TEMA 7.

Habilidades Sociales

1. Fundamentos teóricos y experimentales

1.1. Los primeros modelos teóricos

 Modelos de inhibición

 Modelo de Salter

 Modelo de Wolpe

 Modelo de déficit de conductas

 Modelo de déficit de habilidades perceptivas

 Modelo de déficit evaluativo-cognitivo

1. ¿Cómo explicaron los modelos teóricos de Salter (1949) y Wolpe

(1958) los problemas de interacción social?
Salter  personas con un claro déficit en la expresión emocional debido a
un predominio de los procesos inhibitorios y en el tratamiento habría que
potenciar los procesos excitatorios contrarios mediante técnicas de juego
de roles.
Wolpe  la asertividad sería un tipo de respuesta emocional contraria a la
ansiedad que se puede manifestar tanto por el lado de la agresividad (ira)
como por el lado de la afectividad positiva (cariño, amistad). El
contracondicionamiento de la ansiedad se puede conseguir utilizando
respuestas asertivas en los mismos contextos sociales que provocan
ansiedad, mediante ejercicios parecidos a los de la desensibilización
sistemática.
¿Cuáles fueron los primeros modelos alternativos a ellos?
Modelo de déficit de conductas  el problema es la carencia de
comportamientos habilidosos. El tratamiento sería enseñar de forma
gradual y sistemática los componentes de cada una de las habilidades de
las que la persona carece.
Modelo de déficit de habilidades perceptivas  el problema se debe al uso
incorrecto de las señales sociales de la interacción (aproximación –sonrisa-
o de evitación –alejamiento físico-). El tratamiento sería enseñar a la
persona a discriminar y utilizar correctamente esas señales sociales.
Modelo de déficit cognitivo  las personas poseen las habilidades sociales,
sólo que la persona piensa que determinadas interacciones sociales no
deben realizarse o anticipa resultados negativos de su actuación social.
Los pensamientos son los inhibidores de los comportamientos socialmente
apropiados. El tratamiento debe modificar los patrones inapropiados de
pensamiento.

1.2. El modelo cognitivo-social de Bandura

  El aprendizaje vicario u observacional

 “Teoría del aprendizaje social” (1977)

 Influencias de las formulaciones cognitivas del aprendizaje

 “Determinismo recíproco”: situación / persona / conducta

 Subsistemas regulatorios: D.A. / D.C / P.C.I

 “Modelo cognitivo-social” (2001)

2. Responde a las siguientes preguntas referidas al modelo

cognitivo-social de Bandura:

a. ¿Qué tipo de aprendizaje fue el centro de las primeras

formulaciones del modelo?
El aprendizaje vicario u observacional.
b. ¿Cómo ha ido evolucionando el modelo con el paso del tiempo?
En un primer momento sirvió de complemento al condicionamiento clásico
y al operante, en su versión observacional, además de ser aplicable a las
conductas correspondientes o emocionales. Posteriormente fue
influenciado por las formulaciones cognitivas del aprendizaje y la
memoria, así como de los nuevos planteamientos interaccionistas surgidos
del debate en personalidad rasgos vs. situacionista.
c. ¿A qué hace referencia el término determinismo recíproco?
A que la situación controla la conducta a través de la persona. La persona
es el mediador entre situación y conducta, de forma que la conducta no
responde directamente a la situación, sino a su representación cognitiva.
Por otra parte, la conducta ejerce un control sobre la situación,
modificando la conducta de los otros y generando nuevas situaciones que
a su vez influyen en nuestra conducta.
d. ¿Cuáles son los tres subsistemas regulatorios que incluye el
modelo?
1) Determinantes antecedentes  estímulos que influyen en la
conducta gracias a su función predictiva y no porque determinen
automáticamente las respuestas.
2) Determinantes consecuentes  de igual forma, pero por el valor
informativo y de incentivo que éstas poseen, no por mecanismos de
reforzamiento automático.
3) Procesos cognitivos intermedios  modulan la influencia de las
variables externas antecedentes o consecuentes siendo los que
determinan: a) qué estímulos externos serán atendidos; b) cómo se
les percibirá; c) qué importancia relativa tienen, y d) en qué medida
afectarán a futuras acciones.
e. ¿Cómo explica el modelo el aprendizaje observacional o vicario?
 Se basa en la adquisición de representaciones simbólicas de las
actividades efectuadas por el modelo, las cuales nos servirán de guía para
nuestras futuras acciones.
¿Y el aprendizaje por exposición directa?
Se basa en las asociaciones positivas y negativas entre estímulos que uno
mismo experimenta o en los efectos positivos y negativos que producen
las propias acciones.
f. ¿Qué quiere resaltar Bandura cuando denomina a su modelo
cognitivo-social?
Qué, dado que el aprendizaje por experiencia directa también se basa en
la adquisición de representaciones simbólicas de las asociaciones entre
estímulos o de las asociaciones entre conductas y consecuencias, es
posible hablar de una forma general de aprendizaje, que incluiría tanto los
aprendizajes básicos directos como el aprendizaje vicario.

 Implicaciones clínicas

 Eficacia terapéutica : “autoeficacia”

 Fuentes de información

 Experiencia directa

 Experiencia vicaria

 Sensaciones corporales

 Persuasión verbal

 Modelo integrador

3. ¿Cómo define Bandura la autoeficacia? ¿Qué importancia tiene

desde el punto de vista de la terapia?
La convicción de que uno mismo es capaz de realizar con éxito la
conducta requerida para producir los resultados deseados.
¿Cuáles son las principales fuentes de información que pueden
utilizarse para modificar las expectativas de autoeficacia?
Son diversas, jerarquizándose en función de su poder para modificar las
expectativas de autoeficacia del procesador central. Son la experiencia
directa de éxito o de fracaso, la experiencia vicaria, las sensaciones
corporales y la persuasión verbal.
¿Cuál es la más poderosa?
La experiencia directa de éxito (incrementan las expectativas de dominio)
o fracaso (disminuyen).
¿Y la menos poderosa?
La persuasión verbal.
4. ¿Qué ventajas presenta el modelo de Bandura frente a otros
modelos clásicos de las habilidades sociales?
Permite integrar los diferentes componentes que conforman los programas
de entrenamiento en habilidades sociales, así como los diferentes tipos de
habilidades que suelen incorporarse en los programas. Además, permite
integrar a nivel pragmático la tradición conductista en terapia de conducta
y las nuevas aproximaciones terapéuticas cognitivas.
¿De dónde han surgido las principales críticas al modelo?
Conductistas  Falta de coherencia al reconocer la potencia terapéutica
de los cambios conductuales y, sin embargo, defender que éstos se deben
a cambios cognitivos.
Cognitivos  que su modelo se haya limitado al análisis de los contenidos
cognitivos conscientes sin hacer distinciones entre contenidos cognitivos
accesibles a la conciencia y estructuras y procesos cognitivos no
accesibles a la conciencia.

1.3. Desarrollos recientes

 Programas de HHSS : múltiples componentes / problemas clínicos +

no clínicos

 “Asertividad” - “Habilidad social”

5. ¿Cómo pueden diferenciarse conceptualmente los términos

habilidad social y asertividad?
La habilidad social es cualquier comportamiento eficaz en una situación de
interacción social. Incluye expresión verbal y no verbal de sentimientos,
actitudes, deseos, opiniones o derechos adecuados a la situación. La
aseritividad está incluida en el de habilidad social, ya que se trata de un
tipo de habilidad relacionada con la expresión de sentimientos y opiniones,
situada a mitad de camino entre la agresividad y la inhibición.

 En un mismo programa:

6. ¿Cuáles son los cuatro grupos de habilidades que se

incluyen en los programas de entrenamiento en habilidades
sociales? ¿Qué implica cada uno de ellos?
Habilidades emocionales  implican la capacidad de expresar
correctamente las propias emociones, pero también la capacidad de
identificar correctamente las expresiones emocionales de los otros.
Habilidades conductuales  conductas observables emitidas en
contextos sociales que incluyen conductas no verbales, conductas
paralingüísticas y conductas verbales.
 Habilidades perceptivas  correcta interpretación de los parámetros
estimulares relevantes a la situación (contexto público o privado o
tipo de relación con la otra persona).
Habilidades cognitivas  capacidad de formular objetivos
socialmente adecuados, anticipar las consecuencias de
determinadas acciones y planificar los medios para conseguir los
objetivos.

 La “inteligencia emocional” (Goleman, 1996)

 Control de las propias emociones

 Empatía

7. Tomando como referencia los datos que aportan las

investigaciones neurofisiológicas de los últimos años en el campo
de la emoción, ¿puedes definir/explicar los siguientes conceptos?:
a. Inteligencia emocional  las señales emocionales que emitimos afectan
a las personas que nos rodean y constituyen la base del contagio
emocional y la empatía. Se realiza generalmente de forma inconsciente.
b. Empatía  sincronía en las respuestas fisiológicas : aumentos o
disminuciones sincronizadas en la sudoración de la piel o en la frecuencia
cardíaca.
c. Desbordamiento emocional  sobrecarga emocional de parejas en
conflicto cuando discuten y se atacan mutuamente (30 latidos por minuto,
tensión muscular y respiración dificultosa).
d. Modelo percepción-acción  asume que en el ámbito de la emoción
ocurre lo mismo que en el ámbito de la conducta motora, en el que la
percepción de un movimiento activa los mismos sustratos
neurofisiológicos que generan el movimiento. La percepción de un estado
emocional en otras personas activa los mismos sustratos neurofisiológicos
que generan nuestra propia emoción.

2. Evaluación diagnóstica y funcional

8. ¿Qué aspectos fundamentales deben tenerse en cuenta antes

de diseñar un programa de entrenamiento en habilidades
sociales?
 Autoinformes  basados en entrevistas y cuestionarios tienen la ventaja
de su fácil administración, además de proporcionar información de la
percepción del paciente de sus propias necesidades.
 Informes de personas significativas  ventaja de reflejar la experiencia de
personas que han vivido directamente la falta de habilidades del paciente,
pudiendo señalar las áreas más representativas y necesitadas.
 Observaciones en ambientes naturales  las de mayor validez externa,
proporcionando mayor nivel de especificidad sobre las características de
las habilidades a incluir en el entrenamiento.
 Observaciones en ambientes simulados: role play  ventaja de permitir la
evaluación de un rango muy amplio de interacciones sociales, así como la
utilización de sistemas audiovisuales de registro para su posterior análisis
por observadores independientes.

3. Componentes del entrenamiento

3.1. Justificación (los derechos asertivos)

3.2. Modelado

3.3. Ensayo conductual (role play) *

 Habilidades:

 Emocionales

 Conductuales

 Perceptivas

 Cognitivas

9. ¿Cuáles son los componentes básicos del entrenamiento en

habilidades sociales? Justificación, modelado, ensayo conductual,
feedback, reforzamiento y asignación de tareas.
¿Cuáles son los dos componentes más distintivos del
entrenamiento? ¿Por qué?
La observación de modelado y el ensayo conductual.

3.4. Feedback

10. ¿Qué tipo de feedback debería proporcionarse después de un

ensayo conductual?
Positivo, seguido del correctivo.
¿Qué características debe tener este tipo de feedback?
Decir a la otra persona lo que hizo bien o lo que te gusta de ella e
identificar las conductas que la otra persona puede mejorar, sugerir
posibles cambios y solicitar la opinión de la otra persona sobre tales
sugerencias.
¿Es lo mismo feedback que reforzamiento?
No. Si el feedback es simplemente descriptivo de lo que la persona ha
hecho, entonces no constituye reforzamiento. Sólo cuando al feedback se
añade valoración positiva o negativa de la conducta, se puede convertir,
además, en reforzamiento o castigo.

3.5. Reforzamiento
 3.6. Tareas para casa

11. ¿Cómo debe comenzar y terminar una sesión estándar de

entrenamiento en habilidades sociales?
El terapeuta debe dedicar la parte inicial y final de cada sesión a revisar y
comentar los autorregistros, así como a reforzar a la persona por
realizarlos, tanto si la habilidad practicada tuvo éxito como si no.

4. Tipos de habilidades sociales

 Habilidades Verbales y No Verbales

 Habilidades de Aproximación y de Rechazo

 Habilidades No Verbales

 Expresiones faciales

 Contacto ocular

 Postura del cuerpo / gestos / ademanes

 Distancia física

 Apariencia personal

 Saludos

 Características paralingüísticas

 Habilidades Verbales de Aproximación

 Habilidades de comunicación: atención activa y empatía

 Habilidades conversacionales

 Dar y recibir cumplidos

 Hacer y rehusar peticiones

 Hacer críticas adecuadamente

 Ser asertivos

 Habilidades Verbales de Rechazo (en casos especiales)

 Disco rayado

 Banco de niebla

 Aserción negativa

 Interrogación negativa
 12. ¿Cuáles son las habilidades verbales que suelen incluirse con
más frecuencia en los programas de entrenamiento en
habilidades sociales?
Las de aproximación. Las de rechazo o defensivas se utilizan sólo en casos
especiales.
¿Y las habilidades no verbales?
Todas.

13. ¿Cuáles son las características paralingüísticas de la

comunicación verbal?
Volumen, tono, prosadia y fluidez.

14. ¿Cuáles serían los componentes conductuales, cognitivos,

perceptivos y emocionales de las habilidades sociales que
denominamos dar y recibir cumplidos y comportarse
asertivamente?
Conductuales  han sido siempre los más resaltados, aunque cada vez
tienen más pesos otros componentes.
Cognitivos  se dan en la justificación y se deben recordar antes del
ensayo conductual (auto-frases negativas frente a positivas).
Perceptivos  Se da durante la justificación y explicación de la habilidad.
A continuación, se van incorporando y practicando en cada uno de los
siguientes componentes del entrenamiento como parte de las habilidades
no verbales de aproximación y rechazo a observar, ensayar, dar feedback,
reforzar y practicar entre sesiones. También en cuenta el contexto.
Emocionales  los primeros en introducirse pero relegados a un segundo
plano. Aunque nunca dejó de ocupar un lugar en el entrenamiento, sobre
todo en lo que respecta a las expresiones faciales y a la comunicación
verbal de las emociones.

 Entrenamiento en HHSS

 Entrenamiento en expresión y comunicación emocional

 El correcto reconocimiento de las emociones (propias y ajenas)

 La capacidad de responder empáticamente a las emociones y

sentimientos de los otros

15. ¿En qué debería consistir un auténtico entrenamiento en

expresión y comunicación emocional?
El primer paso debería ser aprender a sentir e identificar correctamente
las emociones en nosotros mismos y en los demás. Intentar comunicar y
expresar emociones que no se sienten no es el camino apropiado, entre
otras razones porque la propia expresión fácil delata cuándo la emoción es
genuina y cuándo no. Debería por tanto partir de un aprendizaje
emocional previo centrado en el correcto reconocimiento emocional propio
y ajeno y en la capacidad de responder empáticamente a las emociones y
sentimientos de los otros.
¿Se suele incluir en los programas habituales de entrenamiento
en habilidades sociales?
No. Este tipo de aprendizaje, por lo general, escapa a los ámbitos de
aplicación de técnicas de entrenamiento en habilidades sociales.