2.1.1. CÓMO MEJORAR LA MEMORIA
2.1.2. REGLAS MNEMOTÉCNICAS: LOS ACRÓSTICOS
2.1.3. ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN
2.1.4. REPASAR
2.1.5. IMAGINAR PARA RECORDAR
2.2. FACTORES EXTERNOS E INTERNOS DE LA CONCENTRACIÓN

2.2.1. ENTORNO
2.2.2. FACTORES AMBIENTALES
2.2.3. CONDICIONES FISIOLÓGICAS
2.2.4. NORMAS DE ALIMENTACIÓN
2.2.4. NORMAS DE DESCANSO
2.3. TÉCNICAS DE RELACIÓN FÍSICA Y MENTAL
2.4 PLANIFICACIÓN DEL TIEMPO
2.4.1. HORARIO Y PLANIFICACIÓN
52
INTRODUCCIÓN
El rendimiento personal a la hora de estudiar, ya sea de forma grupal o bien personal,

está determinado por factores internos y externos que rodean nuestro que hacer, y por
lo general se considera que no son terminantes para el logro de las metas de estudio.
Sin embargo, no hay una plena conciencia de que existen métodos probados que llevan
éxitos garantizados. Si bien es cierto que no todos poseemos las habilidades
necesarias para estudiar, también es cierto que estos métodos construyen y desarrollan
habilidades para lograrlo.
Por ello, se ha seleccionado una serie de elementos que llevarán al lector a aprender y
desarrollar una metodología personal hasta que se conviertan en hábitos permanentes;
que en su conjunto permiten desarrollar una metodología personalizada y permanente.
.
53
MAPA CONCEPTUAL
2.1 CONCENTRACIÓN
2.2 FACTORES EXTERNOS E INTERNOS DE LA CONCENTRACIÓN
2.3 TÉCNICAS DE RELACIÓN FÍSICA Y MENTAL
2.4 PLANIFICACIÓN DEL TIEMPO
54
2.1. CONCENTRACIÓN
OBJETIVO: Conocer las técnicas que mejoran la concentración de manera que

pueda identificarlas para reproducirlas en sus horas de estudio.
2.1.1. CÓMO MEJORAR LA MEMORIA

Determinar logros y objetivos a conseguir a través del aprendizaje, se vuelve la
plataforma de inicio para poder estudiar, por lo que deberá responder las siguientes
preguntas:
 ¿Qué pretendo?
 ¿Qué quiero aprender?
 ¿Para qué? ¿Por qué?
 ¿Qué formas de actuar, de pensar y de sentir voy a obtener como resultados de
mis experiencias?
 ¿A dónde quiero llegar?
 ¿Cómo voy a conseguir lo que quiero?
 ¿Cuándo? ¿En qué momento?
Para aprovechar al máximo el estudio y para obtener de él resultados óptimos será

necesario adecuar todo comportamiento, a una pauta de actuación previamente
determinada. Si cuando llegue el momento de estudiar la mente se encuentra ocupada
en otras cuestiones, al margen de las ocupaciones estrictamente académicas, no se
logrará obtener provecho alguno de las horas de estudio.
Por lo tanto es importante tomar en cuenta los factores externos e internos que
disminuyen la concentración de estudio.
La memoria, la atención y la concentración son aptitudes que todos poseemos en

mayor o menor grado y de las cuales necesitamos diariamente. Cuanto más
recordamos, más conocemos y por lo tanto más sabemos.
La concentración, la necesitamos para muchas tareas cotidianas; desde el trabajo

manual hasta el trabajo de gran responsabilidad. De ahí la necesidad de mejorar estas
aptitudes mencionadas para desarrollarlas y perfeccionarlas.3
3
PROGRAMA EDUCATIVO NUEVO SIGLO, Enciclopedia Universal, Tomo 1, pág.5, Editorial Nuevo Siglo, 2008.
55
A continuación se presenta una serie de factores que intervienen en la falta de
concentración:
 Ausencia de objetivos precisos y bien definidos.

 Ausencia de metas cambiantes y sin un plan que la estructure a corto, a mediano
o largo plazo.
 Indecisión.
 Cansancio físico.
 Fatiga mental.
 Falta de estímulo.
 Ausencia de gratificación.
 Falta de responsabilidad.
 Falta de fuerza de voluntad
Por ello es importante desarrollar habilidades que permitan el incremento de la

concentración, en seguida mostramos en sucesión consejos prácticos para evitar
distracciones con la información y cómo usarlas a favor de la concentración.
56
Diez consejos para sintetizar la información y mantenerse concentrado:
1 Distinga entre lo que es más importante y el resto.
2 Antes de resumir, hay que subrayar.
Subraye sólo las palabras con la idea básica y algunas que

3
apoyen esta idea.
Procura que lo subrayado tenga sentido al leerlo, aunque

4
como un telegrama.
Tras el subrayado, haz un resumen. Es como una síntesis del

5
tema con tus propias palabras.
Para hacer un buen resumen, fíjate en lo subrayado y

6
escríbelo de nuevo de forma que tenga entidad y sentido.
Construye un esquema con las ideas más importantes del

7
tema.
Para hacer un buen esquema, enumera las ideas importantes

8
siguiendo una estructura lógica.
Construye un mapa conceptual: es un esquema que te permite

9
unir los distintos conceptos mediante asociaciones.
Para hacer un buen mapa conceptual, coloca por orden de

10 importancia los conceptos y enlázalos con flechas en las que
se indican las relaciones que hay entre ellos.
Memorización:
La memoria es la facultad de retener imágenes de objetos, experiencias, sentimientos o

ideas en ausencia de las fuentes que les dieron origen.
57
Se ha dicho que su aplicación en el ámbito de los estudios provoca ciertas
controversias. Es claro que su utilización de forma mecánica provoca la repetición de
conceptos que no siempre se han comprendido.
Sin embargo, cuando se pone al servicio del aprendizaje, constituye una de las
herramientas más poderosas con que puede contar el estudiante.
Con la memoria repetitiva se logra la acumulación de datos sin conexión ni contexto. La

memoria comprensiva asocia, relaciona, conserva los conocimientos. Para conseguir un
proceso de memoria comprensiva, debemos contemplar tres pasos o fases de la
memorización:
 Fijar: Es la capacidad de adquirir los contenidos y fijarlos en la mente.

Constituye la primera lectura o acercamiento al tema. En esta fase se
utilizan los subrayados, esquemas y resúmenes.
 Retener: La retención está íntimamente ligada a la atención. También
puede adquirirse con la repetición. La relectura se hará a partir de los
subrayados y notas anteriores.
 Evocar o rememorar: Aquello que se ha almacenado y se encuentra en
algunos de los "cajones" de la mente. Para utilizarlos precisamos sacar a la
luz los conocimientos que ya se han aprehendido a través de la fijación y la
retención.
No olvidar que:
 Para recordar algo hay que querer recordarlo.
 Cualquier esfuerzo memorístico es inútil sin comprensión.
 Conviene hacer pausas mientras se estudia.
 Entrenar la atención es captar detalles "ocultos”.
 Pensar en imágenes: la imaginación también es memoria
58
2.1.2. REGLAS MNEMOTÉCNICAS: LOS ACRÓSTICOS
La memoria es el aspecto relacionado con el estudio que más necesita de la utilización

de pautas estrictas. Por ello, una vez introducidos en el tema, centraremos la atención
en la aplicación de las reglas mnemotécnicas.
Etimológicamente, la mnemotecnia es el "arte" del que "se acuerda". Bajo ese nombre
se agrupan una serie de técnicas que consisten en aumentar y potenciar el uso de la
memoria.
¿En qué consiste?

El principio de estas técnicas de memorización consiste en que todo lo nuevo que se fija
en nuestra mente se realiza por medio de la asociación con algo ya conocido.
Los acrósticos, una herramienta de ayuda. ¿Cómo se hacen?
Se trata de crear palabras o "frases gancho" en las que la inicial o primera sílaba de
cada una de ellas sea también la inicial o primera sílaba de los ítems que se van a
memorizar.
Por ejemplo, para recordar los colores del espectro, los alumnos ingleses usan el
siguiente acróstico:
ROYGBIV (Red, Orange, Yellow, Green, Blue, Indigo Violet)
¿Cuándo se utilizan los acrósticos?

Si bien su uso se puede extender a todos los aspectos de nuestros estudios, se
obtendrán mejores resultados si se aplican a la memorización de:
 Números
 Fechas
 Listas de elementos
 Nombres propios
La naturaleza de los números y cómo memorizarlos: Quién no conoce los versos que
nos ayudan a recordar cuántos días tiene cada mes: Treinta días trae noviembre, con
abril, junio y septiembre. Los demás traen treinta y uno, menos febrerillo mocho que
sólo trae veintiocho.
Y a quién no le ha ocurrido que, al querer recordar un número de teléfono, se distrae,

dejando de repetirlo... Y lo olvida.
Por su carácter abstracto, los números plantean grandes dificultades para ser
memorizados. Las reglas mnemotécnicas aplicadas al recuerdo de listas de números
coinciden en transformar los números abstractos en imágenes concretas. Siempre que,
como en el caso de los meses, no se puedan construir rimas.
59
Por ejemplo, para recordar nuestro número del IMSS:
52817066-F
Dedos de una mano (5) / en nuestro portal (28) / la edad de mi hermano (17) / teléfono
de urgencias (066) / ¡Fantástico! (F)
Un consejo:
Las fórmulas y combinaciones para recordar números son innumerables. Como
dependen de nuestro poder de invención conviene no complicarse mucho la vida.
¡Puede ocurrir que olvidemos la regla que hemos creado para recordar!
2.1.3. ORGANIZAR LA INFORMACIÓN
Como ya se ha visto, uno de los principios de la memoria comprensiva es establecer

asociaciones entre la información nueva que deseamos aprender y los conocimientos
de esa materia con los que ya se contaba.
Bajo esta premisa se desarrolla otra de las reglas mnemotécnicas más utilizadas: la de
la asociación de elementos comunes. Ésta consiste en:
 Repetir grupos de palabras a través de su procedencia.
 Ordenar los nombres por familias o afinidades.
 Dividir la materia en pequeñas unidades a fin de que su estudio resulte menos
denso.
Por ejemplo. Si hay que recordar esta lista de elementos para realizar la compra:
Pera, apio, lechuga, manzana, calamares, pollo, patatas, fresón, acelga, merluza.
Podríamos inventar un acróstico (PALMA CAPO PAFRESAME), aunque parece un
poco largo.
Tal vez convenga clasificar previamente la información:
 Frutas (pera, manzana, fresón).

 Verduras (apio, lechuga, acelga, patatas).
 Carnes (calamares, pollo, merluza).
Ventajas
 Cuanto mejor estructurada esté la información, más fácil será memorizarla. Las
asociaciones que se establecer permiten esquemas mentales más complejos.
Así pues se multiplicará, por tanto, nuestra capacidad de aprendizaje.
La organización de la información en grupos y apartados servirá para poner en práctica

otras técnicas de estudio (esquemas, diagramas, mapas conceptuales, etc.)
60
Consejos:
La organización de la información permitirá combinar varias reglas mnemotécnicas;

como la memoria asociativa, la imaginativa y los acrósticos. Una manera amena y
divertida de adiestrar la memoria asociativa se encontrará en todos aquellos juegos
que utilizan la memoria: cartas, juegos de construcción de palabras o frases con fichas,
Trivial, etc.
Memoria Asociativa:
La memoria asociativa o unión lógica es otro de los pilares de las reglas

mnemotécnicas. Se basa en relacionar una serie de parejas de palabras que
posteriormente nos ayuden a recordar una lista entera.
También se la conoce por técnica de la cadena y se encuentra muy relacionada con la

memoria imaginativa
Un ejemplo:
¿Qué asociación lógica podemos encontrar entre un árbol y un coche?
Árbol savia gasolina coche
En este caso se han utilizado dos palabras de enlace. Pero puede ocurrir que se
necesiten más, como para llegar de un bolígrafo a un avión:
Bolígrafo tinta surco vuelo alas avión
Claves:
 Para convertir la memoria a corto plazo en memoria a largo plazo utilice los
sentidos táctil, visual, auditivo, olfativo y gustativo.
 Piense en la clave de la proyección de una película en el cine: da movimientos a
las imágenes.
 Concentración, orden y lógica; tres de los elementos fundamentales de la
memorización, entran en juego con la memoria asociativa.
61
2.1.4. REPASAR
No se trata de una técnica concreta. Pero el repaso es, simplemente, un paso

imprescindible para retener lo aprendido. Un repaso efectuado a tiempo puede
garantizar que nuestro esfuerzo llegue a buen puerto. O, por el contrario, echar por la
borda horas y horas de estudio.
Si bien cada quien tiene que decidir la periodicidad de los repasos, se pueden clasificar
de la siguiente manera:
 Repaso inicial: El más importante. No dejar pasar más de un día desde la

memorización. Si se efectúa momentos antes de ir a dormir, tanto mejor.
Claro, procurando dejar unos minutos de descanso entre el repaso y el
sueño.
 Repasos intermedios: variados (cuantos más mejor). Dependen de la

proximidad del examen o de la presentación de ejercicios orales y escritos.
No obstante, los momentos ideales son:
 A los tres días del repaso inicial,

 Una semana después de éste,
 Semanalmente, o
 Mensualmente, una vez sabido.
El sprint final:
El repaso a última hora ha sido y es objeto de un acalorado debate, entre quienes lo

consideran un "atracón final" completamente desaconsejable y aquellos que optan por
recomendarlo, a fin de aprovechar el tiempo hasta el final.
Lo que parece claro, según lo visto durante todo el apartado de memorización, es que
el aprendizaje efectivo es un proceso de largo recorrido. Se debe desconfiar de las
habilidades que producen una falsa confianza de que en una noche se puede estudiar
el equivalente a un mes.
Algunos consejos:
 Como su nombre lo indica, el repaso consiste en releer lo aprendido. No se

puede repasar lo que no se haya estudiado.
 Repasar es recordar, que a la vez es relacionar. Así, el aprendizaje será

permanente.
62
 Repasar libros, sí. Pero también notas, subrayados, esquemas y todo lo que
pueda ser de utilidad.
 No dejar el primer repaso para el último día.
 Confíe en sus posibilidades.
2.1. 5. IMAGINAR PARA RECORDAR
Una de las técnicas más utilizadas (¡y divertidas!) para potenciar el caudal memorístico
personal, consiste en elaborar cuentos breves con cada uno de los elementos de una
lista. Pero con una condición: cuanto más absurdo sea el resultado obtenido, mejor. La
razón radica en que una historia "sin pies ni cabeza" no interferirá en nuestro principal
objetivo, recordar listas y conjuntos de ideas.
Por ejemplo, esta serie de elementos puede convertirse en una pequeña historia:
 Espada, águila, música, tren, dedo, vitamina.
La espada cruzó el aire como un águila pero la música del tren obligó a su dedo a tomar
vitaminas.
¿Absurdo, verdad? Pues de eso se trata. Ya que una de las claves de utilizar la
imaginación para las tareas de aprendizaje es que un elemento te lleve a otro.
Claves:
 Introducir el criterio propio disminuye la posibilidad de olvido.

 Relacionar la materia de aprendizaje con recuerdos personales.
 Utilizar rimas e inflexiones para facilitar la memoria.
 La memorización será crítica y reflexiva. Es decir, comprensiva.
63
Memoria visual
Aquí tiene una lista de 25 nombres. Tiene un minuto y medio para leerla. Luego, trate
de recordarla y escribirla. Le será más fácil si encuentra el "hilo argumental".
Casa Frío Teja Vela Costa

Coche Lana Barro Fuego Carta
Rojo Campo Tierra Agua Final
Fresa Sombra Luna Barco Coche
Techo Lluvia Brillo Ola Casa
EJERCICIOS DEL TEMA: CÓMO MEJORAR LA MEMORIA:
Para comenzar el apartado relativo a la memorización, proponemos dos sencillos

ejercicios que servirán para comprobar sus aptitudes memorísticas.
Ejercicio 2
Memoria Verbal
Lea el siguiente enunciado una sola vez. A continuación, complete los espacios en
blanco. No se trata tanto de memorizar como de seguir el razonamiento del personaje.
Encontré mi habitación de lo más acogedora al volver de casa de Spencer porque todo

el mundo estaba viendo el partido y porque, por una vez, habían encendido la
calefacción. Daba gusto entrar. Me quité la chaqueta y la corbata, me desabroché el
cuello de la camisa y me puse una gorra que me había comprado en Nueva York
aquella misma mañana. Era una gorra de caza roja, de esas que tienen una visera muy
grande. La vi en el escaparate de una tienda de deportes al salir del metro y me la
compré. Me costó sólo un dólar. Así que me la puse y le di la vuelta para que la visera
quedara por la parte de atrás. (J.D.Salinger, El guardián entre el centeno, Alianza
Editorial, Madrid, 1978)
64
Encontré mi ________ de lo más acogedora al ________de casa de Spencer porque
todo el mundo estaba viendo el_______ y porque, por una vez, habían _______ la
calefacción. Daba ______ entrar. Me quité la ______ y la ________ , me ________ el
cuello de la ______ y me puse una ______ que me había _______ en Nueva York
aquella misma _______. Era una gorra de_____ roja, de esas que tienen una ________
muy grande. La vi en el ________ de una tienda de _______ al salir del_____ y me la
_______. Me costó sólo un _______. Así que me la ______ y le di la ______ para que
la _______ quedara por la _______ de_______.
EJERCICIOS DEL TEMA: LAS REGLAS MNEMOTÉCNICAS
De las siguientes listas (países de la Unión Europea, planetas del sistema solar,
animales en peligro de extinción, ríos de España) elabore acrósticos o frases que le
faciliten su memorización.
 Bélgica, Dinamarca, España, Grecia, Holanda, Francia, Áustria, Finlândia,

Irlanda, Itália, Luxemburgo, Inglaterra, Alemania, Portugal, Suécia.
 Mercurio, Venus, Tierra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano, Neptuno, Plutón.
 Ballena, lince, rinoceronte, tigre, tortuga, águila, urogallo, elefante, pantera, oso.
 Turia, Júcar, Segura, Ter, Llobregat, Nervión, Bidasoa, Miño, Tambre, Duero,
Guadalquivir, Manzanares
La unidad de inversión UDI es una unidad de cuenta de valor real constante, en la que
pueden denominarse tantos títulos de crédito, excepto cheques y en general contratos
mercantiles u otros actos de comercio. Su valor lo publica diariamente el Banco de
México en el Diario Oficial de la Federación. Su valuación es motivada por la inflación y
en el 2005 su valor era de $3.562556. ¿Qué regla hubiera elaborado para recordar una
cifra tan arbitraria?
Busque una manera de recordar los distintos periodos de gobierno desde la revolución
Mexicana hasta hoy.
¿Qué norma propone para memorizar los 20 dígitos de una cuenta bancaria?
65
EJERCICIOS DEL TEMA: ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN
 Organice los distintos tipos de roca por su lugar de formación (superficie y

profundidad). Detríticas, químicas, metamórficas, plutónicas, organógenas,
volcánicas.
 Antes nos referíamos a los países que forman la Unión Europea. Clasifícalos
según su idioma oficial.
 ¿Qué criterio utilizarías para recordar a estos autores de la generación del 27:
Pedro Salinas, Jorge Guillén, Gerardo Diego, Vicente Aleixandre, Federico
García Lorca, Dámaso Alonso, Rafael Alberti y Luis Cernuda?
Haga una cadena

Relacione de forma lógica los elementos de las siguientes listas, de modo que pueda
recordarlos con facilidad. Se le propone que en el ejercicio 1 utilice sólo una palabra de
enlace, mientras que en el 2 sean más de una.
 Ejercicio 1
Rueda gafas
Espejo vecina
Corbata reja
Enciclopedia chaparrón
Globo ordenador
 Ejercicio 2
Nacimiento bombilla
Mapa suceso
Obispo piano
Regla piscina
Estirpe furia
66
EJERCICIOS DEL TEMA: IMAGINAR PARA CREAR
Basado en recuerdos propios, invente una historia respetando el orden en que están
escritos los términos:
1. Vaca
2. Muro
3. Barco
4. Cenicero
5. Dinero
6. Javier
7. Cena
8. Película
9. Naufragio
10. Bilbao
11. Cabeza
12. Actores
13. Amigo
14. Vela
15. Colilla
16. Festival
17. Redes
18. Leche
Léala e imagínela "en movimiento". Recuerde las palabras sugeridas y escríbalas en el

mismo orden. Si obtiene menos de la mitad de aciertos, le aconsejamos que repita el
ejercicio.
67
2.2. FACTORES EXTERNOS E INTERNOS DE LA
CONCENTRACIÓN
OBJETIVO: Distinguir los factores internos y externos que se necesitan adecuar en

su entono de manera el tiempo de estudio sea provechoso.
2.2.1. ENTORNO
Como ya se visto, la concentración depende de muchos factores que entrelazados

pueden ocasionar resultados positivos. He aquí una lista de consejos para acumular
puntos positivos para lograrla:
1 El tiempo es oro. ¡No lo pierda!
2 Gane tiempo para divertirse: preste atención al profesor.
La clase es el momento para atender, entender y preguntar las

3
dudas.
4 El primer paso para aprender es atender.
Como casi todo en la vida, lograr un nivel adecuado de

5
atención es cuestión de práctica.
Conecte el “chip” y antes de empezar la clase compruebe qué

6
es lo que toca.
Para seguir mejor al profesor le ayudará repasar lo que se vio

7
en clase el día anterior.
8 Tome apuntes en clase y así evitará distraerse.
No sienta pena, elija el momento más adecuado y pregunte al

9
profesor.
10 La clase es el momento para resolver todas las dudas.
68
Antes de sentarse a estudiar, deberá observar una serie de circunstancias que a simple
vista pueden parecer irrelevantes, sin embargo constituyen una influencia directa en el
rendimiento. Nos referimos al entorno, que está constituido por el lugar de estudio y las
distintas condiciones del mismo: silencio, limpieza, iluminación, disposición de los
materiales, etc.
Organizar adecuadamente el entorno puede influir de manera favorable en los

resultados obtenidos. De lo contrario, solo se añadirán más dificultades a las que
“naturalmente” podemos encontrar en una sesión de estudio.
Lugar de estudio:
En primer término, debe procurarse que sea siempre el mismo. De ser posible, que se
trate de una habitación destinada exclusivamente a ello, al menos aislada del resto de
estancias. Si no hay lugar en casa, elija la biblioteca antes que la cocina. La mesa ha de
estar limpia y despejada. Es decir, vacía de cualquier objeto que provoque nuestra
distracción y con el material necesario al alcance de la mano. La silla debe de ser
cómoda, pero no tanto. Estudiar con el tronco estirado y la espalda apoyada en el
respaldo a una distancia de alrededor de 30 centímetros del libro o los apuntes es lo
más apropiado y ergonómicamente más cómodo.
2.2.2. FACTORES AMBIENTALES
Estudiar con música puede no ser una buena idea. Sobre todo si se trata de canciones
estridentes. Lo mismo en cuanto a la televisión. Si le apetece ver la tele, incluya el
programa en la sesión de estudios, como un descanso más.
Lo ideal es estudiar con luz natural, pues evita el cansancio visual que obliga a
interrumpir el estudio antes de lo previsto. Recuerde, en caso de que el estudiante sea
diestro, la luz deberá entrar por el extremo izquierdo y viceversa. Si necesita hacerlo por
la noche deberá utilizar la luz artificial, pero esta tendrá que ser una luz blanca (flexo)
ubicada del lado contrario a la mano con la que escribes, y otra tenue para iluminar el
resto de la estancia. 4
Temperatura adecuada: entre 17 y 20 grados. El frío impide la concentración y el

exceso de calor por lo general adormece. Procure ventilar la habitación cada cierto
tiempo, haciendo que coincida con los descansos.
Organización:
Es conveniente planificar adecuadamente la sesión de estudio. Es necesario ser realista

y flexible a la hora de confeccionar el cuadro horario pero riguroso al aplicarlo. Olvide
el teléfono y timbre. Ahora está estudiando.
4
Ibidem, pág. 9
69
Es conveniente tener a la vista calendario, plan de trabajo y horario. Procure comenzar
por una asignatura que resulte fácil, para luego pasar a las más difíciles y terminar con
otras también sencillas.
Algunos consejos:
La actitud positiva es lo primero. Podemos tener todo preparado, pero si no tenemos

disposición para estudiar, resultará imposible. Si hay asignaturas cuyo estudio se le
dificulte, lo mejor es esforzarse de un modo especial. Finalmente obtendrá su
recompensa.
Reservar un “premio” para el final de la sesión es una excelente idea. No se trata de

nada material, sino de concluir con el estudio de aquella materia que te resulte más
agradable.
2.2.3.CONDICIONES FISIOLÓGICAS
La juventud trae consigo aceptables condiciones de salud. Pero ello no significa que se
deba olvidar la importancia de las condiciones físicas a la hora de afrontar una sesión
de estudio. Tanto el régimen alimenticio como la calidad del descanso influyen de
manera directa en el rendimiento de los estudios.
No dormir las horas suficientes o llevar adelante una dieta inadecuada reduce las
defensas, disminuye la capacidad de concentración y aumenta considerablemente el
estrés, ya que no se produce la necesaria recuperación de energía. Observe, pues, las
siguientes normas generales de alimentación y descanso.
2.2.4. NORMAS DE ALIMENTACIÓN
En líneas generales, es importante comer de todo: proteínas, grasas, hidratos de

carbono, minerales, vitaminas, etc.
Evitar comidas pesadas o mucha cantidad, porque producen somnolencia y pesadez.

Lo ideal sería hacer un desayuno fuerte, una comida normal, una merienda regular y
una cena suave. La ingesta de alimentos no constituye ninguna carrera. La comida
debe ser un momento relajado. Procura masticar bien los alimentos. Cuando se acerca
la hora de los exámenes, conviene enriquecer nuestra dieta con:
70
 Fósforo; proporciona mayor energía para el esfuerzo, principalmente intelectual.
Se encuentra presente en:
 Mariscos y moluscos
 Pescado azul
 Quesos
 Legumbres
 Frutos secos
 Calcio: relaja el sistema muscular y favorece las conexiones nerviosas.

 Leche
 Yogur
 Quesos
 Hortalizas (acelga, berro, col, repollo)

 Legumbres
 Frutas frescas (higo, kiwi, naranja)
 Vitaminas:
 Vitamina A: hortalizas de hoja verde oscura, zanahoria, calabaza, mango,

huevos, hígado, espinacas, manzanas y melocotones.
 Vitamina B: guisantes, cereales, carne, pescado y huevos.
 Vitamina C: frutas y la mayoría de las hortalizas, incluidas las patatas.
2.2.5. NORMAS DE DESCANSO
Para mantener la mente despejada, se recomienda dormir un mínimo de ocho horas.

De lo contrario, al día siguiente el cuerpo pasará factura. Habrá que tener como
prioridad el fijar y respetar un horario para acostarse y levantarse. Aún cuando llega el
tiempo de descanso oficial, o bien cuando después de un día ajetreado se ha dormido
hasta tarde; todo es cuestión de hábitos.
La cama no debe ser excesivamente blanda ni dura. Un baño de agua tibia antes de
acostarse a dormir ayuda a la relajación. Una cena muy abundante nos impedirá
conciliar el sueño con facilidad. La música sinfónica o muy suave invita a un descanso
completo.
Si llevamos nuestros problemas a la cama seguramente el descanso no será

satisfactorio. En caso de que dormir se haya convertido en un problema de difícil
solución, se recomienda aplicar las siguientes técnicas de relajación y respiración,
también útiles en los momentos previos a una sesión de estudio.
71
 Elegir un espacio determinado para el tiempo de estudio.
 Visitar páginas web con contenidos de apoyo nutricional para elaborar menús
semanales.
 Planificar el horario de acotarse y levantarse de manera rutinaria
 Presentar agenda y fotos de resultados obtenidos como evidencia al maestro (a)
72
2.3. TÉCNICAS DE RELAJACIÓN FÍSICA Y MENTAL
OBJETIVO: Descubrir nuevas técnicas de relajación para incorporarlas en la vida

cotidiana.
Aún cuando no es clara la fecha de origen de esta disciplina, se considera que llegó a
su forma actual en los siglos XVIII y XIX. Conocido desde la antigüedad, es practicado
en oriente desde hace siglos.
Los chinos creen que la energía vital en toda forma de vida fluye a través de cada uno
y que la cantidad que poseemos de esa energía determina nuestra salud. Por lo tanto,
con la práctica se pretende favorecer la relajación corporal (músculos, órganos,…) para
que esa salud fluya por el organismo. La finalidad de este arte oriental es similar a otras
muchas prácticas de actividad física, sobre todo las de relajación.
Por lo regular se realizan movimientos circulares, lentos y suaves, siempre coordinados

con la respiración. Esta última, es fundamental para adquirir el dominio de los
movimientos. La respiración ayuda a la relajación del cuerpo y de la mente, se consigue
entonces un masaje interno a tus órganos movilizando los músculos, tendones y
articulaciones; sobre todo, facilitando una buena oxigenación en los pulmones.
Casi todos los ejercicios se realizan de pie e intervienen en su ejecución manos, dedos,
brazos, piernas, espalda y cabeza. Si lo vemos desde fuera, parece un baile suave y
lento. Además de relajar, sirve para endurecer ciertos músculos y mantenernos en
forma física.
La relajación mental consiste en vaciar la mente de preocupaciones. Para lograrlo

conviene situarse en lugares cómodos y previamente aislados. Practique las siguientes
recomendaciones:
 Sentarse o acostarse y tomar unos minutos para respirar profundamente.

 Cerrar los ojos, poner las palmas de las manos sobre ellos y visualizar un campo
negro perfecto.
 Continuar tomando conciencia de la negrura por dos o tres minutos, se respira
profundamente.
 Posteriormente habrá de quitar las manos de los ojos y abrirlos despacio.
 Relajarse por un minuto, y continuar estudiando.
73
Ejercicio de relajación
 Estiramientos
 Estirar los brazos hacia el techo, balanceándolos alternativamente hacia
uno y otro lado de la cabeza.
 Rotación de cabeza
 Relajar el peso de la cabeza hasta que se sitúe sobre los hombros. Iniciar
rotaciones hacia uno y otro lado, con los ojos cerrados. Procurar relajar el
rostro, la lengua y la barbilla.
 Relajación de brazos
 Levantar los brazos en forma de cruz y apretando los puños. Dejar caer de
golpe los brazos hasta que vuelvan a su estado natural.
 Relajación de piernas
 Sentarse en una silla, levantar las piernas del suelo estiradas hacia delante.
Dejarlas caer de golpe.
 Relajación de pies
 Cargar todo el peso del cuerpo sobre un pie mientras el otro se levanta y se
sacude suavemente en el aire. Repetir la operación con el otro pie.
 Relajación de manos
 Extender los dedos completamente separados. Efectuar leves sacudidas
con pequeñas rotaciones de muñeca.
 Si en los momentos previos a iniciar una sesión de estudio, descubre cansancio

sobre sí mismo, conviene realizar pequeños ejercicios de relajación, como el que
se sugiere a continuación:
 Pararse recto, con las manos al lado del cuerpo.

 Respirar profundamente y aguantar el aire.
 Alzar los brazos y relajarse mientras los sostiene.
 Despacio hacer puños mientras lleve las manos a los hombros.
 Manteniendo los puños cerrados, extienda los brazos despacio.
 Manteniendo los puños cerrados, volverlos a los hombros tan rápido como
se pueda.
 Relajarse con manos en los costados y exhalar fuertemente por la boca.
 Repita los pasos anteriores una vez más.
74
2.4. PLANIFICACIÓN DEL TIEMPO
OBJETIVO: Modificar la agenda diaria de actividades de tal modo que al encontrar el

balance personal exista tiempo de calidad para el estudio.
Cuando un deportista, antes de iniciar una competencia, hace ejercicios previos que le
permitan entrar en calor y estar en forma antes de lanzarse a conseguir el máximo de
su rendimiento; después empieza el cansancio y su rendimiento comienza a
descender. Pues bien, en cualquier trabajo, sea manual o intelectual, sucede lo mismo;
al principio se rinde plenamente, al poco tiempo estamos trabajando al máximo y
cuando se lleva un largo tiempo, el cansancio comienza a hacer su aparición,
interrumpiendo por momentos la labor para recuperar algo de fuerzas.5
Conocer estos factores permite planificar el tiempo y espacio en el que habrá de aplicar
las técnicas de estudio para alcanzar su máximo desarrollo con el menor cansancio.
5
Op. Cit. Pág. 12
75
2.4.1. HORARIO Y PLANIFICACIÓN
Cuántas veces se dejan las tareas para el fin de semana; cuántas veces ha llegado el
domingo por la tarde y aún no se tiene todo lo pendiente. Seguramente porque ha
habido una incorrecta o nula, planificación en las técnicas de estudio. A menudo no
basta solamente con la voluntad de estudiar: hay que crear hábitos.
Quizá el de la autodisciplina sea uno de los capítulos más difíciles de cumplir. Pero sin
duda es una de las claves para obtener un rendimiento óptimo. Alumnos muy capaces
han sucumbido ante la desorganización, mientras que otros a priori y menos dotados
han obtenido el éxito en base a una disciplinada planificación.
Para organizar un horario de estudios, siempre habrá que adaptarlo a las circunstancias
personales. De nada sirve un plan estricto imposible de cumplir. No obstante, la
frecuencia recomendada es la siguiente:
EDAD TIEMPO DÍAS A LA SEMANA

4 a 6 años 15-30 minutos por día 3 ó 4 días a la semana
7 a 12 años 1-2 horas por día 5 días a la semana
13 a 18 años 2-3 horas por día 5 ó 6 días a la semana
Siempre en función de la edad y características personales se aconseja observar las

siguientes recomendaciones:
 Estudiar siempre a la misma hora y todos los días.

 Planificar bien los trabajos. No dejarlos para el final.
 Es preferible comenzar con objetivos pequeños que aspirar muy alto y no poder
cumplirlo.
 La constancia es una condición fundamental para adquirir un correcto hábito de
estudio.
 Planificar también los descansos es parte importante de una sesión de estudios.
 Ordenar las materias en función de su dificultad. No habrá que comenzar con la
más difícil, tampoco con la más fácil. Las asignaturas neutras sirven de
calentamiento.
 Dejar para el final aquello que resulte más grato. Quedará el buen sabor de boca.
76
 Haga un calendario de actividades mensuales que sea visible en el lugar que

habitualmente estudia.
 Realice en una agenda personal el desglose de actividades que realizará de

manera diaria, procurando planificar con horario las metas que habrá que
cumplir.
 Cuando realice su horario de estudio no olvide planificar las pausas: por cada 45
minutos de estudio, tomando 5/10 minutos de descanso.
 Procure cumplirlo semanalmente
 Presente su agenda como evidencia al maestro(a)
77
UNIDAD 3.
ESTRATEGIAS DE ESTUDIO
OBJETIVO: Conocer y aplicar las diversas estrategias de estudio de

manera personalizada a fin de incrementar el conocimiento
TEMARIO
3.1 EL RESUMEN
3.2 CUADRO SINÓPTICO
3.3 MAPA CONCEPTUAL
3.4 SÍNTESIS
3.4.1. GRÁFICOS
3.4.1.1. DIAGRAMA CIRCULAR
3.4.1.2. TARTA
3.4.1.3. HISTOGRAMA
3.4.1.4. CURVA O POLÍGONO DE FRECUENCIA
3.4.1.5. PICTOGRAMA
3.4.2. ESQUEMAS
3.4.2.1. EN FORMA DE ÁRBOL
3.4.2.2. EN FORMA DE LLAVE
3.4.2.3. EN FORMA DE NÚMEROS
3.4.2.4. EN FORMA DE LETRAS
3.4.3. NOTAS AL MARGEN
3.4.4. NOTAS MARGINALES
3.5 REPORTE DE LECTURA
3.6 TOMAR NOTAS O APUNTES
3.7 FICHAS DE TRABAJO
3.8 MAPA MENTAL
3.9 ENSAYO
78
INTRODUCCIÓN
Debido a que el aprendizajes suma de conocimientos, todos requerimos de técnicas

y estrategias que proporcionen las habilidades necesarias para el buen desempeño
en los estudios, facilitando la comprensión de lectura y la argumentación escrita, lo
cual incide de manera significativa en los éxitos profesionales, académicos,
laborales y en el desarrollo personal de los estudiantes.
79
MAPA CONCEPTUAL
3.1 EL RESUMEN
3.2 CUADRO SINÓPTICO
3.3 MAPA CONCEPTUAL
3.4 SÍNTESIS
3.5 REPORTE DE LECTURA
3.6 TOMAR NOTAS O APUNTES
3.7 FICHAS DE TRABAJO
3.8 MAPA MENTAL
3.9 ENSAYO
80
3.1. EL RESUMEN
OBJETIVO: Conocer la metodología aplicable para la elaboración de resúmenes.
Si habremos de recapitular, se puede observar que a través del subrayado se

destacarán las ideas principales y se habrán diferenciado de las secundarias.
Posteriormente, estos se habrán de vaciar en esquemas, que permitan jerarquizar los
temas y apreciar de un solo golpe de vista la estructura del texto. Por último, se
utilizarán los apuntes para sintetizar con palabras propias el contenido de una
exposición.
Sin embargo, cada persona tiene sus propios métodos para desarrollar habilidades de
estudio, a estas se les conocen como estrategias de aprendizaje. Cuando no existe un
método establecido de forma empírica (a base de ensayo y error), determinamos lo
mejor para cada uno. Sin embargo, la buena noticia es que sí existe un método
probado para obtener resultados óptimos, el método está al alcance de todos y es
viable aplicarlo de manera personal para desarrollar estas habilidades en conjunto con
estrategias personales.
A este método se le conoce como EPLERR, aplicado de manera sistemática mejora la

forma en la que se aprende. Así pues, para poder aprender se necesita voluntad, y por
voluntad se habrá de entender la actitud predispuesta hacia el estudio; esto llevará a
saber aprender, que será equivalente a poseer conocimientos de cómo hacer el
trabajo.
El método es como una guía (estrategia), adaptado a las características personales y a

las demandas de las tareas escolares requeridas. Está comprobado que de practicarlo
metódicamente se convierte en parte del proceso de aprendizaje personal y no solo
servirá como plataforma de estudio sino como un hábito en la toma de decisiones en la
vida laboral.
EPLERR, son las siglas de Examen (lectura), Pregunta, Lectura pausada y exhaustiva
de cada párrafo, Esquematización de la pregunta, Recitar lo esquematizado y
Resumen.
Donde el Examen es la lectura general del tema a estudiar desde el principio hasta el
final; prestando atención a título, apartados y gráficos que incluye. La Pregunta no es
más que los cuestionamientos básicos de ¿qué es? ¿Por qué? ¿Con quién? ¿Para
qué?, etc. La Lectura hace preguntas más específicas determinando lo más importante
y dando paso al subrayado. Esquematizar será la memoria visual que dará paso al uso
de herramientas en las estrategias de estudio. Recitar es transformar en palabras
propias las del autor y el Resumen es la escritura que llevará a la evaluación.6
6
Op. Cit. pág. 18 y 19.
81
Antes de enumerar las distintas formas que hay para que este método se asuma como
propio se enuncian diez consejos para sintetizar la información:
1 Distinguir entre lo que es más importante y el resto.
2 Antes de resumir, hay que subrayar.
Subrayar sólo las palabras con la idea básica y algunas que

3
apoyen esta idea.
Procurar que lo subrayado tenga sentido al leerlo, aunque

4
como un telegrama.
Tras el subrayado, hacer un resumen. Es como una síntesis

5
del tema con palabras propias.
Para hacer un buen resumen, poner atención en lo subrayado

6
y escribirlo de nuevo de forma que tenga sentido.
7 Construir un esquema con las ideas más importantes del tema.
Para hacer un buen esquema, enumerar las ideas importantes

8
siguiendo una estructura lógica.
Construir un mapa conceptual: es un esquema que permite

9
unir los distintos conceptos mediante asociaciones.
Para hacer un buen mapa conceptual, habrá que colocar por

10 orden de importancia los conceptos y enlazarlos con flechas
en las que se indican las relaciones que hay entre ellos.
Ahora llega el momento de incorporar el resumen al catálogo de herramientas de

estudio. Para ello se responde a una serie de cuestiones esenciales: ¿Qué es
exactamente un resumen? ¿Resumir es lo mismo que sintetizar? ¿De qué manera se
complementa con el resto de técnicas?
¿Qué es?
Un resumen es la exposición breve de lo esencial de un asunto o materia. En él se
condensan las ideas básicas del texto para facilitar su completa comprensión.
82
A menudo se utiliza resumen como sinónimo de síntesis. Si bien en el lenguaje hablado
ésta es una comparación válida, referida a las técnicas de estudio apreciamos una
diferencia fundamental. Resumir es condensar el texto con palabras utilizadas por el
autor, mientras que en una síntesis se utilizan palabras propias, tal como ocurre con los
apuntes.
¿Cómo se hace?
El resumen es una técnica que depende directamente del subrayado y de la
elaboración de esquemas. De hecho es su continuación natural, ya que para resumir se
debe esquematizar o subrayar previamente el tema o el texto. Las fases para la
elaboración de un resumen eficaz son las siguientes:
 Una vez elegido el tema, se procederá a realizar el subrayado y elaborar un

esquema.
 En base al orden de las ideas del esquema se debe organizar el texto del
resumen. Es importante que la composición tenga sentido y continuidad.
 Seleccionar la idea más general para que sea el título de tu resumen.
 Escribir un resumen breve y conciso. Utilizar preposiciones y conjunciones para
enlazar los distintos términos. Procurar que las frases no sean superficiales ni
contengan elementos repetidos.
 La extensión del resumen debe ser aproximadamente de un tercio del original.
 Comparar el resumen con la composición original para asegurarse que ha sido
fiel al modelo.
Ventajas del resumen:
 Desarrolla la capacidad de síntesis.

 Mejora la expresión escrita.
 Facilita la concentración mientras estudias.
 Simplifica las tareas de repaso y memorización.
 Ayuda a ser más ordenado en la exposición.
 Perfecciona la lectura comprensiva.
 Se conseguirá un estilo más directo.
No olvidar:
El resumen debe ser breve. De lo contrario, luego no habrá quién lo estudie. Se

aprovecha la frase principal de cada párrafo para utilizarla como subtítulo. Cuando se
termina, se coteja el resumen con el original. Es probable que necesite un último
vistazo. Evita los ejemplos. Habrá que concentrarse en lo esencial. Cuente las palabras.
Puede ocurrir que pidan un número determinado de ellas.
83
EJEMPLO DEL TEMA: RESUMEN

Para que acabe de interiorizar esta técnica, ofrecemos un ejemplo de resumen en base
al texto utilizado en las fichas de subrayado y esquema.
El primer paso que se dio para conseguir la integración económica fue la formación de
una Unión Aduanera, el 1 de julio de 1968. Consistía en la supresión de todos los
impuestos a los intercambios comerciales de productos industriales efectuados entre los
países comunitarios y en la fijación de un impuesto común para los bienes que venían
de terceros países.
Aunque el paso era importante, quedaba aún mucho por hacer. El mercado común,
para ser completo, exigía no solamente los productos industriales en circulación libre
entre los países miembros, sino que lo hiciesen también todas las mercancías no
industriales. Del mismo modo, era necesaria la libertad para poder contratar los
servicios en cualquier país comunitario, que cualquier persona pudiese pasar sin
problemas de un país a otro e instalarse y trabajar allí, además, las personas y
empresas pudiesen llevar su dinero al país que deseasen sin ninguna clase de
restricciones. 7
La integración económica se consigue con la formación de la Unión Aduanera en 1968.

Se suprimieron los impuestos entre los países comunitarios y se fijó uno para los bienes
de otros países. Aún faltaba conseguir la libre circulación de mercancías no industriales;
contratar servicios, instalarse y trabajar allí y que el dinero circulase sin restricciones.
El texto ha quedado entonces bastante condensado. De las 153 palabras iniciales

hemos conseguido un resumen de 55 palabras. Alrededor del 35% del original. Observe
que hemos suprimido los puntos y aparte.
EJERCICIO DEL RESUMEN

Realiza tu propio resumen a partir del texto que sugerimos a continuación. Recuerda
leer detenidamente antes de lanzarte a subrayar.
Una clave de determinación es un conjunto ordenado de criterios de clasificación que

nos facilita la identificación de plantas y animales desde distintos puntos de vista. El
método más sencillo y apropiado para iniciarse en el conocimiento de la clasificación de
los seres vivos es el llamado método dicotómico.
El método dicotómico consiste, en esencia, en una serie de propuestas alternativas que

nos obligan siempre a elegir entre dos caminos a seguir. Por ejemplo, para clasificar un
animal, primero observamos si es invertebrado o vertebrado.
7
(Extraído de Economía 1, a. Cabrera/E. Lluch/M. Pedrajas, Ediciones SM)
84
Si es vertebrado, si es de sangre fría o de sangre caliente. Si es de sangre caliente, si
es ovíparo o es vivíparo. Si es vivíparo, si es carnívoro o es herbívoro, etc.
En cada dilema, hemos de escoger aquella propuesta que parezca coincidir más
completamente con el ser que vamos a clasificar. La que hemos admitido nos remitirá
de nuevo a otro par, y así sucesivamente hasta identificar totalmente el ser.
Carl von Linné, conocido universalmente como Linneo, fue un botánico sueco a quien la
ciencia debe quizá la primera clasificación sistemática de los seres vivos, que publicó
en 1735 en un libro titulado Sistema naturae. Linneo introdujo la nomenclatura binomial,
que consiste en asignar a cada elemento clasificado dos palabras latinas. La primera de
ellas se escribe siempre con mayúscula e indica el género del individuo, y la segunda,
escrita siempre con minúscula, específica de la especie. Por ejemplo, el perro común se
denominará Canis familiaris, donde el término Canis es el nombre del género y la
palabra familiaris es el nombre específico de la especie.
En la actualidad continúa utilizándose la clasificación de Linneo, porque permite a los

científicos identificar a un mismo ser, cualquiera que sea su nombre en la lengua propia
de cada país. 8
8
(Extraído de Ciencias de la Naturaleza, Secundaria 1, varios autores, Ediciones SM)
85
3.2. CUADRO SINÓPTICO
OBJETIVO: Categorizar y sintetizar la información vertida en un texto para

transformarla en un esquema jerárquico.
Hermanada con la elaboración de esquemas, la técnica de los cuadros sinópticos

permite esquematizar aún más los contenidos de dos o más temas. Su estructura es la
ideal para observar rápidamente la jerarquía de cada uno de los elementos y establecer
comparaciones entre ellos.
Como variante del esquema, el cuadro sinóptico resulta muy útil a la hora de comparar
las distintas variables de los conceptos elegidos, sobre todo cuando existen datos muy
concretos como fechas, nombres o cantidades.
Los cuadros sinópticos admiten una gran versatilidad en cuanto a su contenido. De esta
manera, cada estudiante podrá confeccionar su cuadro con las entradas que considere
necesarias. A continuación se presenta un sencillo ejemplo:
Como se puede observar, los cuadros sinópticos son especialmente cómodos cuando
trabajamos con datos estadísticos. También en materias como Física o Química, en la
que se hace especialmente necesario comparar datos y variables. Sin embargo, se
adaptan muy bien a cualquier clase de información.
86
EJERCICIO DEL TEMA: CUADRO SINÓPTICO
Elaborar un cuadro sinóptico resulta tan útil como sencillo. Realiza el tuyo siguiendo los
siguientes pasos:
Selecciona el/los temas que quieras comparar.
Busca un título para el cuadro.
Elija los elementos o variables que vayan a formar parte del cuadro. Rellene cada uno
de los cuadros con la información extraída de los diversos textos. Un ejercicio divertido
es realizar un cuadro sinóptico con distintas características de sus compañeros de
clase. Luego podrá establecer promedios de altura, peso, notas, aficiones, etc
87
3.3. MAPA CONCEPTUAL
OBJETIVO: Esquematizar conceptos de manera lógicamente ordenados.
Las tres reglas de oro para hacer mapas conceptuales:
Un mapa conceptual es como un mapa de carreteras: sirve

1 para ir de un sitio a otro sin perderse y manteniendo siempre
una jerarquía.
Los Mapas Conceptuales son esquemas que te permiten unir

2
los distintos conceptos mediante asociaciones.
En los núcleos debes poner los conceptos y en las flechas las

3
asociaciones o relaciones que unen unos conceptos con otros.
¿Qué son los mapas conceptuales?

Un mapa conceptual es un gráfico en el que los conceptos más importantes se
relacionan entre sí a través de nexos o palabras-enlace, formando una proposición.
Es una técnica muy ligada a la elaboración de esquemas. Al igual que éstos, los mapas
conceptuales establecen una jerarquía entre las ideas. Los conceptos se ordenan de
general a particular, de mayor a menor importancia y de arriba hacia abajo.
Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre
conceptos en forma de proposiciones. Una proposición consta de dos o más términos
conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semántica. En su forma más
simple, un mapa conceptual constaría tan sólo de dos conceptos unidos por una
palabra de enlace para formar una proposición; por ejemplo, “el cielo es azul”
representaría un mapa conceptual simple que forma una proposición válida referida a
los conceptos “cielo” y “azul”.
Los mapas conceptuales dirigen la atención, tanto del estudiante como del profesor,
sobre el reducido número de ideas importantes en las que deben concentrarse en
cualquier tarea específica de aprendizaje. Un mapa conceptual también puede hacer las
veces de “mapa de carreteras” donde se muestran algunos de los caminos para
conectar los significados de los conceptos de forma que resulten proposiciones.
88
Una vez completada una tarea de aprendizaje, los mapas conceptuales proporcionan
un resumen esquemático de todo lo que se ha aprendido.”9
Ventajas
 Une las categorías con palabras-enlace. Esto significa que los conceptos
importantes ya no son ideas sueltas. Al estar enlazadas unas con otras estimula
el aprendizaje significativo.
 No requiere necesariamente la brevedad del esquema, por lo que puede
aplicarse a temas más complejos.
 Su uso es prácticamente ilimitado.
 Dirigen la atención sobre lo fundamental.
 Promueve la reflexión sobre conceptos que a menudo son incorporados
mecánicamente.
 Establece correspondencias entre los conocimientos nuevos y lo ya aprendido.
¿Cómo se hace un mapa conceptual?

 Una vez realizado el subrayado y el esquema correspondiente, seleccione las
ideas principales.
 Al concepto o conceptos más importantes lo llamaremos título. Escribiéndolo en
el centro de la hoja.
 Establecer un orden de jerarquía con el resto de conceptos.
 Relacionar el título con los otros conceptos a través de líneas y enlaces.
Observe en este ejemplo. Hemos elaborado un mapa conceptual titulado ‘’Los

alimentos‘’.
9
Novak, J. Gowin, D., Aprendiendo a aprender, Barcelona, España, Martínez Roca. 1988.
89
10
10
(Extraído de Ciencias de la Naturaleza 1. Pág. 104. Ediciones SM)
90
Ha llegado la hora de elaborar su propio mapa conceptual. Para ello, le facilitamos dos
fichas con su título y los conceptos más importantes. Debe organizar el gráfico, crear y
colocar adecuadamente las palabras-enlace.
Mapa 1
Título: Reproducción en animales
Conceptos:
Asexual
Sexual
Órganos especializados
Escisión
Gemación
Óvulos
Fecundación
Nueva vida
Espermatozoides
Mapa 2
Título: La Materia
Conceptos:
Propiedades
Estados
Generales
Características
Volumen
Masa
Gaseoso
Líquido
Sólido
Densidad
Temperatura de fusión
Temperatura de ebullición
Solubilidad
Cambios de estado
91
3.4. SÍNTESIS
OBJETIVO: Organizar la información de manera fidedigna y exacta para diagramar

conceptos.
Una síntesis es la composición de algo a partir del análisis de todos sus elementos por
separado. En otras palabras, se trata de la versión abreviada de cierto texto que una
persona realiza a fin de extraer la información o los contenidos más importantes de un
determinado texto.
Una síntesis resulta ser una buena y efectiva forma de facilitar los procesos de
aprendizaje. Es una herramienta que le permite a quien redacta comprender e
interiorizarse en mayor medida en determinado contenido de su interés. Es un buen
método también de no perder el tiempo en la lectura de información poco pertinente o
que poca relación tiene con el foco de los contenidos que se pretenden investigar o
estudiar.
Se basa en las ideas centrales de un texto, sin embargo, la construcción de una de ellas
no resulta una tarea sencilla. Es importante que la síntesis de un texto, a pesar de ser
obra de una persona diferente, sea más pequeña de la muestra original, debe reflejar la
intención original del autor, por lo tanto, es importante evitar incluir ideas nuevas o
percepciones propias acerca de lo que se está queriendo resumir.
Cómo hacer una síntesis

Como ya se había mencionado, la síntesis es también otra forma del resumen, pero aún
más abreviada.
 Se basa en el método inductivo (de lo particular a lo general).

 No analiza, abrevia.
 Reúne varios hechos aislados.
 Se define como "la composición de un todo por la reunión de sus elementos."
Sugerencias para elaborar una síntesis:

 Redactar con fidelidad, exactitud y claridad.
 Por claridad se entiende la expresión de un sólo punto principal por párrafo; el
uso correcto de los signos de puntuación; el orden en la expresión de las ideas.
 La exactitud se refiere a la expresión de una idea clara, precisa, que no pueda
interpretarse en ninguna otra forma a la manifiesta.
 En ocasiones, la falta de exactitud en lo que se dice cambia u obscurece el
sentido.
92
Tome en cuenta las siguientes estrategias:
 Subraye todo aquello que sea relevante
 Identifique los conceptos centrales.
 Numere los conceptos centrales.
 Bajo cada concepto central escriba los puntos principales que le correspondan.
De esta manera puede sintetizar un texto o varias fuentes distintas. En caso de que
decida elaborar una síntesis de dos o más fuentes es conveniente elaborar un cuadro
de comparación y contraste de los conceptos centrales y los puntos principales de un
autor con otro.
Ejemplo de una síntesis de una sola fuente:

Tema Definición de la Ética
Concepto central 1) Elegir
Los hombres
Punto principal
podemos elegir
Concepto central 2) Equivocarnos
Los hombres
Punto principal podemos
equivocamos
3) Saber vivir para
Concepto central
acertar
Procurar un saber
Punto principal vivir que nos permita
acertar.
4) Ese saber vivir es
Concepto central
la ética.
Ejemplo de una síntesis de dos fuentes:

En el siguiente ejemplo se contrasta la definición de ética que ofrece Savater con la de
Jeremy Bentham (1748- 1832). Filósofo y economista inglés fundador del militarismo
moral, en su libro Los principios de moral y legislación.
Texto: El hombre puede elegir entre la virtud y el vicio. La norma de toda ética es la
búsqueda del placer que coincide con el interés del individuo. La virtud es el resultado
de un cálculo acertado, mientras que el vicio resulta de un error de cálculo.
Jeremy Benrham, Los principios de moral y legislación (1789)
93
Tema: Definición de la
Savater Bentham
Ética
Concepto central 1) Elegir 1) Elegir
Los hombres podemos El hombre puede elegir

Punto principal
elegir entre la virtud y el vicio.
Concepto central 2) Equivocarnos 2) Placer e interés
La norma de toda ética

Los hombres podemos es la búsqueda del
Punto principal
equivocamos placer que coincide con
el interés del individuo.
3) Saber vivir para

Concepto central 3) Virtud
acertar
Procurar un saber vivir La virtud es el resultado

Punto principal
que nos permita acertar. de un cálculo acertado.
Concepto central . 4) Vicio
El vicio resulta de un
Punto principal .
error de cálculo.
CUADRO 111
11
ARGUDÍN, Yolanda y LUNA, María. Los trabajos escritos. 2a. ed. México, Universidad Iberoamericana. 1998. 61p
94
3.4.1. GRÁFICOS
Los gráficos son representaciones no verbales que complementan la información

brindada en el texto. En un espacio reducido presentan gran cantidad de notas que de
otro modo deberían ser representadas en forma lineal.
Generalmente sirven para comparar los datos de dos o más variables. Como se verá,
los gráficos adquieren diversas apariencias, dependiendo del uso que quiera dársele.
Aunque a menudo se utilizan para reproducir estadísticas e información económica, se
prestan a muchos tipos de uso.
3.4.1.1. DIAGRAMA CIRCULAR
Diagrama circular o ciclograma: es uno de los gráficos más utilizados. Consiste en un

círculo en dos dimensiones donde se vuelcan porcentajes.
3.4.1.2. TARTA
Tarta: su representación es igual a la del ciclograma, sólo que en tres dimensiones. El

gráfico circular o “tarta” se divide en varias “raciones”.
95
3.4.1.3. HISTOGRAMA
Histograma: es un gráfico bastante sencillo. Está constituido por diferentes

rectángulos, cuya altura indica la cantidad representada. Trabaja con un eje de
coordenadas sobre el que se apoyan los conceptos.
96
3.4.1.4. CURVA O POLÍGONO DE FRECUENCIA
Curva o polígono de frecuencia: En este tipo de gráfico interviene sólo una variable,
no obstante pueden agregarse más conceptos si lo que se desea es establecer una
comparación.
Tabla: La tabla puede estar formada por datos numéricos o simplemente por conceptos
(como en el ejemplo). Permite una gran variedad de posibilidades a la hora de distribuir
su contenido.
97
3.4.1.5. PICTOGRAMA
Pictograma: es la representación por medio de dibujos. Su uso depende de la aplicación

que quiera darse. Uno de sus inconvenientes es que no siempre resulta del todo claro,
al menos para quien no lo ha dibujado. Éstos son algunos de los símbolos utilizados. El
resto queda librado a tu imaginación.
Claves
Tanto los títulos como las leyendas de cada uno de los gráficos son imprescindibles
para interpretar la información volcada. Sus grandes ventajas son la sencillez y la
clarida
3.4.2. ESQUEMAS
La confección de esquemas o diagramas es una técnica que los estudiantes de hoy

tienen bastante olvidada. Y en la mayoría de los casos su aplicación resulta confusa.
Podríamos calificarla de técnica “indirecta”, pues su buen uso depende de cómo se
haya realizado el subrayado y la lectura. Por ello, su efectividad radica en la
comprensión y no en la memorización.
¿Qué es un esquema?
Es la expresión gráfica de las ideas centrales del texto. Se trata de un resumen, pero
aún más condensado y esquematizado. Presenta los datos de forma clara, sencilla y a
un solo golpe de vista permite asimilar la estructura del texto.
El esquema establece una jerarquía: idea fundamental, información secundaria,

detalles. Siempre en base a la brevedad y a la concreción.
Ventajas
 Nos da una visión de conjunto del tema a estudiar.

 Es un ejercicio de síntesis. Aumenta la capacidad de atención y concentración.
 Desarrolla la destreza en el análisis.
 Permite practicar el subrayado y la lectura comprensiva.
 Es un gran aliado a la hora del repaso.
98
Fases para la elaboración de un esquema:
 Tomar contacto con el texto. Primera lectura.

 Segunda lectura: subrayado.
 Elija el concepto clave y póngalo como raíz o centro del esquema.
 Seleccione las ideas secundarias o temas que necesiten ser ampliados.
 Busque otros conceptos subordinados y ubíquelos en la periferia del esquema.
Ponemos un ejemplo.
Clases de esquemas:
El esquema de arriba, o esquema radial, es sólo uno de los muchos tipos que pueden
aplicarse. De hecho, existen tantas clases de esquemas como recursos gráficos quieras
utilizar: recuadros, líneas, flechas, llaves, letras, barras...
Algunos de ellos son:
3.4.2.1. EN FORMA DE ÁRBOL
Esquema en forma de árbol: la palabra principal se ubica en medio del folio. Los
sucesivos niveles de palabras se colocan debajo. Cada nivel más bajo indica una
información más precisa.
99
3.4.2.4. EN FORMA DE LLAVE
3.4.2.3. EN FORMA DE NÚMEROS
100
3.4.2.4. EN FORMA DE LETRAS
Cada clase de esquema tiene sus particularidades. También se puede combinar y crear
un esquema mixto propio. Lo importante es que de un solo vistazo se pueda captar la
totalidad de la información.
3.4.3. NOTAS AL MARGEN

Las notas al margen, o notas marginales, son las compañeras inseparables del párrafo.
En ellas se expresa, con apenas un par de palabras, la idea fundamental incluida en el
mismo. Se trata de un recurso muy emparentado con el subrayado y la lectura
comprensiva y constituye el paso previo a la elaboración de esquemas.
Además, las notas marginales permitirán elaborar un índice personal de los pasajes
más relevantes de un libro. Una vez escrita en el margen izquierdo la palabra o
expresión que resume el contenido del párrafo. Para realizar un listado (en la última
página del volumen o en folio aparte) que contenga la nota propiamente dicha y el
número de página. Este índice selectivo facilitará la búsqueda de la información y así se
podrán recuperar más fácilmente aquellos temas que se pretenden repasar.
3.4.4. NOTAS MARGINALES

Las notas al margen son un recurso muy sencillo de utilizar, sobre todo una vez que
hayas desarrollado las técnicas de velocidad lectora, lectura comprensiva y subrayada.
Realice una primera lectura o lectura de acercamiento del texto. Procure que sea a la
máxima velocidad, de modo de captar la intención, el tono y las ideas más generales.
La segunda lectura, o lectura comprensiva, va a requerir toda su atención y poder de

concentración. Es importante que vuelvas sobre cada uno de los puntos oscuros.
Cualquier fallo o laguna en la comprensión puede conducirte al error.
101
Analiza detenidamente cada párrafo. En esta fase te puedes valer de las siguientes
palabras-llave que te ayudarán a definir las notas marginales.
 Características
 Protagonistas
 Situación
 Clases de...
 Orígenes
 Efectos
 Lugares
102
EJERCICIO DEL TEMA: SÍNTESIS

Represente los gráficos.
Hemos seleccionado dos noticias aparecidas recientemente para que las diseccione a
placer. En ellas tiene gran cantidad de datos provenientes de sendas encuestas.
Queremos que elabore distintos tipos de gráficos, según el tipo de información que se le
ofrece. Tenga en cuenta que puede haber datos “escondidos” detrás de las cifras que
deberá deducir. Buena suerte.
Noticia 1
El 46% de los españoles no lee libros nunca o casi nunca
Diario de Noticias (Navarra), 14 de marzo de 2002
El secretario de Estado de Cultura, Luis Alberto de Cuenca, y el presidente de la
Federación de Gremios de Editores de España, Emiliano Martínez, presentaron este
estudio, en el que se indica que el 26% de los españoles no lee nunca y el 20%, casi
nunca. (...)
El grupo de población comprendido entre los 14 y los 24 años es el que más lee (un
73%), en contraposición con los mayores de 55 años (38,1%). Los que poseen estudios
universitarios doblan en población lectora (86%) a los que únicamente tienen estudios
primarios (40%). En división de sexo leen también más las mujeres (57%) que los
hombres (37%), pero éstos leen más horas.
También se encuentran numerosas diferencias por el tamaño del hábitat. En los

municipios de menos de 10.000 habitantes, el 50,7% de la población es lectora. En
grandes núcleos de población, como Madrid y Barcelona, el 59%. (...)
Las razones más importantes que han motivado la lectura del último libro son el
entretenimiento (85%) y la mejora del nivel cultural (18%). La materia más leída es la
novela (67%).
Respecto a la compra de libros, el 60% de los españoles compró algún libro durante
2001. Los aspectos que más influyen para decidir la compra de un libro son la temática
(79%), el título (48%), el consejo de otras personas (37%) y el autor (26%).
La librería sigue siendo el lugar preferido para comprar libros (53%), seguida de los
clubes del libro (18%), el quiosco (8%) y los grandes almacenes (6%). (...)
Noticia 2
Encuesta dibuja un panorama prometedor para Bush
Agencia EFE, 29 de marzo de 2002
La guerra contra el terrorismo que libra Estados Unidos mantiene muy alta la
popularidad del presidente George W. Bush, según una encuesta de Gallup publicada
hoy, en cambio, los estadounidenses lo evalúan peor en los temas domésticos.
103
La encuesta, realizada para el diario USA Today y la cadena de televisión CNN,
encuentra que el 86 por ciento de los entrevistados aprueba la forma en que Bush dirige
la acción militar contra el terrorismo en otros países y la manera de prevenirlo en EEUU.
El 80 por ciento apoya lo que Bush hace por la "defensa nacional", el 72 por ciento su
gestión en el conflicto de Oriente Medio y el 71 por ciento su política exterior.
El 65 por ciento de los encuestados por Gallup está de acuerdo con la forma en que el
Gobierno conduce la economía y el 57 por ciento cree que hace una política adecuada
para resolver el desempleo.
El 49 por ciento coincide con Bush en su política relativa al aborto, el 48 por ciento
apoya la forma en que el presidente promueve una reforma de la financiación de las
campañas electorales y el 47 por ciento cree que la Administración hace lo correcto en
materia de seguridad social.
Bush comenzó su presidencia hace 14 meses con índices de aprobación de algo más
del 50 por ciento como reflejo, principalmente, de la controversia que rodeó su triunfo
electoral sobre el demócrata Al Gore. (...)
EJERCICIO DEL SUBTEMA: ESQUEMAS

En base al texto que proponemos en la ficha de subrayado, elabore un esquema radial
y otro de números. Aplíquelos al estudio y observe las ventajas e inconvenientes de
cada clase de esquema.
El primer paso que se dio para conseguir la integración económica fue la formación de
una Unión Aduanera, el 1 de julio de 1968. Consistía en la supresión de todos los
impuestos a los intercambios comerciales de productos industriales efectuados entre los
países comunitarios y en la fijación de un impuesto común para los bienes que venían
de países tercermundistas.
Aunque el paso era importante, quedaba aún mucho por hacer. El mercado común,
para ser completo, exigía que no solamente los productos industriales pudiesen circular
libremente entre los países miembros, sino que lo hiciesen también todas las
mercancías no industriales. Del mismo modo, era necesario que hubiese libertad para
poder contratar los servicios en cualquier país comunitario, que cualquier persona
pudiese pasa sin problemas de un país a otro e instalarse y trabajar allí, y que las
personas y empresas pudiesen llevar su dinero al país que deseasen sin ninguna clase
de restricciones.
(Extraído de Economía 1, a. Cabrera/E. Lluch/M. Pedrajas, Ediciones SM)
104
3.5. REPORTE DE LECTURA
OBJETIVO: Extraer conclusiones de textos leídos que se traduzcan en acciones

escolares.
Los resúmenes de lectura son importantes para formar el pensamiento sintético, breve y
preciso. Así mismo, la lectura frecuente y el comentario breve van incrementando la
comprensión lectora.
En relación a lo leído y a lo que exigen los docentes, las lecturas pueden ser:
105
Reporte de comentario. En primer lugar debe presentar el argumento, o ideas
principales que presenta el autor y a partir de ello se hará el comentario. Luego, se
emite la opinión.
Esta opinión, puede ser apoyo con ampliación, de oposición con razones, o mixto.
Reporte de análisis. En primer lugar se presentan las ideas principales de la lectura

realizada. A partir de ella y teniendo una idea central que funcionaría como hipótesis de
la lectura o como eje de la discusión, se pueden presentar algunas reflexiones,
opiniones a favor o en contra de las ideas presentadas por el autor. Finalmente, debe
elaborar una conclusión íntimamente relacionada con la hipótesis planteada.
Recuerde una vez más. El reporte de lectura general o informativa es el reporte de

lectura con el que se puede iniciar a formar el pensamiento crítico.
106
 Realice un reporte de lectura de la Unidad 3 en forma de comentario de de

análisis, entregue al maestro(a) evidencia de su trabajo
107
3.6. TOMAR NOTAS
OBJETIVO: Usar las herramientas creadas por si mismo para crear conocimiento.
Las tres reglas de oro para tomar apuntes:
Debe distinguir bien lo importante, las palabras clave. El tono

1
del profesor le dará pistas.
Utilice abreviaturas. ¿Ha mandado mensajes por el celular? En
el celular sólo hay 160 caracteres disponibles, así que debe ir
2
a lo esencial y usar abreviaturas. Use esta técnica para tomar
apuntes.
Unos buenos apuntes han de ser claros y bien estructurados.
3 Recuerde que sus apuntes serán su herramienta de estudio.
Tiene que apetecer leerlos.
Los apuntes:
La toma de apuntes es otro de los instrumentos de organización indispensables en la

vida del estudiante. A través de ellos, se puede volcar al papel el contenido de una
clase o de cualquier otra exposición oral.
Para que la toma de apuntes se convierta posteriormente en un complemento útil para

los estudios, es necesario extremar la capacidad de concentración. El sólo hecho de
tomar apuntes ayudará a mejorar el rendimiento, pues requiere una participación activa,
consistente en algo más que escuchar la clase “con atención”.
¿Cómo conseguir los mejores apuntes?

La toma de apuntes es más difícil de lo que parece. No habrá que pretender convertirse
en un experto de la noche a la mañana. Comience cada toma de apuntes indicando en
la parte superior de la hoja la fecha y la asignatura, además de aquellos datos que
puedan resultarle útiles (nombre del profesor, tema de la clase, etc.). Esto ayudará a
recuperarlos cada vez que los necesite, sin necesidad de buscar uno por uno.
Si utiliza hojas sueltas resultará más sencilla su clasificación y archivo. En este caso,
conviene numerarlas. Por el contrario, un folio suelto es más fácil de perder.
El uso de títulos y subtítulos propicia el orden. Utilice el subrayado, las mayúsculas y las
notas al margen para destacar los datos más relevantes. Si el ritmo de la exposición lo
permite, utilice más de un color. Favorece la memorización y evita así la monotonía.
108
La clase no es un dictado que deba registrar palabra por palabra. Los apuntes son una
condensación de lo que se dice y no su copia literal. Resuma con palabras propias: así
establecerá asociaciones entre ideas y no tendrá que estudiar notas “kilométricas” e
innecesarias.
Ventajas
 Facilitan la retención y el repaso.
 Le preparan para futuros aprendizajes. Le serán más que útiles en los tramos de
educación superior, conferencias, seminarios, etc.
 Al escribir con palabras propias lo que dice el profesor, favorece el uso de
vocabulario y lenguaje personal.
 Al tener que escuchar “activamente”, estimula la capacidad de concentración.
 Su uso desarrolla las facultades de análisis y síntesis.
No olvidar:
 Que se debe copiar literalmente lo que dice el profesor.
 Dejar margen a la derecha y a la izquierda para realizar marcas, signos o
cualquier otro recurso gráfico que ayude a resaltar las palabras-clave.
 Dejar de lado los prejuicios que pueda tener con tal o cual profesor. Su actitud
debe ser positiva.
 Utilizar toda la hoja. Dejar espacios en blanco para aclaraciones, notas de última
hora y cualquier otra información que complemente el contenido de la clase.
 Escribir con letra clara. Los apuntes deben ser comprensibles en una lectura
posterior, aún cuando haya pasado mucho tiempo.
 Dejar espacios en blanco cuando el profesor hable muy deprisa. No intente
completar la información en el momento: se distraerá.
 Utilice abreviaturas: ahorrará tiempo y conseguirá desarrollar la destreza
necesaria para convertirse en un experto en apuntes. Éstas son sólo algunas de
las que puede usar.
Igua =
Siglo S.
Más +
Menos -
Hombre H
Mujer M
Mayor >
Menor <
Que q
Por x
Nota: Deberá crear símbolos propios.
109
EJERCICIO DEL TEMA: NOTAS AL MARGEN Y MARGINALES

Habíamos comenzado a apuntar las notas al margen del siguiente texto, pero razones
de fuerza mayor nos impidieron seguir con el ejercicio. Completa las notas de los
párrafos que faltan. Luego, elabora un índice personalizado sobre este tema.
El futuro de los bosques tropicales

Situación:
Todos los años desaparecen millones de hectáreas de bosques tropicales. Se estima
que entre 1960 y 1990 desapareció más del 20% de estos bosques (un 33% en Asia y
el 18% en África y América Latina). Lo que es peor, este proceso de destrucción no
muestra señales de detenerse. De hecho, actualmente la deforestación de la Amazonia
procede a un ritmo todavía más acelerado que en la década de 1980, cuando el hecho
comenzó a concitar interés a nivel mundial. Sin embargo, aún se está a tiempo para
revertir ese proceso.
Impactos: ¿Qué importancia tiene la deforestación en general y la tropical en

particular? Ello puede ser visto a diferentes escalas. En primer lugar, tiene importantes
impactos negativos locales. Para los pueblos que habitan los bosques o que dependen
de los mismos, la deforestación implica la pérdida de sus posibilidades de supervivencia
como culturas autónomas. Para ellos, el bosque constituye su hogar y les provee de
alimentos, medicinas, materiales de construcción, leña, agua y todos los elementos
materiales y espirituales que aseguran el mantenimiento de la vida de la comunidad a
largo plazo. La desaparición del bosque trae aparejada la pérdida de todos esos
elementos y por ende la desnutrición, el aumento de las enfermedades, la dependencia,
la aculturación y en muchos casos la emigración y la desaparición de la propia
comunidad.
En segundo lugar, la deforestación impacta a nivel de la región. Dado que los bosques
aseguran la conservación del agua, de los suelos, de la flora y de la fauna, su
eliminación acarrea, entre otros, graves impactos tales como la ocurrencia de grandes
inundaciones, el agravamiento de las sequías, la erosión de suelos, la consiguiente
contaminación de los cursos de agua y la aparición de plagas por la ruptura del
equilibrio ecológico.
Finalmente, la deforestación también implica impacto a nivel global. Los bosques

cumplen importantísimas funciones en materia climática y su desaparición afecta a la
humanidad en su conjunto. Por un lado, la enorme masa vegetal de los bosques ayuda
a regular el clima global, tanto en materia de precipitaciones como de temperatura y
régimen de vientos.
Por otro lado, constituyen un enorme reservorio de carbono y su eliminación contribuye

al agravamiento del efecto invernadero (generado fundamentalmente por la utilización
de combustibles fósiles).
110
Al ser incendiados o cortados, el carbono almacenado durante siglos en los bosques se
incorpora a la atmósfera, aumentando así la concentración de carbono en la misma y
agravando por ende el efecto invernadero. (...)12
EJERCICIOS DEL TEMA: TOMAR NOTAS

Hemos dicho que la mejor “escuela” para una toma de apuntes eficaz es la práctica
diaria. Como las características de un libro (o de una web, en este caso) pasa por no
emitir sonidos, deberás recurrir a tu propia organización para realizar este ejercicio.
Ejercicio 1
Te proponemos que veas en la televisión un telediario o algún programa de entrevistas
en los que prime el carácter expositivo (olvida películas y series de ficción). Toma
apuntes como si de una clase se tratara. No olvides utilizar los recursos y consejos que
te damos más arriba: subrayado, colores, títulos y subtítulos, mayúsculas, signos, notas
al margen.
Ejercicio 2
Aunque no hable, le cedemos la palabra al texto. Convierte en apuntes este fragmento
extraído de un libro de texto.
Las vanguardias
El intercambio cultural entre Europa y América se vio favorecido por los viajes de
artistas e intelectuales a Europa, y en concreto a París. El chileno Vicente Huidobro se
convierte en mensajero cultural entre las dos orillas. Este autor fue el iniciador del
Creacionismo. (...)
Una de las manifestaciones más singulares de la vanguardia hispanoamericana es la

llamada poesía negra, que se desarrolló en las Antillas. Se caracteriza por sintetizar los
motivos culturales de los poetas negros y mulatos del área del Caribe, aunándolo con el
espíritu combativo que rechaza la opresión y marginación.
El representante más destacado es el cubano Nicolás Guillén, con obras como Sóngoro
Cosongo, un poemario en cuyo prólogo defiende la naturaleza mulata de su poesía, o
La paloma de vuelo popular.
Tras las innovaciones, los poetas incorporan a su producción los logros de las
vanguardias, pero las enriquecen con elementos de la tradición y con aportaciones de
otras culturas europeas. Este nuevo estilo tiene como principal cultivador al cubano
José Lezama Lima, el autor más representativo de lo que se llamó el movimiento
neobarroco.
Octavio Paz, mexicano, sintetiza en su obra aspectos del Barroco, el Romanticismo, el

Simbolismo y la Vanguardia. Considerado como el gran mentor del Surrealismo
12
(Extraído de Movimiento Mundial por los Bosques Tropicales – www.wrm.org.uy)
111
hispanoamericano, recupera de ese movimiento la defensa de la libertad, la subversión,
la crítica, el erotismo y la magia.
En la novela se recuperan los temas indigenistas. La reflexión sobre la identidad propia

alcanzó un desarrollo notorio en Bolivia, Perú, Ecuador y México. Esta visión lleva a la
concepción de un mundo regido por mitos y supersticiones: las relaciones establecidas
entre lo mítico, lo mágico y lo misterioso serán los pilares básicos de la mejor narrativa
hispanoamericana de las décadas posteriores. Autores importantes de este período,
que ejercen una gran influencia en la narrativa posterior; son Miguel Ángel Asturias,
Alejo Carpentier y Jorge Luis Borges.13
13
(Extraído de L.Gómez Torrego, P.Navarro Gómez y E.Páez, Lengua y Literatura 4, pág. 215, Ediciones SM)
112
3.7. FICHAS DE TRABAJO
OBJETIVO: Reorganizar la información escolar para extraer conocimiento.
Las fichas son esas pequeñas tarjetas de cartón en dónde anotar información resumida,
casi telegráfica, sobre un tema determinado.
Constituyen una gran ayuda para organizar los materiales de estudio. Puede utilizarse
sólo una de sus caras (anverso) o ambas (anverso y reverso). Hay de muchas clases:
 Bibliográficas
 Anverso: datos generales del libro, autor, editorial...
 Reverso: resumen, valoración personal
 Fichas-vocabulario
 Anverso: término difícil o desconocido
 Reverso: definición
 Ciencias
 Anverso: fórmulas químicas
 Reverso: explicación
 Idioma extranjero
 Anverso: palabra
 Reverso: traducción
 Citas de autores
 Anverso: cita, autor, tema
 Reverso: biografía, bibliografía
 Temas específicos
 ... y las que se necesiten crear para los estudios
Ventajas
 Recogen sólo lo esencial.
 Son cómodas, económicas y sencillas de confeccionar.
 Pueden aplicarse a casi cualquier disciplina.
 Distribuyen la información de manera que sea fácil localizarla.
 Se pueden informatizar fácilmente.
113
EJERCICIO DEL TEMA: FICHAS DE TRABAJO
Elabora una ficha para planificar tus estudios: horarios, asignaturas, fechas de
exámenes...
Retoma el ejercicio de cuestionario y confecciona varias fichas con los distintos
resultados.
A través de la confección de fichas, realiza el árbol genealógico de tu familia.
114
3.8. MAPA MENTAL
OBJETIVO: Crear imágenes propias para el desarrollo de conocimiento.

Los mapas mentales, desarrollados por Tony Buzan presentan la información tal y como
la procesa el hemisferio holístico; es decir como procesan la información los dos
hemisferios cerebrales. En un mapa conceptual se representa no sólo información, sino
también las relaciones entre las distintas ideas.
A primera vista un mapa podría parecer un esquema con dibujos, pero la diferencia es
más profunda. En un esquema se refleja la información de manera secuencial y se
priman los conceptos abstractos, en un mapa conceptual se prima la búsqueda del
todo, de las interrelaciones y la información sensorial.
En "El Libro de los Mapas Conceptuales" Tony Buzan dice: "La simple combinación de
las dos habilidades corticales relacionadas con las palabras y los colores, transformó mi
estilo de tomar apuntes. El mero hecho de añadir dos colores a mis apuntes mejoró en
más de un cien por cien mi capacidad de recordarlos" 14
14
BUZAN, Tony y BUZAN, Barry, El Libro de los mapas conceptuales, Ediciones Urano, 1996 (ISBN: 84-7953-146-0)
115
 Realice un mapa mental de la Unidad 1, entregue evidencia al maestro (a)
116
3.9. ENSAYO
OBJETIVO: Interpretar textos y crear a partir de ellos nuevas ideas del conocimiento.
El ensayo es un trabajo escrito, por lo común breve, sobre temas muy diversos. No lo
define el objeto sobre el cual se escribe sino la actitud del escritor ante el mismo.
Actitud de prueba, de examen, a veces de tentativa o de sondeo. El ensayo es un
intento por el que se reconoce un terreno nuevo, inexplorado. Tiene como objetivo
persuadir a una audiencia sobre la validez e importancia de las ideas propias en
relación a un tema.
Algunas de las características que debe satisfacer el ensayo son:
Variedad y libertad temática. Es decir, no obstante que en su origen se trató de un

género eminentemente literario, hoy la variedad y la libertad para abordar toda clase de
temas le confieren la autonomía necesaria para ser un género, que al partir de citas,
lecturas y de la observación permite el planteamiento de ideas.
El desarrollo de un argumento o planteamiento mediante el uso integrado de hechos,

razonamiento propio y, ocasionalmente, aportaciones de otros autores.
Consiguientemente, el ensayo supone, ante todo, capacidad de análisis y reflexión.
En el ensayo, el aspecto fundamental es establecer una posición, tesis o postura que

relaciona todos los otros aspectos a discutir en el trabajo.
ELEMENTOS
En términos generales, en un ensayo se define o establece un problema o situación, se
hace una comparación estableciendo las semejanzas o diferencias entre dos temas, o
se lleva a cabo un análisis causal de un cambio o curso de acción; en ocasiones, el
ensayo cubre estos tres aspectos.
El ensayo suele estar formado por tres partes claramente distintas: la introducción, el
desarrollo y la conclusión. Es común que en los ensayos estas tres partes no se
indiquen con encabezados, pero sí están claramente reconocibles.
 INTRODUCCIÓN
En esta parte, considere los siguientes aspectos:
 Defina la postura personal o tesis respecto al tema del ensayo.

 Dé una visión amplia y general de los puntos a desarrollar.
 Enuncie, en forma breve, los argumentos o razones que usará en el
desarrollo de su tesis o postura.
117
 DESARROLLO
 Se selecciona un método para desarrollar las ideas: definir, comparar,

analizar, argumentar.
 Organice las partes principales de las que va a constar el desarrollo de su
tema.
 Elaborar cada uno de los puntos, razones o argumentos que apoyan la
posición, tesis o postura ante el tema.
CONCLUSIÓN

 Vuelva a establecer su posición o tesis.
 Dé un breve resumen de su exposición, argumentación o tratamiento del
tema.
 Sugiera las consecuencias que pueden derivarse de su posición: líneas de
acción a seguir, riesgos o beneficios que pueden derivarse.
Cómo organizar un texto

Sentarse y escribir es comenzar a construir la casa por el tejado. En el proceso de
elaboración de un texto, ya sea éste para clase, para nosotros mismos o con cualquier
otra finalidad, habrán de observarse una serie de etapas previas.
Los pasos propuestos son prioritarios para que el texto: tenga coherencia, no sea
confuso y no desanime al lector, al fin y al cabo es su último destinatario.
Esta serie de preguntas básicas ayudarán a despejar el terreno:

• ¿De qué tema quiero escribir?
• ¿Cuáles son las ideas o planteamientos principales?
• ¿A quién irá destinado el texto?
• ¿Qué tipo de palabras debo utilizar?
• ¿Conozco suficientemente el tema?
A simple vista, puede parecer que está perdiendo el tiempo. Se trata, sin embargo, de
una apreciación errónea. De estas respuestas saldrá la estructura o el esqueleto de
aquello que deseamos expresar en palabras.
Hace falta mucha práctica y dominio de la técnica narrativa para poder escribir del
"tirón". La inmensa mayoría de los escritores profesionales realizan un exhaustivo plan
de trabajo antes de trazar la primera mayúscula.
118
¿Ha respondido ya a las preguntas? Entonces debe saber que: Debe ordenar los
pensamientos para transmitirlos en palabras. Si no sabe lo que quiere contar,
seguramente contará otra cosa. El título suele ser de gran ayuda para comenzar.
Trazar un plan. Plasmar en un papel las ideas que surgen en el proceso creativo y
ordenarlas por orden de importancia.
Organizar fichas para clasificar aquellas ideas que vayan a convertirse en texto. De
manera que si la idea sale del tema, salga del texto.
Piense en el lector. Su capacidad de esfuerzo no es infinita. No intente que adivine lo

deseado.
Procure redactar de forma comprensible. El lenguaje debe ser sencillo y claro: ya habrá
tiempo para florituras. Recuerde que escribe para expresarse, no para lucirse.
Procure escribir lo que sabe, de lo más próximo a nuestros conocimientos y emociones.

Aún así, puede investigar sobre el tema que haya elegido. Además de necesaria, la
labor de recolección de datos es muy divertida.
119
EJERCICIO DEL TEMA: ENSAYO
Ejercicio: Escribe lo que oyes

Tomando en cuenta las preguntas formuladas anteriormente, elabora un breve
cuestionario sobre un tema sencillo: "Las últimas vacaciones", "La vida en la ciudad" o
"Un día en la vida de..."
• Pídele a un amigo o familiar que lo responda.
• Transcribe las respuestas.
• Organiza un texto no muy largo (200 palabras).
• Escríbelo con tus propias palabras en primera persona del singular.
• Dáselo a leer al "entrevistado".
• ¿Qué opina?
• ¿Y cuáles son tus impresiones acerca del resultado final?
• Conserva el ejercicio. Volveremos sobre él más adelante.
120
UNIDAD 4.
APRENDE A LEER
OBJETIVO: Adquirir y desarrollar las habilidades textuales, semánticas y

argumentativas para superar el déficit teórico y técnico que presentan los estudiantes
en la producción y comprensión de textos, así como en la argumentación del
pensamiento propio.
TEMARIO
4.1 TIPOS DE LECTURA

4.1.1. QUE ES UN LIBRO
4.1.1.1. QUE ES UN TEXTO
4.1.2. TIPOS DE LECTURA
4.1.2.1. LECTURA EXPLORATORIA Y SELECTIVA O DE INSPECCIÓN
4.1.2.2. LECTURA ANALÍTICA Y DE COMPRENSIÓN
4.1.2.3. LECTURA CRÍTICA
4.2. LECTURA CONTEXTUAL
4.2.1. CONTEXTO
4.2.1.1. LECTOR
4.2.1.2. TEXTO
4.3. COMPRENSIÓN DE LA LECTURA
4.3.1 COMPRENSIÓN DEL TEXTO
4.3.2 PROCESAMIENTO INTERACTIVO Y LECTURA DE TEXTOS
4.3.3 POSICIONES QUE ASUME EL LECTOR
4.3.4 ESTRATEGIAS PREVIAS A LA LECTURA
4.3.5 RECURSOS PARA AL COMPRENSIÓN DE LA LECTURA
4.3.6. TÉCNICAS BÁSICAS DE LECTURA
4.4. AUTOEVALUACIÓN
4.5. RESOLUCIÓN DE EXÁMENES
4.5.1 COMO AFRONTAR EL MIEDO AL FRACASO EN LOS EXÁMENES
4.5.2 SÍNTOMAS DE PADECER ANSIEDAD ANTES LOS EXÁMENES
4.5.3. PREVENCIÓN Y AFRONTAMIENTO DE LA ANSIEDAD ANTE LOS
EXÁMENES
121
INTRODUCCIÓN
La lectura, se encuentra vinculada con el resto de las materias, se encarga de

proporcionar conocimientos y desarrollar las habilidades necesarias para el buen
desempeño en los estudios, facilitando la comprensión de lectura y la argumentación
escrita, lo cual incide de manera significativa en los éxitos profesionales, académicos,
laborales y en el desarrollo personal de los estudiantes.
122
MAPA CONCEPTUAL
4.2 LECTURA CONTEXTUAL
4.3 COMPRENSIÓN DE LECTURA
4.4 AUTOEVALUACIÓN
4.5 RESOLUCIÓN DE EXÁMENES
123
OBJETIVO: Enfrentarse a los textos y diferentes clasificaciones de lectura y captar el

contenido del texto, para lograr la comprensión.
4.1.1 ¿QUÉ ES UN LIBRO?
Un libro es el conjunto de hojas escritas (de “textos” o escritos cortos) unidas por uno
de sus lados ya sea cocidas o pegadas y cubiertas de pastas.
Si bien los libros están integrados por “textos” o escritos cortos, entonces debe
entender que un libro de historia está integrado por varios textos o escritos cortos que
hablan sobre temas específicos de historia.
No se confunda, comúnmente dice que va a leer un libro de historia, pero en realidad

se trata de un texto o varios textos de historia contenidos en ese libro. Un libro de
historia de la revolución mexicana estaría integrado por varios textos que tratan temas
específicos, presentados en capítulos, partes o unidades.
4.1.1.1 ¿QUÉ ES UN TEXTO?

Un texto es el conjunto de palabras que integran un escrito, ocupa no más de tres
páginas, no es muy extenso, es el cuerpo de una obra escrita (de un libro). Ahora bien,
varios textos (varios escritos cortos) integran el contenido de un libro (dan forma a un
libro).
El texto está integrado por letras, las letras forman palabras, como las palabras forman
oraciones y las oraciones constituyen párrafos que contienen información de un tema o
asunto específico. Cualquier escrito corto de entre una y tres que contenga información
conforma un texto.
4.1.2 TIPOS DE LECTURAS
• Lectura Exploratoria y Selectiva o de Inspección

• Lectura Analítica Y De Comprensión
• Lectura Crítica
124
4.1.2.1 LECTURA EXPLORATORIA Y SELECTIVA O DE INSPECCIÓN
Dos fases:
1. Fase Exploratoria:
a) Se hojean los textos con el fin de evaluarlos.
b) Nos ubica en el tema.
c) Nos da una visión general del mismo.
• Objetivo: Desechar los materiales que resulten inservibles para nuestro

Propósito.
¿Cuándo se realiza la exploración?

Cuando consultamos, analizamos y examinamos diversos tipos de textos.
(Enciclopedias, diccionarios, portadas, índices, introducciones, catálogos…)
¿Cómo hojear o explorar un libro para saber si es útil o no?

Para ello debemos de leer:
a) El título y el subtítulo.
b) Los índices (generales, onomásticos, analíticos…)
c) El prefacio, la introducción el prólogo.
d) El inicio de cada párrafo de cada capítulo.
e) La frase negrita o cursiva que resalte en el texto.
f) El último párrafo de cada capítulo.
g) Las conclusiones del autor.
2. Fase de selección o inspección:

a) Se eligen textos considerados interesantes.
b) Además de examinar, deberá seleccionar textos para obtener la información
específica y útil que le ayudará a desarrollar el trabajo de investigación o simplemente
aclarará más la materia a estudiar.
4.1.2.2 LECTURA ANALÍTICA Y DE COMPRENSIÓN
Para lograr una mejor comprensión y análisis de un texto debemos tomar en cuenta
cuatro aspectos importantes:
125
EL LOS SIGNOS DE LAS IDEAS LOS MODELOS
VOCABULARIO PUNTUACIÓN CENTRALES Y DE
COMPLEMENTARIAS ORGANIZACIÓN
DE LAS IDEAS
DE UN TEXTO
a) Debe a) Debe Las ideas Centrales Las ideas
comprender el comprender el se pueden localizar Centrales
vocabulario para vocabulario para en: se pueden
entender el entender el a) Título organizare en
Texto. Texto. b) 1er. Párrafo forma de:
b) Tener siempre b) Tener siempre c) 1ª oración a) Enumeración
un diccionario a un diccionario a d) último párrafo b) Pregunta y
La mano. La mano. e) cuadros respuesta
c) Saber prefijos. c) Saber prefijos. sinópticos c) Comparación y
Respetar f) ilustraciones contraste
los signos de g) palabras d) Las Ideas
puntuación para subrayadas, en Complementarias
tener una buena letra cursiva o brindan:
lectura: Negritas. a) Explicaciones
1. punto Las Ideas b) Ejemplos
2. coma Complementarias: c) Enumeraciones
3. punto y coma Amplían, apoyan y d) Causas.
4. paréntesis argumentan a las
5. puntos Centrales.
suspensivos
126
4.1.2.3 LECTURA CRÍTICA
En una lectura crítica deberán analizarse los siguientes aspectos:

1. La fuente de donde proviene el texto:
a) La editorial. ¿Es conocida?
b) La fecha de publicación. ¿Es actual?
c) Lugar de la publicación.
d) Bibliografía de apoyo (textos, autores, fuentes confiables)
e) El autor. ¿Es renombrado?, ¿es especialista en la materia?
2. El lenguaje del texto:

a) Objetivo: se presenta de manera directa y neutral, sin mezclar sentimientos.
b) Subjetivo: se expresa la información de manera personal y los sentimientos que
emanan de ella.
c) Connotativo: El autor utiliza palabras con un segundo significado (oculto,
implícito o indirecto) Ejemplo:“cuate,” respecto a un significado directo;“amigo”.
3. El tono utilizado por el autor:

a) Neutral: El autor no demuestra sentimiento alguno.
b) No neutral: Muestra algún sentimiento (optimismo, pesimismo, negativo, positivo,
irónico, solemne, sarcástico, etc.)
4. La forma en que se presenta la información:

a) Hechos: Significado literal de las cosas (argumentaciones comprobables,
situaciones que se puedan verificar)
b) Inferencias: Significado implícito de las cosas (deducciones que se basan en
hechos). Es decir, son hipótesis o suposiciones que nos planteamos acerca de un
hecho.
c) Opiniones: Significados complementarios (consideraciones o comentarios del autor)
Basados en hechos o inferencias.
5. El propósito del autor:

a) Informar: Se basa en hechos y su lenguaje es objetivo.
b) Instruir: Se basa en hechos, pero también tiene inferencias y opiniones
(lenguaje objetivo, en cierta medida subjetivo).
c) Convencer: El autor trata de persuadirnos. (Basa su argumentación en hechos, pero
utiliza principalmente inferencias y opiniones, es decir, prevalece el lenguaje subjetivo o
en su caso connotativo).
127
6. La hipótesis propuesta:
• Establece lo que se quiere demostrar. Es la suposición acerca de lo posible o
imposible para sacar de ella una consecuencia.
• El autor propone una hipótesis tanto en la introducción como en la conclusión, pues
así podremos comprobar si se ha podido despejar y de este modo alcanzar el objetivo
que se esperaba.
]• Un texto será débil o no coherente, cuando el autor no desarrolle una o varias
Hipótesis o no las demuestre en sus conclusiones.
7. Los textos tendenciosos:

• Este tipo de texto inducirá en el lector una opinión o pensamiento.
Elementos importantes para reconocer los textos tendenciosos:
a) Generalizaciones: El autor no es objetivo (no se deben utilizar las

Palabras: todo, siempre, nada, nadie, nunca…) pues no es correcto
Generalizar, no existen los absolutos.
Ejemplo: “Todo lo que declara el presidente es verdad, él nunca se equivoca”.
b) Estereotipos: Son el resultado de una sobre generalización que clasifica a las

personas dentro de una misma categoría, cuando en realidad existen las excepciones.
Ejemplo: “Todos los yucatecos son cabezones”.
c) Una sola cara de la moneda: El autor muestra un solo lado de las cosas, una sola
opinión o versión del hecho.
Ejemplo: “El Tratado de Libre Comercio traerá múltiples ventajas para México”… (En
este caso hay que preguntar, ¿pero, cuáles serían las desventajas?).
d) Falacias: Son mentiras o falsedades que en ocasiones recaen hasta lo absurdo.

Ejemplo: “El Presidente ha logrado, entre otras cosas, la solidez de la moneda y el
encaminar a nuestro país hacia el primer mundo”…
128
Describe cada concepto

 Lectura enfocada al esparcimiento.
 Lectura enfocada a la cultura.
 Lectura enfocada al estudio.
 Lectura enfocada al estudio.

 Herramientas o tipos de lecturas.
 La lectura de comprensión o analítica.
 La lectura contextual.
 La lectura crítica.
 El pensamiento critico.
129
4.2. LECTURA CONTEXTUAL
OBJETIVO: Adecuar lo leído a espacio y tiempo en el contexto que se desarrolla la

lectura.
4.2.1 CONTEXTO
Las interacciones entre las características lector-texto ocurren dentro de un contexto en
el que están inmersos ambos. Por ejemplo: no es lo mismo leer cuando existe una
demanda externa propuesta por el docente que cuando no la hay, tampoco es igual
enfrentarse a un texto para pasar un examen de admisión o simplemente divertirse. Así
mismo, es diferente un texto propio (en cuanto a género y estilo) de la comunidad social
específica en donde el estudiante se encuentra, a otro que no es tan característico del
contexto sociocultural.
Por tanto, se debe reconocer al contexto como determinante en la naturaleza y su

calidad para conducir al lector frente a situaciones de comprensión en la información
escrita.
Por último también se considera a la comprensión de lectura como una actividad

estratégica, porque el lector reconoce sus alcances y limitaciones de memoria
(especialmente de la memoria de trabajo), sabe que si no utiliza y organiza sus
herramientas cognitivas en forma inteligente, el resultado de su comprensión de la
información relevante del texto puede verse sensiblemente disminuido o no alcanzarse,
y el aprendizaje conseguido a partir de ella puede no ocurrir. En este sentido, el lector
que intenta comprender un texto y desea “leer para aprender” debe planear distintos
procedimientos estratégicos, los cuales también deben ponerse en marcha,
supervisarse de manera continua, en función de un determinado propósito o demanda
contextual planteada de antemano (Sole, 1992).
4.2.1.1. LECTOR
Considera que el alumnado lee pocos textos, de baja cualidad y lo hacen una sola vez.
Se trabaja poco la relectura, la indagación.
Una evaluación argentina muestra que casi la mitad de alumnos tienen problemas para
resumir, identificar las partes de un texto, reconocer el vocabulario relacionado con el
sentido, reconocer el tema principal, descubrir la información implícita a un texto
informativo o descubrir las relaciones de causalidad.
130
En la mayoría de las escuelas se manejan didácticas para la alfabetización inicial pero
no resolvemos las etapas posteriores a ella, en relación con la superación de
dificultades lectoras, no formamos lectores inteligentes y voluntarios, habituados a leer,
no llegamos a ver la relación del alumno con la obra, con el libro
La Comprensión lectora: es la construcción de la representación de los textos en multi-

niveles y que mejora cuando el lector construye más niveles de representación y más
inferencias en cada nivel. También es considerada como la actividad cognoscitiva, que
implica una relación constructiva en la que interactúan texto y lector. El lector construye
una representación mental del texto-modelo de significado- que es una de las
representaciones posibles de éste.
Los conocimientos anteriores del lector y los aspectos del texto se combinan y son los
que inhiben o capacitan la comprensión. Esta comprensión implica una representación
mental situacional (por tanto, contextualizada). Actualmente ya nadie niega la
trascendencia de los conocimientos previos para llegar al éxito lector. En ellos se
encuentra un factor clave en la detección de insuficiencias.
Así pues se enumeran a continuación algunos de estos elementos que interfieren en el

lector:
 Habilidades psicolingüística
 Conocimientos previos, (esquemas) relacionados con temas, eventos, género y
estructura del texto.
 Factores motivacionales (propósitos, expectativas, intereses) y actitudinales.
 Estrategia de la lectura específica.
 Estrategias metacognitivas y autorreguladoras.
131
4.2.1.2 TEXTO
La complejidad de los textos se encuentra en el hecho que están llenos de elemento no

dichos. Todas las definiciones de inferencia hacen referencia a huecos, a contenidos
ausentes o insuficientemente manifiestos en el texto, a espacios en blanco que el lector
rellena, tales como:
 Contenido temático
 Estructura textual
 Nivel de dificultad y extensión
 Significatividad lógica y psicológica
 Formato
 Ayudas y señalamientos
Varios estudios han probado que los buenos lectores son más sensibles a la
información importante que los lectores mediocres. Se debe tener en cuenta que los
lectores pueden variar su rendimiento según el tipo de texto y la tarea realizada durante
y después de la lectura.
Como se ha dicho, la lectura es una actividad cognoscitiva, que implica una relación
constructiva en la que la interactúan texto y lector. Es decir que la lectura es la
interpretación del mensaje escrito a partir de la información que proporciona el texto, de
sus características y de los conocimientos previos del lector.
Plantea la investigación en busca de inferencias para la comprensión. Ante un texto,

prepara la secuencia didáctica siguiente (lectura individual con actividades, lectura en
voz alta comentada, lectura individual con actividades)
Nos interesa los seis papeles que distribuye entre los lectores aprendices para
aproximarse al texto: LECTOR, PERIODISTA, DETECTIVE, ADIVINO, SABIO,
PREGUNTÓN.
El lector: La lectura en voz alta: El acercamiento al texto del lector es leyendo en voz
alta a sus compañeros. Uno de los elementos que más se estudia son las diferencias
entre el texto original y los cambios que efectúa el lector. Se observa qué factor leva a
esos “errores/adaptaciones”.
Existen dos tipos de conducta lectora: algunos conservan y/o anticipan el significado del
texto, otras no lo hacen.
Valora el hecho que algunos buenos lectores agregan y comentan el texto. En

definitiva, la gran cantidad de detenciones, segmentaciones y agregados puede
interpretarse como dificultades de lectura; mientras las conductas como
substituciones/modificaciones y las omisiones pueden interpretarse como
concomitantes a los procesos de comprensión lectora.
132
El detective: ¿Cómo definen los lectores los términos desconocidos? El objetivo
principal de esta sección es observar como infieren las palabras a partir del contexto. El
lector que asume el rol de detective se encarga de intentar definir estas palabras
desconocidas.
“INFERENCIA LEXICAL”: posibilidad de completar el significado de un término

desconocido mediante una definición, más o menos aproximada”(p. 84) . Los buenos
lectores tienen más habilidad para inferir el significado de palabras artificiales y también
tienen más vocabulario.
En el corpus se encuentra con tres tipos de definición:

 refieren al objeto esencial
 aluden exclusivamente al término
 señalan asociaciones libres.
Las mejores definiciones son las que hacen referencia al concepto en relación con el
contexto, porque se cumplen los dos requisitos fundamentales para la definición lexical:
el conocimiento del significado convencional adaptado al sentido del texto.
Definen a partir del radical, por etimología, por sinonimia relacionada con el contexto,
por homonimia y por asociación fonética. Otras por asociación libre. Señala que los
alumnos han tenido mucha dificultad para realizar esta tarea. Muchos definen por
aproximación creciente.
Propone la realización de ejercicios por parejas o pequeño grupo donde se interroguen

por escrito sobre las palabras desconocidas. Reflexión sobre como se interpreta un
término desconocido: metacognición.
El preguntón: ¿Cómo y qué preguntaron al texto? El rol del preguntón es elaborar

preguntas sobre datos o información que no aparece en el texto. En la investigación se
constató que se formulaban pocas preguntas y muchas de ellas referían a inferencias
lexicales [tarea del detective]. Clasifica las inferencias en cinco tipologías: elaboración,
generalización, causa/efecto, contextualización (orientación espacio/temporal) i
sentimiento.
Establece tres modalidades de respuesta a las preguntas formuladas:

MOD A: la inferencia se relaciona con el sentido general del texto.
MOD B: la inferencia se relaciona parcialmente con el sentido general del texto pero no
con la pregunta
MOD C: la inferencia se relaciona parcialmente con el sentido general del texto pero no
con la pregunta
El periodista: ¿Cómo se sintetiza el texto? Se propone un resumen parcial y uno final

del texto con el fin de poder discriminar lo central de lo accesorio para mostrar el tema
del texto en cuestión. ¿Cómo enuncian la información principal del texto?
133
1. Respuestas referidas al tópico del texto con inferencias referidas a las ideas
principales.
2. Respuestas referidas al tópico del texto con inferencias referidas a ideas
secundarias.
3. Respuestas no referidas al tópico del texto. Resumen de ideas secundarias o
episodios aislados.
El adivino: ¿Cómo predicen el desenlace del relato?
El Sabio: ¿Cómo relacionan lo leído con los propios conocimientos?, lo textual con
lo extratextual.
134
 Cuestiónese y pregúntese.
 Buscar el significado de lo que se esta leyendo.
 Exprese lo que va leyendo.
135
4.3 COMPRENSIÓN DE LECTURA
OBJETIVO: Experimentar y familiarizarse con las características diversas y de

textos variados, de tal manera que pueda ir aprendiendo las características que lo
diferencian y ejercitando la habilidad de lectura según la intención y el texto.
4.3.1 COMPRENSIÓN DEL TEXTO
La comprensión de textos es una actividad constructiva compleja de carácter

estratégico, que implica la interacción entre las características del lector y el texto,
dentro de un contexto determinado.
Se considera una actividad constructiva porque durante este proceso el lector no realiza
simplemente una transposición unidireccional de los mensajes comunicados en el texto
a su base de conocimientos (Colomer, 1992; Díaz Barriga y Aguilar 1988; Solé 1992).
Además, el lector trata de construir una representación fidedigna a partir de los
significados sugeridos por el texto (para lo cual utiliza todos sus recursos cognitivos
pertinentes, tales como habilidades psicolingüísticas, esquemas, habilidades y
estrategias), explota los distintos índices y marcadores psicolingüísticos, los de formato
que se encuentran en el discurso escrito. La construcción se elabora a partir de la
información que le propone el texto, pero esta se ve fuertemente enriquecida por las
interpretaciones, inferencias e integraciones adicionadas por el lector, con la intención
de lograr una representación fiel y profunda del mensaje comunicado por el autor, (por
supuesto, el lector en un momento dado puede incluso ir más allá del mensaje
comunicado). De este modo, se puede afirmar que la construcción realizada por el
lector tiene siempre un cierto matiz especial de su persona (aspectos cognitivos,
afectivos, actitudinales y volitivos), de manera que es imposible esperar la misma
interpretación de todos los lectores sobre un mismo texto, menos lograr una
representación idéntica.
4.3.2 PROCESAMIENTO INTERACTIVO Y LECTURA DE TEXTOS
Gran parte de la complejidad del proceso de comprensión de lectura estriba en la índole

y profundidad de los diversos niveles en que esta ocurre. Por esto para comprender un
texto se requieren varias actividades de micro y macroprocesamientos (Díaz-Barriga,
1998; Vidal-Abarca y Gilabert, 1991).
136
Las actividades de microprocesamiento o microprocesos son de ejecución
relativamente automática, están relacionadas con todos los subprocesos involucrados
que se dirigen al establecimiento, codificación y coherencia local entre proposiciones.
Cualquier lector con experiencia es capaz de realizar tales microprocesos en forma
automática y sólo se percata de su existencia al enfrentar algunos obstáculos o
problemas de distinto tipo que vuelven difícil la lectura. Más allá de la aplicación de las
habilidades psicolingüísticas básicas para la descodificación y presuponiendo, como ya
hemos dicho, que el lector las ha automatizado, los microprocesos involucrados en los
niveles inferiores de la comprensión son los siguientes:
 El reconocimiento de las palabras escritas en los enunciados.

 La identificación o construcción de las proposiciones (ideas) a partir de los
enunciados del texto.
 La vinculación de las macroproposiciones entre sí, encontrar el hilo conductor
entre ellas: coherencia local y proposiciones.
 Inferencias-puente necesarias para la vinculación e integración de proposiciones.
Reconocimiento Extraer el significado de las Significado

palabras palabras lexical
Organizar los significados en

proposiciones
Reconstruir relaciones entre

proposiciones (microestructura)
Interpretación Extraer el significado global Representación

textual (macroestructura) contextual
Asignar significado a categorías
funcionales (superestructura)
Movilizar los conocimientos previos
Representación
situacional
137
4.3.3 POSICIONES QUE ASUME EL LECTOR
1. Como descodificador o descifrador que se enfrenta a diversas problemáticas:

¿Qué dice este texto? , ¿Cómo puedo descifrarlo?
2. Como interprete del texto: ¿Qué significa el texto? , ¿Qué puedo comprender? ,
¿Qué ideas construyo a partir de él?
3. Como aprendiz a partir del texto: ¿Qué aprendo de él? , ¿Qué he aprendido a
partir de él?
4. Como usuario del texto. Las preguntas clave serian: ¿Cómo puedo utilizar lo que
el texto me dice? , ¿Qué puedo aplicar? , ¿para que situación (es) es útil lo que
me dice?
5. Como analista critico del texto. Las preguntas clave aquí son muy variadas, pero
las más representativas podrían ser: ¿Qué propósito tiene este texto? , ¿Qué
aspectos me parecen adecuados o inadecuados, interesantes o no interesantes?
, ¿Qué me quiso comunicar el autor? , ¿Qué otras lecturas alternativas puedo
hacer del texto a la que me propone al autor? , ¿Qué implicaciones tiene el
texto? , ¿Qué criticas puedo hacerle? , ¿Qué tan valioso o transcendental lo
encuentro?
4.3.4 ESTRATEGIAS PREVIAS A LA LECTURA

Comprenden todas las que se plantean preferentemente antes de llevar acabo el
proceso, las cuales tienen que ver con el establecimiento del propósito para leer y con
las actividades de planeación sobre cómo enfrentar el proceso de comprensión de la
lectura utilizando los recursos cognitivos disponibles.
Cuando iniciamos una actividad lectora, siempre debe existir un propósito que la
antecede (aunque generalmente en la escuela, dichas finalidades son impuestas desde
el exterior por el docente o por las exigencias del programa académico). Por ello, se
considera que establecer el propósito de la lectura es una actividad fundamental, pues
determina tanto la forma de dirección al texto, como la regulación y evaluación de todo
el proceso.
Establecer el propósito de la lectura.
Podemos decir que, en el contexto escolar, se privilegian cuatro tipos de propósitos

para la comprensión de textos:
1. Leer para encontrar información (específica o general)

2. Leer para actuar (seguir instrucciones, realizar procedimientos, etcétera).
3. Leer para demostrar que se ha comprendido un contenido (para actividades de
evaluación).
4. Leer para comprender y aprender.
138
En gran parte de las actividades de lectura llevadas a cabo en la escuela sin propuestas
generalmente por el profesor o por los propios textos, el alumno/lector tendrá que
adaptar su propio propósito en función de dichas propuestas. Se ha demostrado la
capacidad para saber cómo adaptar el propósito de la lectura a las demandas de las
tareas que implican comprensión y aprendizaje, este es un elemento crucial para poder
plantear y llevar a cabo actividades de planeación, estudios eficaces y desarrollar en
forma apropiada las actividades de supervisión metacognitiva. Los lectores más
pequeños y menos habilidosos tienen dificultades para adaptarse a los requerimientos
de sus tareas y para comprender los distintos propósitos de la lectura (Brown,
Armbruster y Baker, 1986).
4.3.5 RECURSOS PARA LA COMPRENSIÓN DE LECTURA
Estrategias, esquemas y estructuras textuales:

Comprenden todas las que se plantean preferentemente antes de realizar el proceso,
están relacionadas con el establecimiento del propósito para leer y las actividades de
planeación. Sobre cómo enfrentar el proceso de comprensión de la lectura utilizando los
recursos cognitivos disponibles.
Cuando iniciamos una actividad lectora, siempre debe existir un propósito que la
antecede (aunque generalmente en la escuela, dichas finalidades son impuestas desde
el exterior por el docente o por las exigencias del programa académico).
Para que la actividad de comprensión tenga lugar adecuadamente, es necesario

involucrar de manera conjunta y coordinada las estrategias autorreguladoras y
específicas durante todo el proceso. Las actividades autorreguladoras deben estar
presentes en todo momento para poder seleccionar y aplicar eficazmente las
estrategias de lectura. Ya lo han señalado Paris, Wasik y Turne (1991), lo más
importante no es que los alumnos posean un amplio repertorio de estrategias, más bien
deben aplicarlas eficazmente según algún propósito determinado. Esto sólo es posible
cuando se han desarrollado las habilidades metacognitivas y autorreguladoras
necesarias, por eso hemos incluido en el cuadro ambos tipos de estrategias.
139
Existen distintos tipos de estrategias clasificadas de acuerdo al momento
(antes, durante y después) en que ocurren dentro del proceso de la
comprensión de los textos.
ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS
AUTORREGULADORAS ESPECÍFICAS DE
LECTURA
ESTRATEGIAS ANTES  Establecimiento  Activación del
DE LA LECTURA del propósito conocimiento
 Plantación de la previo
actuación  Elaboración de
predicciones
 Elaboración de
preguntas
ESTRATEGIA  Monitoreo o  Determinación de
DURANTE LA supervisión partes relevantes
LECTURA del texto
 Estrategias de
apoyo al repaso
(subrayar, tomar
notas, relectura
parcial o global)
ESTRATEGIAS  Evaluación  Identificación del
DESPUÉS DE LA resumen
LECTURA  Elaboración del
resumen
 Formulación y
contestación de
preguntas
140
4.3.6 TÉCNICAS BÁSICAS DE LECTURA
La técnica de los seis pasos.
Esta técnica tiene la finalidad de ofrecerle los conocimientos básicos para realizar
lecturas y obtener el mayor provecho, además de mejores resultados.
Si no posee el hábito y la habilidad de leer, puede utilizar esta técnica universal o
genérica antes, durante y después de su lectura. Aplique los siguientes pasos:
1.- Establezca el propósito de la lectura.

2.- Examine e inspeccione el contenido de todo el libro (textos que lo integren).
3.- Cuestiónese y formúlese preguntas.
4.- Busque el significado de lo que lee.
5.- Exprese lo que está leyendo.
6.- Repase lo estudiado.
1.- Establecer el propósito de la lectura.

Es muy importante antes de iniciar su lectura, definir y dejar claro para qué le va servir
dicho texto o libro.
Debe establecer el propósito de la lectura. Usted puede leer para:
1. Obtener las ideas generales de un texto o libro.

2. Distinguir las ideas principales.
3. Evaluar críticamente.
4. Comprender el contenido.
5. Localizar información específica.
6. La aplicación práctica.
7. Distraerse.
8. Dar una revisión rápida del material.
9. Hojear.
10. Hacer una lectura de estudio.
11. Hacer una lectura ligera.
12. Leer palabra por palabra.
Propósitos de la lectura.
A continuación se definen los diferentes propósitos de lectura:
1.- Leer para obtener las ideas generales de un texto o libro.
Si el objeto de la lectura es obtener una idea o las ideas generales de un texto o libro,
no es necesario leer minuciosamente, se puede hacer a mayor velocidad fijando la
atención sólo en los encabezados y subtítulos, ideas generales, prólogo, introducción o
los resúmenes que aparecen al final de cada tema o unidad.
2.- Leer para distinguir las ideas principales.

Si el objeto de leer es seleccionar y estudiar las ideas principales, debe realizar una
lectura minuciosa guiándose por las notas al margen, los enunciados y recuadros que
estén resaltados con negritas, pues resaltan la información más significativa de un
texto.
141
3.- Leer para evaluar críticamente.
Las experiencias educativas anteriores (su preparación académica previa), deben
ayudarle a elaborar opiniones sobre los hechos. Cuando lea puntos de vista distintos,
sea imparcial y una vez que conozca la consistencia de las ideas de autor, júzguelas o
valórelas objetivamente. Debe descubrir las influencias o implicaciones ideológicas,
para ponderar la validez y fundamentos de las tesis parciales. Lo importante es leer con
una actitud abierta. Cuando sea posible consulte al menos dos puntos de vista antes de
formarse una opinión definitiva sobre el tema.
4.- Leer para comprender los contenidos de los temas.

Es el tipo de lectura que se hace con la finalidad de adquirir nuevos conocimientos,
implica la realización de una serie de actividades, tales como elaborar notas, consultar
el diccionario, repasar, etc. Estas actividades proporcionan la comprensión de los
contenidos.
5.- Leer para localizar información específica.

Cuando sabe qué busca, puede guiarse por el índice temático y ver únicamente lo
interesante, evite leer párrafos innecesarios, esto le facilita la localización de la
información que requiere.
6.- Leer para la aplicación práctica.

En este caso la lectura se realiza con el propósito de obtener conocimientos que
facilitarán al estudiante la realización de alguna tarea, posteriormente.
7.- Leer para distraerse.

Es el tipo de lectura de esparcimiento, se lee únicamente por diversión. Las lecturas
dependen siempre de sus preferencias, gustos o aficiones.
8.- Leer para hacer una revisión rápida.

Como su nombre lo indica, es una búsqueda muy rápida de algún punto importante.
Puede ser el título o subtítulo de un tema. El punto esencial aquí es que usted no se
distraiga leyendo otras partes del texto, debe concentrarse para localizar lo deseado.
9.- Leer para hojear.

Este tipo de lectura se parece mucho a la revisión rápida, la diferencia es que no se
busca nada en particular, simplemente está viendo el contenido sin tener un objetivo fijo
o interés determinado.
10.- Leer para hacer una lectura de estudio.

Este tipo de lectura el estudiante la aplica con mayor frecuencia para aprender. Es lenta
y repetitiva, su objetivo es dominar lo leído.
11.- Para hacer una lectura ligera.

Este tipo de lectura, generalmente las personas la realizan para distraerse o evadir
situaciones, es muy parecida a la lectura para distraerse.
142
12.- Leer palabra por palabra.
Algunas lecturas requieren de esta técnica, ejemplos claros son la lectura de lenguas
extranjeras o de fórmulas matemáticas. Aquí la lectura es muy técnica.
Sin importar el motivo o razón de iniciar una lectura, ponga atención y concéntrese. Lea
con detenimiento para comprender y entender. Es recomendable que vaya subrayando
las ideas importantes e ir tomando notas para posteriormente desarrollar sus escritos
con mayor facilidad.
Para estudiar eficientemente debe aprender a variar la velocidad de sus lecturas,

adecuándola tanto al material que está leyendo como a los objetivos que persigue.
Propóngase aplicar todos los tipos de lectura que mencionamos anteriormente, serán
herramientas que le permitirán buscar puntos específicos mediante revisiones rápidas.
Podrá valorar y analizar con rapidez todo lo leído.
143
Técnicas para mejorar la comprensión lectora.
 Registrar.
 Retener.
 Rememorar.
144
4.4. AUTOEVALUACIÓN
OBJETIVO: Concebir la lectura como un aprendizaje activo, en ella no se recibe la

información elaborada como en la clase sino que se busca, se indaga; posibilita la
autoformación. El libro es un instrumento de docencia y de investigación al mismo
tiempo. Para ello evaluará su propio rendimiento académico y cognoscitivo.
1.- Examinar e inspeccionar el contenido del libro.

Significa dar un vistazo rápido a los textos o escritos cortos que contiene el libro,
(capítulo o capítulos) que está leyendo, no emplee mucho tiempo en hacerlo.
Revise los títulos y subtítulos ya que estos representan el esqueleto del contenido de la
obra del autor, así se le facilitará encontrar las ideas principales.
Lea las introducciones y resúmenes de cada capítulo, en estas partes se explica por
qué se escribió el libro y los objetivos del mismo.
Cuando se presenten gráficas o cuadros, deles un vistazo, los resúmenes gráficos le

muestran de forma visible el contenido de muchos hechos y relaciones. Todo lo anterior
le ayudará a conocer la temática del capítulo estudiado, antes de hacerlo con más
detalle.
Las ventajas de esta actividad son:

1. Se logra una visión global.
2. Se tiene una idea de la extensión.
3. Se conoce el contenido de los textos que estudiará.
4. Logra centrar su atención sin distraerse.
2.- Cuestiónese y pregúntese.

Siempre que termine de leer párrafos no muy extensos, pregúntese la temática, para
que confirme lo que ha leído.
Un buen consejo es convertir a preguntas los títulos y subtítulos. La mejor manera de
sacar provecho a las actividades de estudio, es formularse preguntas acerca de lo que
está leyendo.
Las preguntas le ayudarán a centrar su atención en la lectura y a la vez le darán un

sentido personal, pues usted irá buscando respuestas a las preguntas que se planteó.
3.- Buscar el significado de lo que está leyendo.

Lea cuidadosamente y busque las ideas principales, así podrá saber lo que está
leyendo. Las lecturas en la modalidad no escolarizada (abierta, virtual y a distancia), no
deben ser pasivas, sino activas, subraye las ideas principales, haga anotaciones de lo
más importante y además un listado con las palabras que no entienda, señale, anote,
etc. Lo anterior servirá para lograr una mejor comprensión en el proceso de las lecturas
que efectúe.
145
1. ¿Qué es un libro?
2. ¿Qué es un texto?
3. Explique qué significa leer para obtener las ideas generales de un texto o libro.
4. Explique qué significa leer para evaluar críticamente.
5. Explique cómo se debe leer para comprender los contenidos de los temas que
integran un texto o libro.
6. Explique lo que implica leer para localizar información específica.
7. ¿Qué es la lectura comprensiva o analítica?
8. ¿Qué es la lectura contextual?
9. ¿Qué es la lectura crítica?
EJERCICIO DE LECTURA
 Realizará dos lecturas.

 Usted elegirá los textos que va a leer.
 Una vez que haya leído los textos deberá contestar las preguntas indicadas.
 Elija textos de entre 2 y 5 páginas, no más.
 Los textos deben tratar temas diferentes.
Las lecturas podrán ser de textos no muy extensos o publicados en cualquier medio de
comunicación (revistas, periódicos, Internet, libros, etc.) de entre 2 y 5 páginas.
Preguntas que debe contestar:

1. ¿Cuál es el propósito de la lectura que realizó?
2. ¿Cuál es el enfoque de la lectura que realizó?
3. ¿Se enfoca la lectura que realizó en un tema específico o en varios?
4. ¿Cuál es el tema o idea principal de la lectura que realizó?
5. ¿Cuáles son los temas o ideas secundarias?
6. ¿De qué trata la lectura?
7. ¿Cuál es el contexto socio-histórico?
8. ¿Qué relación hay entre el título y lo que plantea el autor?
9. ¿Cuál es la posición del autor con respecto al tema que aborda?
10. ¿Cuál es la visión del autor?
11. ¿Acepta o cree usted la información y las ideas que el autor expresa?
12. ¿Están los términos escritos de forma clara?
13. ¿Están fundamentadas las ideas o propuestas del autor?
146
 Etapa estructural.- ¿Sobre qué trata el libro como un todo?

 Reglas para analizar la estructura de un libro.
 Etapa interpretativa.- ¿Qué dice el libro en detalle y cómo lo dice?
 Reglas para interpretarlo.
 Etapa crítica.- ¿Es cierto lo que dice el libro, y qué importancia tiene?
147
4.5 RESOLUCIÓN DE EXÁMENES
OBJETIVO: Enfrentar al lector a los instrumentos útiles y válidos para la resolución

práctica a los que se enfrenta en la evaluación sumativa.
4.5.1 CÓMO AFRONTAR EL MIEDO AL FRACASO EN LOS EXÁMENES
DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
El examen se define como una prueba en la que debemos demostrar nuestra aptitud en
determinadas materias.
Las personas que experimentan una alta ansiedad por ser evaluados sufren una merma
importante en la ejecución de tales pruebas en comparación con aquellos que no
padecen esta ansiedad.
El problema de la ansiedad no está relacionado necesariamente con los resultados a

obtener. Así podemos distinguir cuatro grupos de estudiantes en función de su grado de
ansiedad.
1- Los estudiantes que no manifiestan respuestas de ansiedad ante los exámenes y

superan estas pruebas.
2- Los que no presentan ansiedad ante los exámenes y no suelen superar con éxito
los mismos.
3- Estudiantes que suelen aprobar sus exámenes pero aun así muestran
respuestas de ansiedad, su rendimiento sería mejor de no presentarse dicha
ansiedad.
4- Estudiantes que no aprueban (en muchos casos no se presentan) y también
padecen ansiedad.
Existe por lo tanto en las personas con ansiedad, una predisposición a manifestar
respuestas de ansiedad en situaciones en las que los individuos son o se sienten
evaluados. Esta predisposición hacia la ansiedad significa que estos estudiantes tienen
una forma determinada de interpretar la situación de examen. Dichos estudiantes
realizan una evaluación negativa de su rendimiento y tienden a atribuirse los fracasos.
También es común que responsabilicen a otros de sus éxitos (azar, profesores, etc.).
El examen es vivido antes, durante o después como una amenaza, algo insuperable,
peligroso y con una importancia exagerado.
148
4.5.2 SÍNTOMAS DE PADECER ANSIEDAD ANTE LOS EXÁMENES
En este aspecto hemos de diferenciar la ansiedad normal. Que todos tenemos ante
cualquier situación importante, en la cual estamos más activados física y mentalmente,
preparados para responder. Mientras la ansiedad que aparece de forma continua y
excesiva, descontrolando conductas y pensamientos, sí supone un problema porque
nos impide alcanzar los objetivos planteados: estudiar, ir al examen, aprobar….
La vivencia fundamental es de miedo, a la propia situación del examen o a las

consecuencias del mismo.
El miedo es la emoción experimentada cuando se percibe que pueda suceder algo

negativo, no deseado y pone en peligro su bienestar físico y/o psicológico. Es la
sensación de que algo malo puede sucedernos con bastante seguridad.
En la situación de ansiedad, el alumno imagina al examen como una situación con

muchas probabilidades de ser negativa y el suspenso tiene unas consecuencias para él,
“terribles”.
Para los alumnos que experimentan este grado de ansiedad tan elevado, vivido con
mucha angustia, el significado de un suspenso es mucho más catastrófico.
Las consecuencias negativas de un suspenso pueden referirse al ámbito personal o

social. En el ámbito personal puede significar para el estudiante, no servir, no ser inútil,
etc. Las consecuencias negativas en lo social pueden ser, por ejemplo, no obtener un
premio, un reconocimiento, un trabajo etc.
La ansiedad se puede poner de manifiesto antes, durante y/o después del examen en
tres áreas.
- a nivel físico se pueden dar alteraciones en el sueño, la alimentación, dolores en
el estómago, en la cabeza, sensación de paralización o híper activación,
náuseas, opresión en el pecho…etc.
- A nivel de comportamiento, el estudiante puede realizar conductas inadecuadas.

Antes del examen al verse incapaz de centrarse debido al malestar que
experimenta, el estudiante puede pasarse horas enteras viendo TV, durmiendo o
simplemente dejando pasar el tiempo delante de los libros. El final de estas
situaciones puede ser la evitación y/o el escape de estas vivencias que le
producen tanto malestar, llegando en ocasiones a no presentarse para el
examen.
- En lo referente a lo que piensa, todo lo que pasa por su cabeza y se refiere al

examen es de carácter negativo. Por un lado, el estudiante se infravalora (“soy
incapaz de estudiar todo”, “soy peor que todos los demás”, “no valgo para
estudiar”) y/o prevé que va a suspender e imagina unas consecuencias muy
149
negativas del suspenso (“lo que dirían mis padres”, “no voy a poder acabar mis
estudios”. etc.).
4.5.3 PREVENCIÓN Y AFRONTAMIENTO DE LA ANSIEDAD ANTE
LOS EXÁMENES
Para afrontar un examen hay que trabajar en dos frentes:

1. realizar una preparación técnica: estudiar de forma adecuada (seguir unas
buenas técnicas de estudio) y llevar un plan de repasos.
2. realizar una preparación mental. Es necesario romper el círculo negativo de la
angustia: a más angustia menos estudio y más bloqueo, con lo cual aumenta la
angustia.
En el control de los pensamientos que producen ansiedad está la clave:” no voy a

aprobar, no me va a dar tiempo, si no los llevo bien no me presento, soy peor que los
demás, se me va a olvidar, ¡es horroroso!, lo llevo fatal”…
Para llevar esto a cabo:

 Practica alguna técnica de relajación, prestando especial atención a tu
respiración, intentando que sea cada vez más profunda y pausada.
 Detecta cuáles son tus propios pensamientos ansiógenos. Escríbelos en una
lista.
 Observa que este tipo de pensamientos no son operativos:
- No son reales
- No facilitan metas de conducta: estudiar, presentarse, aprobar.
- No facilitan metas de emoción: sentirse bien, con tranquilidad y seguridad.
- Te restan energía para estudiar y rendir en el examen.
 Contrasta estos pensamientos con lo real y cuestiónalos. Analiza si lo que
piensas refleja la realidad o es algo exagerado, negativo y generaliza demasiado
como: ¡todo me sale mal!, ¡no aprobaré nunca! ¿Realmente es cierto?, ¿en qué
te basas para afirmarlo?¨.
 Crea otros pensamientos más concretos, positivos y reales, como:
- Me voy a dar una oportunidad
- No puedo adivinar el futuro
- Voy a hacer lo mejor que sepa
- Lo perfecto no es posible, lo adecuado sí.
- Voy a estudiar lo que me dé tiempo.
- Si suspendo podré soportarlo aunque no me guste.
- Puedo aprender de mis equivocaciones.
 Practicar estos pasos de forma activa tantas veces como sea necesario.
150
 Definiciones de temas.
1. Identificar el tema que se va a estudiar.
2. Liste las ideas más importantes del tema.
3. Formulación de ideas.
4. Redactar el primer borrador.
5. Examine los errores que contenga.
6. Corregir.
7. Repaso final.
151
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Editorial Nuevo Siglo, 2008.
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• BUZAN, Tony y BUZAN, Barry, El Libro de los mapas conceptuales, Ediciones Urano,
1996 (ISBN: 84-7953-146-0)
• (Extraído de Economía 1, a. Cabrera/E. Lluch/M. Pedrajas, Ediciones SM)
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• Frida Díaz Barriga Arceo, Gerardo Hernández Rojas. Estrategias docentes para un
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• Guillermo Michel. Aprender a aprender (2006). México: Trillas.
• Julio H. Pimienta Prieto. Constructivismo: Estrategias para aprender a aprender

(2008). México. Pearson Prentice Hall.
• Santiago Castillo Arredondo. Enseña a estudiar . . . Aprende a aprender: Didáctica del

estudio (2005). Pearson Educación de México España.
153
GLOSARIO
Ámbito: Ambiente, medio, entorno.
Autoevaluación: Aquella valoración que el alumno realiza acerca de sus propias

producciones y/o procesos de aprendizaje.
Autorregulación: Se refiere a las actividades de control y regulación del conocimiento. Es

de naturaleza inestable, no necesariamente constatable y su ocurrencia depende de la
tarea o del dominio de conocimiento más que de la edad.
Contexto: Entorno, ambiente, relación, trama
Discusión guiada: Como estrategia de enseñanza consiste en un intercambio de ideas

entre profesores y alumnos acerca de un tema determinado. Por lo común, es originada por
el enseñante y se utiliza como estrategia de enseñanza pre instruccional para activar y/o
generar conocimientos previos pertinentes.
Estrategias autorreguladoras: Estrategias de alto nivel que permiten regular procesos de

aprendizajes y de solución de problemas. Dentro de este rubro se consideran a las
siguientes: identificación de la meta de aprendizaje, planificación, supervisión y evaluación.
Estrategias de aprendizaje: Procedimientos que el alumno utiliza en forma deliberada,

flexible y adaptativa para mejorar sus procesos de aprendizajes significativos de la
información.
Implicación: Participación, intervención, convivencia, complicidad.
Interacción: Acción que se ejerce recíprocamente.
Introspección: Observación interna de los pensamientos, sentimientos o actos.
Léxico: Repertorio de voces, modismos y giros de un autor.
Macro: grande
Mapas conceptuales: Recursos gráficos que permiten visualizar las relaciones entre
conceptos y explicaciones (proposiciones) sobre una temática o campo de conocimiento
declarativo particular. Está inspirado en las ideas de Ausubel sobre la forma en que se
almacena la información en la base de conocimientos (organización jerárquica). Pueden
utilizarse como estrategias de enseñanza (si las usa el docente), como estrategias de
aprendizaje (si la usan los alumnos) Como recursos para la evaluación de conocimientos
declarativos, como instrumentos para el análisis de cuerpos de conocimientos disciplinares
y para la estructuración y organización del currículo.
Meta cognición: Conocimiento sobre los procesos y los productos de nuestro

conocimiento. Es de naturaleza estable, constatable, falible y de aparición relativamente
154
tardía en el desarrollo. Pueden distinguirse dos aspectos: el relativo a las variables persona,
tarea y estrategia, y el relativo a las experiencias meta cognitivas. Metas de (orientadas al)
Aprendizaje Llamadas también metas de dominio o de involucramiento con la tarea, donde
los alumnos manifiestan un genuino interés por aprender.
Motivación: Se deriva del vocablo moveré que significa moverse, poner en movimiento o
estar listo para actuar. Es un factor cognitivo afectivo que determina los actos volitivos de
los sujetos. En el plano pedagógico se relaciona con la posibilidad de estimular la voluntad,
interés y esfuerzo por el aprendizaje.
Motivación extrínseca: Motivación que depende más bien de lo que digan o hagan los
demás respecto a la actuación del alumno, o de lo que éste obtenga como consecuencia
tangible de su aprendizaje.
Motivación intrínseca: Motivación que se centra en la tarea misma y en la satisfacción

personal que representa enfrentarla con éxito.
Puente cognitivo: Ideas, conceptos o apoyos que permiten enlazar la estructura cognitiva
con los contenidos por aprender, de manera tal que orientan al alumno de forma regulada a
detectar las ideas fundamentales, organizarlas e integrarlas significativamente en su
estructura de conocimientos.
Reflexión: Actividad dinámica que realiza el aprendiz para elaborar inferencias o

conclusiones sobre las acciones de aprendizaje realizadas, ya sea durante ellas o al
término de las mismas. Juega un papel importante en la atribución de sentido del
aprendizaje logrado y en el estable cimiento de los enlaces entre el conocimiento
meta cognitivo y las acciones autorreguladoras.
Semiótico: Conjunto de las doctrinas morales, instituciones y costumbres de los pueblos

semitas.
Subliminal: Adj. [Percepción sensorial, emoción o sensación] que el hombre percibe y

experimenta sin tener conciencia de ello:
Transposición: Acción y resultado de transponer. Figura retorica que consiste en alterar el

orden normal de las voces en la oración.
Vincular: Unir o relacionar una persona o cosa con otra.
Volitivo: Acto o fenómeno de la voluntad
155

Aprender A Aprender

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APRENDER A APRENDER

En medio de la vorágine de información en la que nos vemos sumergidos en este siglo,

El aprender no sólo lo experimentamos en la vida diaria de forma casual y ordinaria,

En la segunda unidad abordamos los hábitos de estudio que utilizamos

En la última unidad nos enfocamos en como podemos abordarlos; las diferentes

UNIDAD 1. APRENDER A APRENDER

1.2.- EL RETO DE APRENDER 14

1.4.- MOTIVACIÓN DEL APRENDIZAJE 44

UNIDAD 2. HÁBITOS DE ESTUDIO

2.2. FACTORES EXTERNOS E INTERNOS DE LA CONCENTRACIÓN 68

2.4 PLANIFICACIÓN DEL TIEMPO 75

UNIDAD 3. ESTRATEGIAS DE ESTUDIO

3.2 CUADRO SINÓPTICO 86

3.3 MAPA CONCEPTUAL 88

3.5 REPORTE DE LECTURA 105

3.6 TOMAR NOTAS O APUNTES 108

3.7 FICHAS DE TRABAJO 113

3.8 MAPA MENTAL 115

3.9 ENSAYO 117

UNIDAD 4 APRENDE A LEER

4.1 TIPOS DE LECTURA 124

4.2. LECTURA CONTEXTUAL 130

4.3. COMPRENSIÓN DE LA LECTURA 136

4.4. AUTOEVALUACIÓN 145

4.5. RESOLUCIÓN DE EXÁMENES 148

OBJETIVO: Adquirir las herramientas necesarias del proceso de aprendizaje, métodos

Aprender a aprender o ser estratégico para aprender es una actividad imprescindible en

1.- ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE?

1.1.- UN ACERCAMIENTO A LA DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE

1.2.- EL RETO DE APRENDER

1.4.- MOTIVACIÓN DEL APRENDIZAJE

OBJETIVO: Acercar al lector a la conceptualización del aprendizaje, a partir de la

1.1 UN ACERCAMIENTO A LA DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE

El aprendizaje lo podemos definir, tal como lo pide la escuela, la sociedad o como la

Desde niños, hemos tenido necesidad de aprender una infinidad de cosas

Pero el verdadero aprendizaje consiste precisamente en asimilar esas experiencias en

En síntesis, aprendizaje es el proceso mediante el cual se obtienen nuevos

Uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la educación a través de

 Controlan sus procesos de aprendizaje.

Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar respecto a la forma en que se

INSTRUCCIONES: UN REPORTE IMPRESO DEL AUTOCONOCIMIENTO DE

Esta actividad le permitirá al docente sumir y entender el punto de vista de quien

El aprendizaje se me facilita cuando

Aprendo bien de alguien que

Disfruto aprendiendo cuando

OBJETIVO: Identificar las diversas estrategias de aprendizaje, sus rasgos más

1.2.1.- ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjuntos de pasos o habilidades)

Son tres los rasgos más característicos de las estrategias de aprendizaje:

a).- La aplicación de las estrategias es controlada y no automática; requiere

b).- La aplicación experta de las estrategias de aprendizaje requiere de una reflexión

2.- Conocimientos conceptuales específicos: Se refiere al bagaje de hechos, conceptos

3.- Conocimiento estratégico: Este tipo de conocimiento está relacionado directamente

4.-Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos, la temática y

Estos cuatro tipos de conocimiento interactúan en formas intricadas y complejas cuando

El conocimiento esquemático puede influir decisivamente en la naturaleza y forma en

Varios hallazgos han demostrado la influencia entre el conocimiento esquemático y la

 Personas con un amplio conocimiento conceptual en un determinado dominio de

 En algunos se ha puesto en evidencia que al proporcionar entrenamiento de

El conocimiento metacognitivo, tal como ya ha sido insinuado, desempeña un papel

En este cuadro complejo de relaciones entre los distintos tipos de conocimientos,

De manera más amplia, estas estrategias, dado su énfasis ya no tanto en lo endógeno

Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en función de qué tan generales o