Walmir de Albuquerque Barbosa

Pérsida da Silva Ribeiro Miki

Roseani Pereira Parente

Metodologia da Pesquisa:
Educação Matemática

5.º
Período

Manaus 2008
 FICHA TÉCNICA

Governador
Eduardo Braga
Vice–Governador
Omar Aziz
Reitora
Marilene Corrêa da Silva Freitas
Vice–Reitor
Carlos Eduardo S. Gonçalves
Pró–Reitor de Planejamento
Osail de Souza Medeiros
Pró–Reitor de Administração
Fares Franc Abinader Rodrigues
Pró–Reitor de Extensão e Assuntos Comunitários
Rogélio Casado Marinho
Pró–Reitora de Ensino de Graduação
Edinea Mascarenhas Dias
Pró–Reitor de Pós–Graduação e Pesquisa
José Luiz de Souza Pio
Coordenador Geral do Curso de Matemática (Sistema Presencial Mediado)
Carlos Alberto Farias Jennings
Coordenador Pedagógico
Luciano Balbino dos Santos

NUPROM
Núcleo de Produção de Material
Coordenador Geral
João Batista Gomes
Editoração Eletrônica
Helcio Ferreira Junior
Revisão Técnico–gramatical
João Batista Gomes

Barbosa, Walmir de Albuquerque..

B238m Metodologia da pesquisa : educação matemática / Walmir de

Albuquerque Barbosa, Pérsida da Silva Ribeiro Miki, Roseani
Pereira Parente. - Manaus/AM: UEA, 2008. - (Licenciatura em
Matemática. 5. Período)

91 p.: il. ; 29 cm.

Inclui bibliografia e anexo.

1. Matemática - Metodologia. I. Miki, Pérsida da Silva Ribeiro.

II. Parente, Roseani Pereira. III. Série. IV. Título.

CDU (1997): 001.8:51

 SUMÁRIO

Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07

UNIDADE I – O Ensino da Matemática e a Pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09

UNIDADE II – A Ciência e sua Episteme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

UNIDADE III – O modo de produzir conhecimento em Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

UNIDADE IV – Fazendo o Projeto de Pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

UNIDADE V – O Memorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

UNIDADE VI – O Relatório Diagnóstico da Escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

ANEXO – Leituras Complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
 PERFIL DOS AUTORES

Walmir de Albuquerque Barbosa

Doutor em Ciência da Comunicação

Pérsida da Silva Ribeiro Miki

Mestra em Ciências do Meio Ambiente e Sustentabilidade no Amazonas

Roseani Pereira Parente

Estatística e Mestra em Engenharia de Produção
 APRESENTAÇÃO

Quando nos reunimos, pela primeira vez, com o corpo docente do Curso de Formação de Professores para
o Ensino da Matemática, ficamos apreensivos quanto à possibilidade de construir uma proposta de curso de
Metodologia da Pesquisa que estivesse em consonância com a proposta inovadora requerida pela Coor-
denação. Essa apreensão decorria do fato de ter a disciplina um conteúdo universal, e o aprendizado dos
alunos vincular-se a uma tarefa de realização do Trabalho de Final de Curso, o TCC. Não era só isso que a
Coordenação queria! Queria que a disciplina, enquanto parte do desenho do curso, fosse inovadora nos as-
pectos que pudessem caber em uma nova mensagem: colaborar no processo de reflexão e ação dos alunos
na construção de uma nova maneira de encarar o Ensino da Matemática.
Apesar dos anos de trabalho da equipe com os conteúdos – que, em parte, se encontram neste livro –, e da
sua experiência com as práticas de pesquisa, que apresentam resultados finais no formato de monografias,
dissertações e teses, estávamos diante de um desafio: pensar uma direção nova para o nosso curso.
O ponto de partida, nesse caso, foi acompanhar as discussões pedagógicas da Coordenação com os pro-
fessores, para apreender o sentido de unidade de propósitos. Em seguida, construir juntos o conceito de
pesquisa indissociável do Ensino da Matemática, mas pensando no Professor-Pesquisador. Esse parece ter
sido o primeiro consenso.
Em que consiste esse conceito? O professor-pesquisador do Ensino da Matemática não estará preocupado
apenas com a transmissão de conteúdos e com os processos didáticos dessa transmissão. Precisa com-
preender todo o processo no qual se insere a tarefa de educar, de ensinar, de acompanhar e avaliar o per-
curso do aluno como aprendente, como sujeito social e como portador e criador de cultura. A pesquisa de-
verá ser a ferramenta de trabalho para compreender o processo em sua complexidade. A indissociabilidade
entre a pesquisa, os conteúdos e as demais práticas dos alunos configuram um contexto de inter e multidis-
ciplinaridade em alguns momentos. De interdisciplinaridade, quando colocamos a metodologia da pesquisa
e o conhecimento dos métodos rigorosos de investigação científica a serviço do processo de descoberta e
produção de conhecimento em Matemática. Multidisciplinar, quando extrapolamos esse espaço de inter-
secção dessas duas áreas de conhecimento para abarcar o conhecimento sobre os processos cognitivos,
que envolvem o aprender em todas as suas nuanças e chega ao terreno da prática de vida dos sujeitos, im-
pregnando o modo de construção social da realidade.
Muitos dos conteúdos são universais e, por isso, estão neste e em todos os manuais de Metodologia da
Pesquisa que se possa tocar. No entanto esses mesmos conteúdos devem-se colocar a serviço de outra
episteme, aquela que preside o fazer científico do Professor-Pesquisador no ensino da matemática.
O que aparece de novo neste manual – e que o distingue dos outros – é a construção coletiva das Linhas de
Pesquisa. As linhas de pesquisa vão reunir, em cada uma, as temáticas específicas que nos interessam, en-
quanto proposta de curso, mas que contemplam, também, as necessidades de conhecer dos alunos do
curso, que podem estar bem perto da realidade social e do espaço de labor. As contribuições dos profes-
sores do curso de Formação de Professores para o Ensino de matemática da UEA foram inestimáveis para
traçá-las, pelo que agradecemos penhoradamente.
A metodologia da Pesquisa será ministrada em nosso curso em duas disciplinas. Na primeira, vamos tratar
da relação entre o Ensino da Matemática e a Pesquisa; a definição das linhas de pesquisa e uma descrição
sumária do que elas representam no contexto geral do fazer pedagógico do professor. Retomaremos e apro-
fundaremos a nossa compreensão epistemológica da investigação científica e trabalharemos os métodos de
abordagem e procedimentos. Em seqüência, vamos detalhar o processo de elaboração do Projeto de Pes-
quisa, visto que os alunos terão que apresentar, até o fim desta disciplina, um projeto de pesquisa para sub-
sidiar a monografia que terão de elaborar para integrar o TCC. Vamos ajudá-los a construir um projeto sim-
plificado com o objetivo de produzir um diagnóstico da escola onde trabalham ou prestarão estágio supervi-
sionado. Veremos, ainda, como se faz um Memorial.
O Memorial, o Diagnóstico e a Monografia juntos formarão o Trabalho de Final de Curso e, assim, comple-
tarão a formação acadêmica dos estudantes nas indissociáveis funções do ensino superior: ensino, pes-
quisa e extensão.
Na disciplina Metodologia II, vamos tratar dos aspectos formais da elaboração da monografia e dos elemen-
tos pré-textuais e pós-textuais do TCC, completando os conteúdos necessários ao bom desempenho dos
alunos, dentro das normas da ABNT e daquelas fixadas pela UEA.
Agradecemos à Coordenação do Curso pelo convite para participar de mais essa empreitada da UEA, aos
colegas professores que nos ajudaram a traçar os caminhos desse novo curso e à Equipe Técnica que
transformará esses originais no livro-manual da disciplina, dedicado a todos os nossos alunos.

A EQUIPE
 UNIDADE I
O Ensino da Matemática e a Pesquisa
 Metodologia da Pesquisa: Educação Matemática – O Ensino da Matemática e a Pesquisa
As Licenciaturas em Matemática começaram,
no Brasil, na década de 30 do século passado,
sob a inspiração do “Escolanovismo”, que foi
um movimento de renovação do Ensino no Bra-
sil, tendo como um dos líderes principais o edu-
cador Anísio Teixeira. Infelizmente, o ideário de
transformações didáticas no ensino não se con-
segue de todo materializar-se nas práticas de
Ensino da Matemática, por razões que come-
çam a ser explicadas, bem mais tarde, pela in-
vestigação científica. Os níveis de renovação
nas práticas de ensino desejados pelos revolu-
cionários dos anos 30 (séc. XX) continuam a
ser buscados como parte das soluções para
graves problemas na educação das nossas cri-
anças e dos nossos jovens.
Uma das constatações aceitas sobre o proble-
ma é que a evolução do ensino da matemática
é lento, enquanto avança muito mais o Estudo
da Matemática como disciplina, como Ciência
Matemática, haja vista a proeminência de mui-
tos dos nosso professores e pesquisadores
que se reúnem em torno da Academia de Ciên-
cias e do Instituto de Matemática Pura e Apli-
cada, instituições respeitáveis mundialmente,
que têm incentivado os talentos privilegiados
na área de saber. O mesmo não tem aconte-
cido em relação ao Ensino da Matemática. Es-
se fenômeno parece ter influído na situação
educacional brasileira, que apresenta, quando
se comparam indicadores, um dos mais po-
bres índices de aprendizado da matemática, o
que, por conseqüência, redunda em pobreza
teórica e de aplicabilidade nas demais ciências
que dela dependem.
Não precisa muito esforço para identificar o
mais baixo coeficiente de aprendizado no en-
sino fundamental e médio entre as disciplinas
constantes da grade curricular das escolas.
Chama também a atenção o número de can-
didatos aos exames vestibulares dos cursos de
matemática, nas universidades, e muito mais o
baixo número de alunos concludentes nos re-
feridos cursos, o que gera um déficit de profes-
sores para essa disciplina no ensino básico,
obrigando à improvisação, com a contratação
de profissionais vindos de áreas afins e até
mesmo leigos.
Ultimamente, no Brasil, vem ganhando corpo
uma nova força de renovação nos estudos do
11
ensino da matemática. O país tem ficado nos
últimos lugares nos exames de avaliação inter-
nacional, realizados com alunos do ensino bá-
sico. O ensino das ciências, em geral, vem
sendo comprometido pela falta de talentos na
área e de pessoas que entendam o necessário
para avançar em áreas críticas e necessárias
no campo da física, da química, da biologia e
de outras ciências que têm, em sua base, forte
exigência de conhecimentos matemáticos. É
vergonhoso o nosso desenvolvimento tecno-
lógico: sendo reprovados inúmeras vezes em
Cálculo I, II e III, nossos engenheiros ou pas-
sam mais tempo nos bancos escolares para
avançar, um vez que tal matéria é pré-requisito
de várias outras, ou saem “capengas”, com o
conhecimento mínimo, o que os torna inaptos
para avançar na pós-graduação. Poucos con-
seguem uma atuação regular em suas profis-
sões que exijam o emprego mais aprofundado
do uso da matemática.
Para suprir essa deficiência de conhecimentos
em matemática, muitos cursos de tecnologia e
de pós-graduação exigem dos selecionados
que realizem cursos de nivelamento em mate-
mática, para adquirir as ferramentas avança-
das de estudo. Um contingente significativo de
jovens muda a direção de sua formação profis-
sional para outras áreas quando toma conhe-
cimento dessas exigências que lhe serão
feitas. O Brasil, em decorrência disso, continua
escravo das “caixas-pretas tecnológicas”, tem
dificuldades para avançar nas áreas de investi-
gação científica e tecnológica, imprescindíveis
para o seu desenvolvimento econômico e so-
cial, sem contar com o total descalabro das
nossas “Estatísticas Oficiais”, responsáveis pe-
los réditos malvados que terminam por enter-
rar dinheiro público em lugares errados, enco-
brir a malversação de recursos e compactuar
com a corrupção. O País não consegue contar
direito nem a sua população. Somente agora
conseguimos ter, com mais brevidade e preci-
são, os resultados dos censos oficiais. Ressal-
ve-se, a título de justiça, o fato de não se poder
debitar aos servidores públicos do IBGE tais
descalabros, mas à falta de estatísticos, à falta
de interesse pela profissão, à falta de vontade
política dos dirigentes para contratar, à falta de
cultura matemática do povo para se ater aos
UEA – Licenciatura em Matemática
números, para conferir crédito e débito, para
avaliar coeficientes, indicadores, porcentuais
de impostos embutidos em tudo que compra,
em tudo que come e em tudo que veste. Como
falar em transparência na administração públi-
ca se não conseguirmos entender as contas
dos governos? Como não cair na mão dos ban-
queiros estabelecidos, dos financistas agiotas
e “bandidos informatizados”, com seus “chupa-
cabras” nos caixas de banco ou nas lojas virtu-
ais da Internet, nas contabilidades milionárias
de financeiras pouco confiáveis, que vendem
miríades nos horários nobres da TV ou nas es-
quinas das ruas, prometendo juros irrisórios?
Como livrar-se dos comerciantes inescrupulo-
sos que fazem a “cretina” pergunta, na beira
do balcão: “com nota ou sem nota?”. E nós,
pensando que estamos fazendo um bom ne-
gócio, nem sempre entendemos que estamos
diante de um crime, de um achaque, de uma
violência contra a cidadania, que estamos ali-
mentando a sonegação, que estamos tirando
da boca de nossos filhos o dinheiro que deve-
ria ir para a saúde, para a educação, para o
pagamento de melhores salários, para que os
mais pobres não precisassem das “esmolas
governamentais” batizadas com o nome de
“bolsa disso ou daquilo”, forma compensatória
que “vicia o cidadão”, como nos diz o
saudoso Luiz Gonzaga, em célebre canção.
Como exercer a fiscalização cidadã sem
conhecimento de causa?
É, por sua vez, errado atribuir somente à falta
dos conhecimentos de matemática todos os ví-
cios, todos os descalabros. O que se quer afir-
mar é que pessoas que dominam os conheci-
mentos mínimos da matemática, ao lado de
outros conhecimentos, podem compreender
melhor a realidade, podem entender melhor
outros constructos do conhecimento geral. Por
que? Por causa da questão epistemológica:
a matemática e a lógica, como ciências for-
mais, estão na base de todas as ciências, de
todos os conhecimentos possíveis e ima-
gináveis em nosso mundo sensível. Nada se
constrói sem essa base e, se assim for feito, o
que acima for construído desabará ou ficará
torto, ficará defeituoso, precisará de correção,
de ajuste.
12
Estamos, portanto, diante da questão mais im-
portante de nosso curso: o entendimento de
que os professores em formação do Curso de
Licenciatura em Matemática têm um compro-
misso formal com o conhecimento dos conteú-
dos da Ciência Matemática, com as práticas de
ensino e com a formação dos alunos para en-
tender o mundo com as suas ciências, suas
técnicas, suas práticas e seus sistemas de
poder. Tudo isso está contido naquele ato sin-
gelo da sala de aula, quando a criança desco-
bre o poder e a magia dos números. Essa ma-
gia tem de virar interesse, esse interesse tem
de virar perseverança, essa perseverança tem
de virar competência e essa competência tem
de virar capacidade analítica do mundo, tem
de virar ação transformadora, depois que ela –
a criança – conseguir operar a soma de todos
os conhecimentos e de todas as percepções.
E isso vira, também, cidadania, qualidade de
vida, sabedoria!
Nada adianta se não tratarmos primeiro de
uma mudança radical nas concepções dos
que transitam, decidem e operam no campo
da educação e do ensino da matemática. Aqui
introduzimos uma nova noção diferenciadora
entre Ensino da Matemática e Educação Mate-
mática. Por que é crucial para nós essa distin-
ção? Vamos entender o ensino da matemática
como o conjunto de conteúdos, procedimen-
tos e práticas para transmitir os conhecimentos
matemáticos prescritos para as séries do en-
sino formal. A Educação Matemática, doravan-
te denominada de EM, diferencia-se por pro-
priedades adicionais, contidas na mudança de
ensino para a educação. Educar é muito mais
que ensinar. Educar implica compatibilizar con-
teúdos ministrados com as capacidades cogni-
tivas do educando, implica confrontar esses
conhecimentos com outros para integrá-los,
associá-los e dissociá-los, em conformidade
com os processos de cognição e a compreen-
são de mundo do aprendente, no ato de apre-
ender, aceitos e incorporados à ação e à re-
flexão. Enquanto o ensino instrui, adestra e ca-
pacita, a educação compreende tudo isso mais
a operação complexa do emprego racional e
crítico do que é apreendido nas práticas do
fazer humano. Não se trata, apenas, de uma
 Metodologia da Pesquisa: Educação Matemática – O Ensino da Matemática e a Pesquisa
mudança de métodos, mas, também, de atitu-
de dos educadores, de comportamento profis-
sional, de preparação dos professores, de pla-
nejamento institucional e, sobretudo, da ado-
ção de novas formas de relação no processo
educativo em geral.
O matemático é diferente do educador mate-
mático, embora um não exclua o outro e pos-
sam coexistir no mesmo profissional, mas é
preciso distinguir a ação de um e a de outro.
Tanto o profissional do magistério quanto o sis-
tema educacional têm de levar em conta essas
diferenças de atuação. Não é por outra razão
que os educadores matemáticos devem ser li-
cenciados em educação matemática (corres-
pondente à licenciatura em matemática).
Entre nós, no Brasil, infelizmente, guarda-se
uma idéia errônea, fruto de ignorância e pre-
conceito, de que o licenciado é inferior ao
bacharel. No mundo todo – e aqui também –,
pela lei, pelo tempo de duração do curso, pelo
currículo e pelas exigências de prática acadê-
mica, a licenciatura é um grau superior ao
bacharelado. O licenciado pode, portanto, exer-
cer todas as funções inerentes ao bacharel e,
só ele, pode exercer o magistério: ser um edu-
MESTRADOS | DOUTORADOS RECONHECIDOS
13
cador matemático. Agora, de nada adianta ser
um professor de matemática com cabeça e
postura de bacharel em matemática.
A Educação Matemática, pela sua importância
e especificidade, vem-se consolidando como
uma área de conhecimento situada na Grande
Área de Ciências Humanas e Sociais, e segue
uma mesma orientação epistemológica que se
aplica, também, ao Ensino da Física e da Bio-
logia. À medida que ganha autonomia acadê-
mica e toma os processos educativos aplica-
dos à educação matemática, define um objeto
de estudo e produz novos conhecimentos, que
fortalecem tanto a Educação quanto a Mate-
mática enquanto Ciência Formal.
Atualmente, é possível fazer uma licenciatura
(ou mesmo um bacharelado) e completar a for-
mação com um Mestrado e/ou Doutorado em
Educação Matemática. No mundo todo, as gran-
des Universidades mantêm cursos de Pós-
Graduação nessa área. No Brasil, a CAPES –
Fundação Capacitação de Pessoal Docente de
Nível Superior tem essa área como prioritária.
Funcionando e credenciados pela CAPES, te-
mos, hoje, os seguintes programas:
UEA – Licenciatura em Matemática
Cursos:
M - Mestrado Acadêmico, D - Doutorado, F - Mestrado Profissional
Como se pode observar no quadro acima, são
20 (vinte) os programas de Pós-Graduação em
Ensino ou Educação Matemática. Na Universi-
dade do Estado do Amazonas (UEA) – Escola
Normal Superior –, é oferecido, regularmente,
um curso de Mestrado Profissional em Ensino
de Ciência. Já aprovado pelo Conselho Univer-
sitário, será ministrado um Curso de Especia-
lização em “Educação Matemática”. Estão em
curso as negociações entre as instituições uni-
versitárias para a formação de uma Rede Uni-
versitária de Ensino de Ciências e Matemática,
com a Ajuda da CAPES, para formar Mestres e
Doutores na Amazônia.
14
1.1 TENDÊNCIAS, LINHAS DE PESQUISA
E SUAS TEMÁTICAS EM EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA
Quando falamos em tendências, queremos re-
ferir-nos aos rumos que vêm tomando as pre-
ferências dos estudiosos. Linhas de Pesquisa
são mais específicas e correspondem a agru-
pamentos de temas especiais correlatos para
efeito de investigação científica. Novas temáti-
cas são fruto de exigências emergenciais, mui-
tas vezes resultantes do surgimento de cam-
pos novos de aplicação da matemática ou do
seu ensino.
Apoiados em J. Kilpatrick, os autores Dario
Fiorentini e Sergio Lorenzato (2006) apontam
as tendências temáticas mais em voga no
mundo da investigação da EM:
 Metodologia da Pesquisa: Educação Matemática – O Ensino da Matemática e a Pesquisa
• Processo ensino-aprendizagem em mate-
mática.
• Mudanças curriculares.
• Utilização de Tecnologia de Informação e
Comunicação (TICs) no ensino e na apren-
dizagem da matemática.
• Prática docente, crenças, concepções e sa-
beres práticos.
• Conhecimentos e formação/desenvolvimen-
to profissional do professor.
• Prática de avaliação.
• Contexto sociocultural e político do ensino-
aprendizagem da matemática.
Fiorentini e Lorenzato (2006), valendo-se de
uma pesquisa realizada pela Universidade de
Bielefeld (Alemanha) para identificar e quan-
tificar as linhas de pesquisa em EM no mundo
todo, chegou ao seguinte resultado:
• Resolução de Problemas.
• Informática, computadores e ensino-apren-
dizagem da matemática.
• Geometria, visualização e representação es-
pacial e pensamento geométrico.
• Álgebra e pensamento algébrico.
• Desenvolvimento curricular.
• Avaliação e atribuição de notas.
• Proporcionalidade e pensamento propor-
cional.
• Aritmética e pensamento aritmético.
• Tecnologia educacional.
• Formação e treinamento de professores.
• Estatística/probabilidade e pensamento es-
tatístico/probabilístico.
• Ensino de cálculo e pensamento diferencial.
• Atitudes, concepções e crenças de profes-
sores.
• Atitudes ante a matemática.
• Diferenças individuais.
• História e filosofia da matemática e da EM.
• Educação infantil ou educação matemática.
• Linguagem no ensino da matemática e da
lógica matemática no ensino.
• Raciocínio analógico, cálculo mental, estima-
tivas.
• Modelação (ou modelagem) matemática.
• Função, gráficos e pensamento funcional.
• Ensino interdisciplinar e/ou com aplicações.
• Etnomatemática.
• Instrução conceptual versus processual.
15
• Metodologia da Pesquisa em EM.
• Provas e demonstrações.
• Processos cognitivos.
• Construtivismo.
• Fatores sociais e afetivos e estudantes com
dificuldades.
• Professores escolares como pesquisadores.
• Teoria e Epistemologia em EM.
• Crenças, concepções e representações so-
ciais de alunos.
• Abordagens investigativas para a matemática.
Ao observarmos atentamente a relação acima,
verificamos que os programas de pesquisa pa-
recem não adotar uma concepção usual de
Linha de Pesquisa. Verificamos, com algu-
mas exceções, que podem ser,
perfeitamente, encaradas como temas con-
densáveis para formação de verdadeiras
linhas de pesquisa. Servem, no entanto,
como uma indicação importante por tratar-se
de algo que se refere a uma visão mais am-
pla, mundial, da pesquisa em EM.
Na Universidade do Estado do Amazonas, após
estudos reunindo professores de Educação
Matemática, metodólogos e a Coordenação do
Curso de Formação de Professores de Mate-
mática, chegamos ao estabelecimento de cin-
co Linhas de Pesquisa, que, de certo modo, po-
dem abrigar muitas das temáticas acima
referidas como linha ou não, e incluir outras, de
acordo com os interesses institucionais e dos
alunos do curso. As nossas Linhas de Pesqui-
sa, portanto, são:
1. Metodologias e Técnicas de Ensino da Ma-
temática.
2. O ensino da Matemática e a relação com
outras Ciências.
3. Matemática e cotidiano.
4. O lúdico e o ensino da Matemática.
5. Formação Continuada de Professores.
Isso significa dizer que todos os trabalhos de
pesquisa, incluídos aqueles de fim de Curso,
terão de se relacionar com uma das linhas de
pesquisa acima mencionadas. Compete aos
professores e alunos, diante dos temas sugeri-
dos, enquadrá-los nas linhas mencionadas. Pa-
ra cada linha, sugerimos um desenho meto-
UEA – Licenciatura em Matemática
dológico próprio. Isso significa dizer: um modo
próprio de resolução dos problemas de pes-
quisa levantados. O objeto de estudo, o lugar
da pesquisa, os métodos de abordagem e de
procedimentos podem variar de uma linha de
pesquisa para outra. No curso da pesquisa,
dependendo das dificuldades ou das necessi-
dades da investigação, técnicas outras de co-
leta de dados podem ser utilizadas pelo pes-
quisador para obter os resultados desejados.
1.2 AS “TEMPESTADES DE IDÉIAS” E A
ESCOLHA DO TEMA A PESQUISAR
O que deve pesar na hora da escolha do tema
e da linha de pesquisa? O Educador Matemáti-
co, antes de tudo, deve fazer uma reflexão pro-
funda sobre a sua vivência enquanto profes-
sor: as dificuldades enfrentadas no processo
de ensino; como as resolveu ou não fracassou
na sua resolução; o que observou em sua es-
cola, o que identificou como sendo significa-
tivo, mas não mereceu a atenção necessária
para ser objeto de uma investigação científica;
os problemas que perduram e que devem ser
enfrentados, sejam eles de quaisquer nature-
za. Feita essa reflexão, é chegado o momento
de comparar as suas habilidades atuais com
as do momento em que essas coisas aconte-
ceram, medindo as suas possibilidades de en-
frentamento. Em seguida, isolar um dos pro-
blemas identificados, com os quais tenha afini-
dade, capacidade potencial para adotá-lo co-
mo tema de pesquisa, redigir um primeiro “pro-
tocolo” (um pequeno documento escrito), des-
crevendo o problema de uma forma livre, na
forma como ele aparece nas suas observações
iniciais, com riqueza de detalhes ou de dúvidas
e, nesse caso, formulam-se várias perguntas.
Depois de um intervalo, respeitado o ritmo de
cada um, passada essa primeira “tempestade
de idéias”, leia com atenção o que verbalizou
por escrito e procure limpar as impressões gros-
seiras, as imprecisões de pensamento, os pre-
conceitos, as fantasias, as megalomanias –
uma vez que tendemos a desejar “abarcar o
mundo com as pernas” e resolver, de uma vez
só, os seus problemas. Faça o primeiro teste
lógico: o tema é coerente com a área da edu-
cação? É interessante o suficiente para mere-
cer o meu esforço acadêmico? É viável a sua
investigação? Esforçando-me, terei capacidade
intelectual para investigá-lo adequadamente?
16
A segunda “tempestade de idéias” pode ser
representada pelo esforço para contextualizar
o tema, buscando todas as conexões dele com
a realidade do mundo em que vivemos, desde
o epicentro, até os limites máximos de sua
repercussão. Isso é necessário para que se pos-
sa compreender a complexidade de cada tema
e separar o principal do acessório, o que é
mais importante investigar e ter isso como
norte a orientar as escolhas do pesquisador. É
hora da decisão! Uma vez tomada, reescreve-
se o documento com o problema, as suas im-
plicações ou contextualizações e as questões
norteadoras da investigação. O ponto seguinte
é enquadrá-lo na linha pertinente de pesquisa.
Voltaremos a esse tema quando falarmos da
realização do projeto de pesquisa. Essa prele-
ção serve, apenas, para antecipar uma preocu-
pação que nos perseguirá o curso inteiro e terá
que chegar a um termo no momento em que,
também, se aproximar a data de entrega do
Projeto de Pesquisa para a realização da Mo-
nografia, parte do Trabalho de Conclusão de
Curso (TCC).
É sempre bom ter uma idéia do que é relevante
e do que é acessório nos nossos procedimen-
tos de investigação. Uma cultura geral é ne-
cessária para quem quer ser um pesquisador:
de cabeça vazia, pouco pode sair. A leitura de
jornais, revistas do cotidiano, revistas especia-
lizadas em educação, livros didáticos; obser-
vação aguçada da realidade, conversas com
os colegas, discussões acadêmicas; documen-
tos da escola (atas de reuniões de seus cole-
giados em que são espelhadas as questões
candentes da escola); as novas descobertas
na área, as novidades de procedimentos ou
métodos de ensino; resultados de avaliação;
cadernos dos alunos; trabalhos escolares fei-
tos para uma disciplina do curso dentro do
qual você começou a levantar uma problemá-
tica, mas não foi adiante; os erros e os acertos
dos alunos em sala de aula, os comportamen-
tos do alunado nos corredores da escola; as
formas de relacionamento professor-aluno, que
podem ser observadas à luz do dia; as conver-
sas com os pais; as palavras de especialistas
que proferiram palestras na escola e tocaram
em problemas ainda não-resolvidos, pelo menos
em sua escola; os problemas de gestão; os
problemas de maior complexidade e que se
 Metodologia da Pesquisa: Educação Matemática – O Ensino da Matemática e a Pesquisa
situam em níveis de interação com outras rea-
lidades que extrapolam os limites da escola e
chegam ao sistema educacional, às formas de
organização econômica, política e social.
Tudo isso pode ser objeto de investigação,
pode vir a ser tema de pesquisa, parte de uma
linha de pesquisa.
As “tempestades de idéias” são mais ou menos
intensas à medida que nos preocupamos e
nos preparamos para enfrentar os problemas e
a realidade que nos incomodam. Elas não acon-
tecem sem que as provoquemos, sem uma in-
tencionalidade, sem um desejo de chegar a um
ponto determinado. É preciso saber, também,
a hora de parar, de decidir, de se fixar em um
tema. A indecisão prolonga a ansiedade e po-
de ser angustiante. Os indecisos podem ficar
no meio do caminho, e isso não é bom para os
que precisam concluir um curso, precisam avan-
çar no processo de aprendizagem. O outro ex-
tremo é o da irresponsabilidade, que se expres-
sa nos comportamentos desleixados: “qual-
quer tema me serve”, “depois eu vou pensar”,
“a Internet está aí mesmo para fornecer so-
corro”, “estou bolando uma jogada infalível”,
“tenho grana para pagar quem faça”, “tenho
muito tempo pela frente”, “estou procurando
um tema inédito”, “não encontro nada interes-
sante”, “pensei num tema, mas não encontrei
nada escrito sobre ele”.
Uma das melhores formas de o aluno aprovei-
tar um curso de Metodologia da Pesquisa é o
fato de ele estar premido pela necessidade de
decidir os caminhos de seu trabalho de pes-
quisa. Se ele conseguir decidir-se por um te-
ma, depois dessas tempestades de idéias men-
cionadas acima, cada tópico da disciplina, ca-
da aula servirá para ele avançar no seu tra-
balho: definir a metodologia, com a forma de
abordagem, de procedimento e de técnicas de
coleta de dados; terá oportunidade de aprofun-
dar conhecimento nas técnicas escolhidas e
preparar o esboço dos instrumentos de coleta
de dados; das formas como trabalhar e apre-
sentar os dados; como preparar o texto da
monografia, do relatório de pesquisa, como
fazer citações, como referenciar as obras con-
sultadas, além de aprender como fará um bom
levantamento bibliográfico para a construção
do referencial teórico de seu trabalho.
17
1.3 AS LINHAS DE PESQUISA
1.3.1 METODOLOGIAS E TÉCNICAS DO
ENSINO EM MATEMÁTICA
A DEMONSTRAÇÃO NO ENSINO DA
GEOMETRIA
A importância da Geometria no quarto ciclo (7.a
e 8.a séries) e da construção de situações-pro-
blema que favoreçam o raciocínio dedutivo e a
introdução da prática da demonstração está
enfatizada nos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais (1998):
“... os problemas de Geometria vão fazer com
que o aluno tenha seus primeiros contatos com
a necessidade e as exigências estabelecidas
por um raciocínio dedutivo. Isso não significa
fazer um estudo absolutamente formal e ax-
iomático da Geometria.
Embora os conteúdos geométricos propiciem
um campo fértil para a exploração dos raciocí-
nios dedutivos, o desenvolvimento dessa ca-
pacidade não deve restringir-se apenas a esses
conteúdos. A busca da construção de argumen-
tos plausíveis pelos alunos vem sendo desen-
volvida desde os ciclos anteriores em todos os
blocos de conteúdos.” (p. 86)
É dada ênfase pelos PCNs à figura geométrica
no sentido de que os estudos de espaço e for-
ma sejam explorados a partir de objetos do mun-
do físico, de obras de arte, pinturas, desenhos,
esculturas e artesanato, de modo que permita
ao aluno estabelecer conexões entre a Mate-
mática e outras áreas do conhecimento. (p. 51)
São salientadas as principais funções do de-
senho, quais sejam: visualizar, fazer, ver, resu-
mir, ajudar a provar e conjecturar.
Dados da pesquisa feita pelo Sistema Nacio-
nal de Avaliação Básica – SAEB de 2003, com
relação ao ensino da matemática no Brasil, in-
dicam que apenas 3,3% dos estudantes da 8.a
série do ensino fundamental estão no estágio
“Adequado” da construção de competências e
desenvolvimento de habilidades na resolução
de problemas. Na região Norte, esse percen-
tual é de 0,67%.
Segundo Almouloud (2000), várias pesquisas
UEA – Licenciatura em Matemática

apontam fatores geradores de obstáculos para o tais fenômenos está colocado no quadro
ensino-aprendizado da geometria. O resumo de abaixo:

18
 Metodologia da Pesquisa: Educação Matemática – O Ensino da Matemática e a Pesquisa

Almouloud (2000) propõe a utilização da De- curso metodológico inserido na linha metodo-
monstração como uma técnica para o ensino lógica da matemática experimental.
da Geometria, de modo a permitir aos alunos Para melhor esclarecer a idéia da modelagem,
uma melhor compreensão dos conceitos ge-
resumimos, no quadro abaixo, alguns dos con-
ométricos. O autor faz uso da definição dada
ceitos elaborados por autores que trabalham a
por Balacheff (1987–1988), segundo o qual a
educação matemática:
demonstração determina uma atividade do ra-
ciocínio que tem por objetivo explicar validan-
do, isto é, levando à convicção, a partir de uma
seqüência de enunciados organizados, numa
regra de dedução que interfere nas capacida-
des cognitivas, metodológicas e lingüísticas.
Para o autor, os problemas que favorecem o
fraco desempenho de alguns alunos no que diz
respeito aos conceitos e às habilidades geomé-
tricas são devidos à prática e às escolhas didá-
ticas dos professores quando ensinam a geo-
metria. Especificamente, os alunos de quinta a
oitava séries não parecem usufruir de um ensi-
no que lhes proporcione condições para:
 Compreender a mudança do estatuto da fi-
gura, os estatutos da definição e dos teore-
mas geométricos, das hipóteses (dados do
problema) e a conclusão (ou a tese).
 Saber utilizar as mudanças de registros de
representações.
 Apropriar-se o raciocínio lógico-dedutivo.
É parecer do autor que é preciso dar atenção à
necessidade de formação adequada do pro-
fessor para trabalhar com demonstração em
geometria, de modo a permitir aos alunos a
apropriação dos conceitos e das habilidades
geométricos no ensino fundamental.

MODELAGEM NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

Para D’Ambrosio apud Kfouri (2006), O proble-
ma maior do ensino de ciências e matemática
é o fato de elas serem apresentadas de forma
Desinteressante, Obsoleta e Inútil, e isso “DOI”
para o aluno.
Para Kfouri (2006), o ensino da Matemática, uti-
A modelagem inverte a seqüência normalmen-
lizando situações problemas pré-concebidas,
te utilizada no ensino tradicional da matemáti-
recheados de fórmulas e expressões algébri-
ca, qual seja definição/exemplos/exercícios/apli-
cas prontas, contribuem para a execução de au-
cações, começando por aplicações/problemas.
las de Matemática desestimulantes, sem atra-
Tal ordem possibilita implementar, em sala de
tivos, carentes de desafios, tanto para profes- aula, um ambiente de aprendizado contextua-
sores quanto para os alunos. lizado e, assim, desenvolver, de forma mais
A modelagem matemática surge como um re- significativa, os conceitos matemáticos.

19
UEA – Licenciatura em Matemática
Dessa forma, podemos, a partir da interação
do sujeito com o objeto que ele deseja conhe-
cer, construir o formal para depois utilizar em
situações variadas e mais ampliadas.
Para Machado e Espírito Santo (2004), o pro-
cesso de desenvolvimento de uma atividade de
modelagem matemática compreende etapas
fundamentais. São elas:
• Deve-se escolher um tema central para ser
desenvolvido pelos alunos e recolher dados
gerais e quantitativos que possam ajudar a
levantar hipóteses com o objetivo de elabo-
rar problemas conforme interesse dos gru-
pos de alunos.
• Devem-se selecionar as variáveis essenci-
ais envolvidas nos problemas e formular as
hipóteses, etapas necessárias à sistemati-
zação dos conceitos que serão usados na
resolução dos modelos e na interpretação
da solução (analítica e, se possível, grafica-
mente).
• Dependendo do objetivo, fazer a validação
dos modelos, confrontando os resultados
obtidos com os dados coletados.
Barbosa (2001) classifica os casos de mode-
lagem, a partir de estudos nacionais e interna-
cionais, de três diferentes formas:
Caso 1 – O professor apresenta a descrição de
uma situação-problema, com as informações
necessárias à resolução para o problema for-
mulado, cabendo aos alunos o processo de
resolução.
Caso 2 – O professor traz para a sala um pro-
blema de outra área da realidade, cabendo aos
alunos a coleta das informações necessárias à
sua resolução.
Caso 3 – A partir de temas não-matemáticos, os
20
alunos formulam e resolvem problemas. Eles
também são responsáveis pela coleta de infor-
mações e pela simplificação das situações-
problema.
O quadro abaixo esquematiza a participação
do professor e do aluno em cada um dos ca-
sos acima citados.
Bassanezi (2002) lista um conjunto de pontos
para destacar a relevância da modelagem ma-
temática quando utilizada como instrumento
de pesquisa. Para o autor, a modelagem:
• Pode estimular novas idéias e técnicas ex-
perimentais.
• Pode dar informações em diferentes aspec-
tos dos inicialmente previstos.
• Pode ser um método para se fazerem inter-
polações, extrapolações e previsões.
• Pode sugerir prioridades de aplicações de
recursos e pesquisas e eventuais tomadas
de decisão.
• Pode preencher lacunas onde exista falta
de dados experimentais.
• Pode servir como recurso para melhor en-
tendimento da realidade.
• Pode servir de linguagem universal para com-
preensão e entrosamento entre pesquisado-
res em diversas áreas do conhecimento.
Alguns obstáculos têm sido evidenciados no uso
da modelagem matemática como estratégia de
ensino-aprendizagem (Bassanezi, 2002):
Obstáculos instrucionais:
 Dificuldade de cumprir programas pré-esta-
belecidos nos planos de ensino, dos con-
teúdos tradicionalmente abordados em ca-
da série, numa seqüência a priori.
 Metodologia da Pesquisa: Educação Matemática – O Ensino da Matemática e a Pesquisa
 O tempo de que o professor deve dispor
para desenvolver esses conteúdos, determi-
nados por uma sociedade competitiva, que
visa à preparação para o ingresso à univer-
sidade, em geral não permite o ensino por
meio do processo de modelagem como mé-
todo de ensino.
Obstáculos para estudantes:
 Muitas questões são observadas simultane-
amente, o que pode provocar maior com-
plexidade na interpretação e na assimilação
dos temas abordados.
 Falta de experiência por parte dos alunos e
do professor para formular questões frente a
uma situação.
Obstáculos para professores:
 Uma maior disponibilidade principalmente
pela necessidade de buscar conhecimen-
tos não apenas matemáticos, de modo a ga-
rantir a transdisciplinaridade necessária para
abordar o tema.
 Falta de tempo para estudo sobre temas fo-
ra da matemática e para preparação das au-
las que envolvem o tema em estudo.
A INFORMÁTICA NO ENSINO
FUNDAMENTAL DA MATEMÁTICA
Segundo dados do Sistema Nacional de Ava-
liação Básica – SAEB de 2003, entre 1999 e
2003, o percentual de alunos de 1.a a 4.a série
que freqüenta escolas com acesso à Internet
subiu de 6,4% para 16,7%.
A utilização de computadores nas aulas de ma-
temática, nas séries do ensino fundamental,
pode ter várias finalidades, tais como: fonte de
informação; auxílio no processo de construção
de conhecimento; um meio para desenvolver
autonomia pelo uso de softwares que possi-
bilitem pensar, refletir e criar soluções.
Para Magina apud Gladcheff, Zuffi e Silva (2001),
o computador, utilizado de forma adequada,
pode contribuir para a criação de um cenário
que ofereça possibilidades para o aluno fazer a
ligação entre os conceitos matemáticos e o mun-
do prático.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998)
já colocam várias finalidades do uso do com-
putador nas aulas de matemática. O computa-
dor pode:
21
• Ser utilizado como fonte de informação pa-
ra alimentar o processo de ensino e apren-
dizagem.
• Ser utilizado como auxiliar no processo de
construção de conhecimento.
• Ser utilizado como meio para desenvolver
autonomia pelo uso de softwares que possi-
bilitem pensar, refletir e criar soluções.
• Ser utilizado como ferramenta para realizar
determinadas atividades, como planilhas ele-
trônicas, processadores de texto, banco de
dados, etc.
Entretanto o bom uso dessa ferramenta depen-
de tanto da tecnologia utilizada quanto dos
softwares (programas) empregados. Faz-se ne-
cessário que o professor defina os objetivos e
domine bem as atividades a que se propõe.
A adequação de um software depende da for-
ma como esse vai inserir-se nas práticas de en-
sino, das dificuldades dos alunos identificadas
pelo professor. Depende ambém de uma aná-
lise das situações realizadas com alunos para
os quais o software é destinado. Para tanto, é
importante que o professor tenha parâmetros
de qualidade definidos, para poder identificar a
adequação de um software às suas necessi-
dades e aos seus objetivos.
Alguns programas e suas características princi-
pais:
a) Cabri Geometre II e Sketchpd – ferramen-
tas para geometria:
São ferramentas, especialmente, para cons-
truções em Geometria. Dispõem de ‘régua
e compasso eletrônicos’, sendo a interface
de menus de construção em linguagem
clássica da Geometria. Os desenhos de ob-
jetos geométricos são feitos a partir das
propriedades que os definem. Por meio de
deslocamentos aplicados aos elementos
que compõem o desenho, este se transfor-
ma, mantendo as relações geométricas que
caracterizam a situação. Assim, para um
dado conceito ou teorema, temos associa-
da uma coleção de ‘desenhos em movi-
mento’, e as características invariantes que
aí aparecem correspondem às proprieda-
des em questão.
UEA – Licenciatura em Matemática
O aluno age sobre os objetos matemáticos
num contexto abstrato, mas tem como su-
porte a representação na tela do computa-
dor. A multiplicidade de desenhos enrique-
ce a concretização mental, não existindo
mais as situações prototípicas responsáveis
pelo entendimento inadequado. Apresen-
tam interface dinâmica e interativa (‘dese-
nhos em movimento’, que podem ser au-
tomatizados por meio do recurso de ‘bo-
tões’), múltiplas representações (trabalha
com geométrica sintética e um pouco de
analítica), capturação de procedimentos
(tem comando que permite ter acesso à
história da construção e comandos para a
criação de macros). No Cabri Geometry, é
o próprio desenho que é reconstruído
passo a passo; no Sketchpad, além disso,
tem-se janela adicional onde a construção
é explicitada também por meio de
linguagem matemática).
O Cabri Geometre II é fabricado pela Univer-
sidade de Grenoble (França), disponível no
endereço .
b) Régua e Compasso – ensino da geometria
Desenvolvido pelo professor René Groth-
mann, da Universidade Católica de Berlim.
O software é composto por várias ferramen-
tas e funções que abordam conceitos e
demonstrações geométricas. Permite cons-
truir figuras geométricas que podem ser al-
teradas movendo-se um dos pontos bási-
cos, sendo que as propriedades originais
de tais figuras são mantidas. Assim, diver-
sos tópicos relacionados à Geometria Plana
Euclidiana e à Geometria Analítica podem
ser explorados. O Régua e Compasso é de
fácil manuseio, possibilitando a construção
de figuras geométricas das mais simples às
mais complexas, composto por uma inter-
face bem apresentável e didática. Além das
vantagens relacionadas ao fator conteúdo,
esse software instiga e incentiva a criativi-
dade e a descoberta.
De modo geral, Gladcheff, Zuffi e Silva (2001)
apontam os seguintes aspectos pedagógicos
a serem considerados pelo professor/educa-
dor em softwares educacionais de Matemática
do Ensino Fundamental:
22
a) Quanto aos objetivos:
 Especificar os objetivos que pretende alcan-
çar em relação à Matemática, utilizando o
produto como ferramenta de auxílio (após
sua avaliação, deve refletir se os objetivos
poderão ser alcançados e se se encaixam
nas propostas pedagógicas da escola).
 Verificar se o software possui um dos itens:
Projeto ou Manual Pedagógico/Plano de
Ensino/Proposta Educacional.
 Se o software explora o conhecimento ma-
temático dentro da realidade do aluno, a fim
de que ele compreenda a Matemática como
parte de sua vida cotidiana.
 Se o software valoriza a troca de experiên-
cias entre os alunos e o trabalho coopera-
tivo.
 Verificar se o software valoriza diferentes
formas e compreensão na resolução de
situações-problema por parte do aluno.
 Se o software expõe situações em que a cri-
ança valoriza e usa a linguagem Matemá-
tica para expressar-se com clareza e pre-
cisão.
 Se o software valoriza o progresso pessoal
do aluno e do grupo.
b) Quanto à usabilidade:
 Verificar se o tipo de interface é adequada à
faixa etária a que o software se destina.
 Verificar se as representações das funções
são de fácil reconhecimento e utilização.
 Verificar se as orientações dadas pelo soft-
ware sobre sua utilização são claras e fáceis
de serem entendidas.
 Verificar se a quantidade de informação em
cada tela é apropriada à faixa etária a que
se destina o software, se é homogênea, de
fácil leitura e não possui erros.
 Verificar se o software possui saídas claras
de emergência, para que o aluno possa dei-
xar um estado não desejado, quando esco-
lheu erroneamente uma função, sem que o
fluxo do diálogo e a sua continuidade sejam
prejudicados.
 Verificar se a animação, o som, as cores e
as outras mídias são utilizadas com equi-
líbrio, evitando poluição “sonora” e/ou “vi-
sual”.
 Metodologia da Pesquisa: Educação Matemática – O Ensino da Matemática e a Pesquisa
 Verificar se a interface possui “sistema de
ajuda”, permitindo que o aluno recorra a ele
em qualquer tela em que se encontre.
c) Quanto aos conceitos:
 Verificar se os conceitos matemáticos que
pretende trabalhar com seus alunos estão
disponíveis no software. E, caso trate de
conceitos que o professor não pretende tra-
balhar no momento, o produto deve permi-
tir que esse conteúdo seja desconsiderado
pelo professor naquele momento.
 Refletir sobre a possibilidade de os concei-
tos matemáticos trabalhados pelo software
serem relacionados com outros conceitos
da Matemática e/ou de outras disciplinas.
 Refletir sobre a possibilidade de o software
vir a ser utilizado dentro de uma abordagem
com temas transversais.
 Verificar se a forma de abordagem é com-
patível com as concepções do professor.
d) Praticidade:
 Caso julgue necessário, o professor deve
verificar se o produto possui uma versão
para ser utilizado em rede e se seu preço é
compatível com o orçamento da escola.
 Verificar se o produtor recolhe sugestões
e/ou reclamações tanto por parte do profes-
sor quanto do aluno.
Com relação aos aspectos técnicos, os autores
recomendam avaliar:
a) Documentação de Usuário/Manual do
Usuário (impresso ou on-line):
 Deve possuir instruções corretas e de fácil
compreensão para instalação e desinsta-
lação do produto.
 Todas as funções e/ou atividades que o
software executa devem estar descritas na
documentação, de maneira simples e com-
preensível.
 A documentação não deve conter erros gra-
maticais.
 Os termos utilizados devem estar no mes-
mo idioma que os usados na interface do
produto, e as mensagens devem ser expli-
cadas.
23
b) Software:
 Os requisitos necessários de hardware e
software devem ser compatíveis com os
requisitos do computador a ser utilizado e
com os softwares nele instalados.
 Deve ser de fácil instalação e desinstalação.
 As funções disponíveis devem ser sufici-
entes para realizar as tarefas às quais o
produto se propõe quando são ativadas,
devendo executar exatamente o que é
esperado.
 Caso o professor julgue necessário, o soft-
ware deve possuir recursos para acesso se-
letivo, como senhas, e não deve apresentar
falhas.
 O produtor deve fornecer suporte técnico e
manutenção do produto
1.3.2 O ENSINO DA MATEMÁTICA E AS
RELAÇÕES COM OUTRAS CIÊNCIAS
Levando-se em conta que a Matemática e a
Lógica são consideradas, no quadro da di-
visão das ciências, Ciências Formais, e as de-
mais ciências como Ciências Factuais
(Ciências da Natureza: Física, Química e
Biologia; Ciências Humanas e Sociais:
História, Sociologia, Antropologia, Psicologia,
Economia Política) não restam dúvidas quan-
to à estreita ligação da Matemática e da
Lógica com as demais ciências. Se
verificarmos a base teórica e Epistemológica
de cada uma das ciências nominadas, vere-
mos nelas a matemática transversal ou osten-
sivamente marcando presença na compreen-
são dos problemas levantados por cada uma.
Na Física, na Química e na Biologia, ninguém
duvida dessa necessidade de base matemá-
tica. Mas, da mesma forma, não podemos con-
ceber a Economia Política sem o cálculo. Marx
inicia o capítulo primeiro de O Capital, sua obra
insuperável, em que estuda, analisa e constrói
uma teoria sobre o capital e produz a crítica
necessária, partindo do cálculo da mais-valia,
um de seus conceitos fundamentais.
Ao imaginar a sociologia enquanto ciência, não
descartamos o valor da estatística como auxi-
liar no processo de levantamento de dados,
UEA – Licenciatura em Matemática
sem os quais qualquer análise de certa classe
de fatos sociais seria de difícil compreensão.
Esse mesmo raciocínio se aplica às demais
Ciências Humanas e Sociais e às Sociais Apli-
cadas, como a Educação, a Administração e
outras.
Na educação, a matemática se inter-relaciona
com a psicologia nos processos de compreen-
são de construção do conhecimento e nas in-
terações entre professor e alunos. Ainda no
processo ensino-aprendizagem, a matemática
se coloca como uma disciplina contextualizada
do currículo escolar. Essa é uma tendência ino-
vadora pela dinâmica social que ela representa
e contribui nos processos interativos entre os
sujeitos da escola, assim como nas áreas de
conhecimento correlatas.
No ensino da matemática contextualizada, o
professor-pesquisador deve atentar para uma
investigação sobre os fundamentos da inter-
disciplinaridade. Isso porque, na relação pro-
fessor-aluno, a matemática deve ser trabal-
hada tendo em vista o diálogo entre os con-
hecimentos produzidos e as demais áreas do
conhecimento que subsidiam e são acolhidas
por essa ciência.
Há pesquisas que buscam esse saber interdis-
ciplinar, a exemplo das questões de leitura e
matemática, espaços geográficos e matemá-
tica, artes e matemática, entre outras. A comu-
nicação dos saberes nos campos interdiscipli-
nares complementa-se com os campos cultu-
rais dos atores escolares. O professor não mais
ensina o conteúdo abstrato e sem significação
para o aluno, mas interage os conteúdos com
a vida social do educando, contextualizando-
os com outras áreas do conhecimento, com
respeito à bagagem cultural do educando.
Nesse prisma, as investigações podem con-
templar tanto estudos do currículo escolar do
conhecimento matemático e as suas relações
com outras áreas do conhecimento científico e
acadêmico, assim como a extensa aplicação
da matemática no cotidiano junto às demais
ciências, inclusive às referentes às novas tec-
nologias.
24
1.3.3 MATEMÁTICA E COTIDIANO
A matemática, tradicionalmente, sempre foi
encarada como uma área do conhecimento
restrita a poucos, cujo saber era privilégio de
pessoas com a inteligência acima da média,
representando um campo de pura abstração e
com pouca utilidade para a vida cotidiana.
Não há como negar que existem pesquisas no
campo da matemática em que é alto o grau de
complexidade dessa ciência, inclusive quando
associada a outros campos interdisciplinares
de conhecimento, a exemplo dos números pri-
mos e dos códigos criptografados, o uso do
cálculo para prevê as viagens espaciais, ou
ainda a utilização da matemática na robótica,
na lógica de programas avançados e na nan-
otecnologia. No entanto tal complexidade é
característica de qualquer área do conheci-
mento no que diz respeito ao seu aprofunda-
mento e à sua verticalização.
O uso da matemática historicamente pela hu-
manidade é incontestável, até porque se veri-
fica a íntima relação entre o progresso cientí-
fico e tecnológico com essa ciência, mais uma
razão para essa linha de pesquisa reportar-se
para a educação matemática e o cotidiano
escolar, trazendo outras reflexões para a inves-
tigação científica na formação de educadores
matemáticos.
O estudo sobre o cotidiano está intrinseca-
mente relacionado aos estudos culturais, à pes-
quisa participante, pesquisa-ação e pesquisa
etnográfica, o que expõem uma multiplicidade
de paradigmas epistemológicos conforme o
objeto de investigação e os desdobramentos
da pesquisa, comportando uma variedade de
métodos. Nilda Alves (2003) apresenta quatro
tendências contextualizadoras das investiga-
ções sobre o cotidiano: 1) Cotidiano como
“caixa-preta”; 2) Cotidiano e Currículo; 3)
Cotidiano e Cultura; 4) Cotidiano e Descrição
da Realidade.
1. Cotidiano como “caixa-preta” – Originada
nos EUA, com os fundamentos na mecâni-
ca, na tecnologia, na lógica, na teoria dos
sistemas e no ensino de ciências, constitui
o paradigma hegemônico mundial das pes-
quisas sobre o cotidiano, que consistiria na
descoberta das informações ocultas acerca
 Metodologia da Pesquisa: Educação Matemática – O Ensino da Matemática e a Pesquisa
de uma realidade, revelando os seus aspec-
tos negativos por seus praticantes, corre-
lata à “caixa-preta” de um avião que con-
tém as informações do porquê de sua
queda. O que interessa investigar, mais do
que as informações da realidade, é o imag-
inário dos praticantes do cotidiano acerca
do conteúdo da “caixa-preta”. As
mudanças no sistema passariam pela
“caixa-preta” em processos de planos de
entrada, feedback e saída.
2. Cotidiano e Currículo – Esta tendência
tem o seu referencial teórico-metodológico
em Gramsci e nos filósofos da Escola de
Frankfurt (com Habermas sendo seu princi-
pal pensador). Estuda-se o cotidiano esco-
lar para compreender a escola e as suas
relações com a sociedade, por meio da
Pesquisa Participante e da sua íntima re-
lação com os movimentos sociais. As
pesquisas norte-americanas de Robert
Stake propõem a idéia de multiplicidade e
complexidade nos processos do cotidiano
escolar, por meio do cruzamento de fontes,
pela observação do cotidiano escolar e
pela impossibilidade de generalização das
conclusões da pesquisa.
3. Cotidiano e Cultura – Originada na Ingla-
terra pelos estudos de Stenhouse (1991),
que cria a concepção de professor-pesqui-
sador como sujeito de pesquisa na escola,
defende a incorporação dos múltiplos su-
jeitos do cotidiano escolar, diante das dife-
renças culturais existentes na sociedade.
“Para Stenhouse, os professores, à medida
que vão questionando suas diversas práti-
cas, identificadas, conhecidas e analisadas
por meio de processos de pesquisa, são os
que podem efetivar intervenções no cotidi-
ano das escolas, desenvolvendo alternati-
vas às propostas oficiais.” (ALVES, 2003,
64). Assim, o professor-pesquisador é su-
jeito participante da pesquisa, contribuindo
para a modificação do espaço escolar em
que ele trabalha.
4. Cotidiano e Descrição da Realidade – Cria-
da no México por Justa Ezpeleta e Elsie
Rockwell (1986), numa crítica à concepção
hegemônica do cotidiano como “caixa-
25
preta”, essa tendência defende o estudo da
realidade como ela se apresenta, e não ape-
nas as suas falhas. Assim, o pesquisador de-
veria despir-se de julgamentos a priori so-
bre a realidade e apresentar as alternativas
que são criadas pelos praticantes do cotidi-
ano na sobrevivência, em suas realidades.
As pesquisas atuais sobre o cotidiano enten-
dem que há cotidianos múltiplos compreendi-
dos numa rede de subjetividades, dentro da
qual está presente a escola. Defendem os es-
tudos a partir dos acontecimentos e criticam o
modelo da ciência moderna, que além de im-
por ao conhecimento científico um status supe-
rior e de superação ao conhecimento cotidiano
(equiparando este último ao “senso comum”),
seus métodos de pesquisa não comportam os
estudos sobre os acontecimentos culturais nos
cotidianos.
O acontecimento, foco principal das pesquisas
sobre os cotidianos, não é fato social, tampou-
co pode ser isolado:
Acontecimento – é preciso entendê-lo não
como uma decisão, um tratado, um reinado ou
uma batalha, mas como uma relação de forças
que se inverte, um poder confiscado, um vo-
cabulário retomado e voltado contra seus usuá-
rios, uma dominação que se debilita, se disten-
de, se envenena a si mesma, e outra que entra,
mascarada. As forças em jogo na história não
obedecem nem a um destino, nem a uma me-
cânica, mas efetivamente ao acaso da luta.
Elas não se manifestam como as formas su-
cessivas de uma intenção primordial; tampou-
co assumem o aspecto de um resultado. Apa-
recem sempre no aleatório singular do aconte-
cimento. (FOUCAULT apud ALVES, 2003, p. 65).
A preocupação epistemológica do pesquisador
encontra-se nos processos de mudanças da re-
alidade cotidiana a que ele pertence e para os
quais contribui em diálogos com os praticantes
do cotidiano. Essas mudanças são, historica-
mente, produzidas pelo homem concomitantes
aos processos de reprodução do saber.
Ou seja, ao mesmo tempo que reproduzimos o
que aprendemos com as outras gerações e
UEA – Licenciatura em Matemática
com as linhas sociais determinantes do poder
hegemônico, vamos criando, todo dia, novas
formas de ser e fazer que, “mascaradas”, vão
se integrando aos nossos contextos e ao nos-
so corpo, antes de serem apropriadas e pos-
tas para consumo, ou se acumulem e mudem
a sociedade em todas as suas relações. É,
pois, assim que aprendemos a encontrar solu-
ções para os problemas criados por soluções
encontradas anteriormente. No entanto, é pre-
ciso ter, de modo permanente, a atenção des-
perta, porque as tentativas de “aprisionar” este
processo são violentas e moralistas, sempre.
Mas o tempo todo, também, aparecem manei-
ras de burlar o que querem “estabelecido”,
“instituído” para sempre, surpreendendo até
mesmo quem as empreende no que trazem de
singular, e mesmo nos modos como se gene-
ralizam. (ALVES, 2003, p. 66).
A escola pertencente à rede de subjetividades
do cotidiano é um espaço-tempo de pesquisa
em que o saber acumulado é reproduzido, e as
mudanças imprevisíveis, e muitas vezes imper-
ceptíveis, são criadas por seus praticantes a
partir de soluções antigas.
Essa visão de Escola como espaço social em
que ocorrem movimentos de aproximação e
de afastamento, onde se criam e recriam co-
nhecimentos, valores, significados, vai exigir o
rompimento com uma visão de cotidiano es-
tática, repetitiva, disforme, para considerá-la,
como diria GIROUX (1986), um terreno cultural
caracterizado por vários graus de acomoda-
ção, contestação e resistência, uma pluralida-
de de linguagens e objetivos conflitantes. Nes-
se sentido, o estudo da prática escolar não se
pode restringir a um mero retrato do que se pas-
sa no seu cotidiano; deve, sim, envolver um
processo de reconstrução dessa prática, des-
velando suas múltiplas dimensões, refazendo
seu movimento, apontando suas contradições,
recuperando a força viva que nela está pre-
sente. (ANDRÉ, 1991, p.71-72)
Cabe ao pesquisador compreender a diversi-
dade e a complexidade do cotidiano; dialogar
com as teorias opostas produzidas pela ciên-
cia moderna, buscando superá-las; e manter o
26
diálogo com os praticantes do cotidiano, pois
“[...] somente com suas narrativas das memó-
rias coletivas e individuais, em suas contradi-
ções e divergências, podem-se praticar os mo-
dos necessários para se conhecerem as for-
mas de viver do homem e da mulher contem-
porâneos[...]” (ALVES, 2003, p.73).
As pesquisas sobre educação matemática e o
cotidiano escolar devem conceber a matemá-
tica como uma prática social contextualizada e
culturalmente construída, numa concepção de
ensino-aprendizagem entre professor-pesqui-
sador e estudantes que trocam saberes e co-
nhecimentos, utilizando-os como ferramentas
de sobrevivência cotidiana, superando a con-
cepção pedagógica tradicional de ensino e
aprendizado. Nessa perspectiva antagônica,
estabelece-se uma relação dialógica horizontal
e interdisciplinar entre professor e alunos, que
tem o “[...] seu ponto de partida no universo vi-
vencial comum entre os alunos e os profes-
sores, que investiga ativamente o meio natural
ou social real, ou que faz uso do conhecimento
prático de especialistas e outros profissionais
[...]” (MENEZES, 1998, p. 52).
As concepções educacionais que motivam o
estudo do cotidiano e a matemática implicam
estudos sobre a etnomatemática, as práticas
docentes, as representações e o imaginário dos
praticantes do cotidiano, os movimentos de re-
sistência e dominação das relações sociais, os
estudos interdisciplinares e transdisciplinares,
a apropriação do conhecimento e das tecnolo-
gias e suas implicações na realidade vivida,
podendo, assim, ser exemplificados:
• Prática de resolução de problemas de 20
professores da Rede Pública Municipal de
Manaus.
• Práticas pedagógicas e desempenho esco-
lar satisfatório dos adolescentes em situa-
ção de risco.
• Representações do professor de matemá-
tica sobre a sua prática em sala de aula.
• Movimentos de resistência e dominação dos
estudantes nas aulas de matemática.
• Estratégias de aprendizagem dos estudan-
tes do ensino médio numa escola pública
estadual de Parintins.
• O estudo da geometria no currículo escolar
indígena.
 Metodologia da Pesquisa: Educação Matemática – O Ensino da Matemática e a Pesquisa
• Etnomatemática: uma proposta pedagógi-
ca no cotidiano escolar.
• Interação ego e conflito sociocognitivo em
situação de aprendizagem. (SISTO; DO-
BRÁNSZKY; MONTEIRO, 2002).
1.3.4 O LÚDICO E O ENSINO DA
MATEMÁTICA
O lúdico representa um referencial de pesquisa
que, ultimamente, vem ocupando espaços nos
processos educacionais que buscam refletir
sobre os caminhos de construção do conheci-
mento. Palavra derivada do latim ludus, ou
seja, brincar, conceitualmente corresponde às
atividades que incluem os jogos, os brinque-
dos e as brincadeiras.
No ensino da matemática, o lúdico tanto pode
constituir-se numa ferramenta didática quanto
pode revelar premissas do processo ensino-
aprendizagem em que o conhecer depende in-
tensamente do apreciar, do sentir-se bem, do
gostar de aprender, do divertir-se. É a brin-
cadeira levada a sério: do simples romantismo
ao caráter científico. Na perspectiva científica,
a afetividade torna-se essencial para a com-
preensão dos processos de aprendizagem e
na relação educador-educando.
Nesta abordagem do processo educativo a
afetividade ganha destaque, pois acreditamos
que a interação afetiva ajuda mais a compre-
ender e modificar as pessoas do que um ra-
ciocínio brilhante, repassado mecanicamente.
Esta idéia ganha adeptos ao enfocar as ativi-
dades lúdicas no processo do desenvolvimen-
to humano. (SANTOS; CRUZ, 2004, p. 12).
A preocupação epistemológica dessa linha de
pesquisa quebra com um conceito de matemá-
tica respaldado pela simples repetição e pela
memorização, com base teórica comportamen-
tal, em que não há o espaço para o aprendiza-
do com prazer. As pesquisas sobre o lúdico e o
ensino da matemática rompem as crenças de
que a matemática é “um bicho-de-sete-cabe-
ças”, e que o professor comanda esse monstro
indecifrável, que está disposto a engolir os
educandos. Assim, brincar deixa de ser um me-
ro passatempo e assume o seu lugar de des-
27
taque no campo da investigação científica.
Descobertas recentes, na área da neurociência,
sobre o funcionamento do cérebro e o desen-
volvimento das inteligências, vêm contribuindo
para a concepção científica acerca do lúdico,
nos processos de racionalização e emoção.
Para uns, pode ser a busca pela felicidade e
plenitude humanas; para outros, representa a
recuperação dos estados da mente e da con-
dição humana.
Ser lúdico, portanto, significa usar mais o hemis-
fério direito do cérebro e, com isso, dar uma
nova dimensão à existência humana, baseado
em novos valores e novas crenças que se fun-
damentam em pressupostos que valorizam a
criatividade, o cultivo da sensibilidade, a busca
da afetividade, o autoconhecimento, a arte do
relacionamento, a cooperação, a imaginação e
a nutrição da alma. É, por isso, que as de-
scobertas científicas sobre a dinâmica cerebral
foram importantes para o estudo da ludicidade
como ciência. (SANTOS et al, 2001, p. 13).
Os estudos, por exemplo, de Roger Sperry
(funções diferenciadas dos hemisférios do cé-
rebro), Ned Hermann (dinâmica cerebral pelo
mapeamento de cérebro em quatro quadran-
tes) e Howard Garder (inteligências múltiplas)
mostraram ao mundo uma parte complexa en-
tre 1% e 10% das relações neurais, dentre as
quais envolve a racionalização e a emoção que
colaboraram para a ludicidade.
Analisando os trabalhos de Hermann, pode-se
perceber que, quando o homem potencializa
mais o hemisfério esquerdo do cérebro no tra-
balho, ele demonstra ser mais financista, tem
mais facilidade para trabalhos técnicos, para
administrar, gerenciar, organizar e implemen-
tar. No processo criativo ele demonstra ser crí-
tico, investigador e disciplinado e quando está
aprendendo algo usa a lógica, racionaliza, or-
ganiza dados, estrutura as partes do todo,
avalia, julga e pratica. Estas características de-
terminam o predomínio da razão.
Ao contrário, quando o homem potencializa o
hemisfério direito no trabalho, ele inova.
Integra, tem facilidade para estabelecer con-
ceitos, interessa-se por novas tecnologias,
compartilha e expressa-se. No processo cria-
UEA – Licenciatura em Matemática
tivo ele brinca, experimenta, intui, vê o todo, in-
terage com as pessoas, aciona o cinestésico,
o espiritual, o sensual e o tátil. Quando está
aprendendo ele explora, vivencia, descobre,
qualifica, elabora conceitos, aciona o emo-
cional, sente, internaliza e compartilha. Estas
características determinam o predomínio da
emoção e contribuem para a ludicidade. (SAN-
TOS et al, 2001, p. 12-13).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, Ensino
Médio, Parte III, implicitamente apresentam as
contribuições da neurociência para o ensino
das Ciências da Natureza, Matemática e suas
Tecnologias, numa concepção interdisciplinar
com base no desenvolvimento das competên-
cias e habilidades. Cabe o destaque à Mate-
mática como ciência motivadora e de suporte
às demais, cujo objetivo maior está na criação
e não na repetição. Por mais que, nos PCN´s,
o termo lúdico não esteja evidente, verifica-se a
ludicidade nos procedimentos de ensino-apren-
dizagem, assim como nos objetivos para o de-
senvolvimento do raciocínio no mundo real,
tendo como premissa a criatividade.
À medida que vamos nos integrando ao que
se denomina uma sociedade da informação
crescentemente globalizada, é importante que
a Educação se volte para o desenvolvimento
das capacidades de comunicação, de resolver
problemas, de tomar decisões, de fazer infe-
rências, de criar, de aperfeiçoar conhecimen-
tos e valores, de trabalhar cooperativamen-
te.[...] Contudo, a Matemática no Ensino Mé-
dio não possui apenas o caráter formativo ou
instrumental, mas também deve ser vista co-
mo ciência, com suas características estrutu-
rais específicas. É importante que o aluno per-
ceba que as definições, demonstrações e en-
cadeamentos conceituais e lógicos têm a fun-
ção de construir novos conceitos e estruturas
a partir de outros e que servem para validar in-
tuições e dar sentido às técnicas aplicadas.
(MENEZES et al, 1998, p. 40-41).
Outra contribuição para os estudos acerca do
lúdico e do ensino da matemática, além da
neurociência, vem da psicologia. Quem se
aventurar por essa linha de pesquisa necessita
28
de um aprofundamento na área da psicologia e
– porque não acrescentar – da epistemologia e
da psicopedagogia. As investigações nessas
áreas permitirão compreender os processos
abstrativos de construção do conhecimento,
assim como as dificuldades na aprendizagem
da matemática e suas formas de superação
através do lúdico. Nesse caso, a ludicidade e o
ensino da matemática caminham pela didática,
seja como formulação geral ou ainda especí-
fica para a área do conhecimento matemático.
Quanto a esse aspecto, cabem algumas reco-
mendações para que não se solidifiquem ações
intervencionistas em vez de pesquisa científica.
O rigor metodológico da investigação deve ser
priorizado; caso contrário, o professor-pesqui-
sador pensará que realiza pesquisa com a ludi-
cidade e o ensino da matemática, enquanto que
suas ações são resultados de projetos de en-
sino-aprendizagem e não de pesquisa científica.
A ciência não pode ser revestida de precon-
ceitos, por mais que eles repousem no senso co-
mum. Um deles, ao tratar do lúdico e o ensino da
matemática, encontra-se na concepção da infân-
cia como referência para o brincar, retirando a
brincadeira do espaço pedagógico do adoles-
cente, do adulto e da terceira idade. Ora, a
ludicidade e a sua correspondência com os sis-
temas de emoção humana não se interrompem
na infância; temos a necessidade do lúdico em
todos os espaços pedagógicos (não apenas na
escola), independentemente de idade ou de
qualquer outra condição que queira cercear o
brincar da condição do pensamento humano.
Assim, as pesquisas que envolvem o lúdico e o
ensino da matemática são frutíferas na escola,
tanto no ensino fundamental como no ensino
médio.
Ainda no ensino superior, a ludicidade e a ma-
temática devem compor uma área de investi-
gação interdisciplinar que envolve os cursos
de licenciatura e a formação de professores,
seja na formação teórica, pedagógica e lúdica.
Esta última “[...] deve possibilitar ao futuro edu-
cador conhecer-se como pessoa, saber de su-
as possibilidades e limitações, desbloquear su-
as resistências, ter uma visão clara sobre a im-
portância do jogo e do brinquedo para a vida
da criança, do jovem e do adulto.” (SANTOS;
 Metodologia da Pesquisa: Educação Matemática – O Ensino da Matemática e a Pesquisa
CRUZ, 2004, p. 14).
A defesa do lúdico na formação dos professo-
res de matemática representa um avanço na
concepção do ser educador para o ensino fun-
damental e médio, evocando o homo ludens
(HUIZINGA, 1980), com liberdade de imagina-
ção, espontaneidade, iniciativa, confiança, com
mais capacidade de ensinar e aprender no co-
tidiano escolar, enfrentando desafios e modifi-
cando regras. (MALUF, 2003).
As pesquisas que envolvam a ludicidade e o
ensino da matemática na escola necessitarão,
prioritariamente, de uma contextualização his-
tórica acerca do lúdico enquanto representa-
ção do lazer e como elemento científico, além
de uma elaboração teórica acerca da constru-
ção do conhecimento, dos seus processos
abstrativos, e sua aplicabilidade na realidade
social. Esse esforço requer uma pesquisa teó-
rica, com os seus momentos centrais, o que
permitirá que o professor-pesquisador se apro-
funde acerca do seu tema de investigação, por
meio da elaboração dos quadros de referên-
cia, da compreensão dos clássicos, do
domínio da produção vigente e do exercício
de reflexão e crítica teórica. (DEMO, 2004).
Outra característica metodológica dessa linha
de investigação é o tratamento com as pesqui-
sas de cunho qualitativo. Nessas, para se traba-
lhar o lúdico e o ensino da matemática, podemos
destacar a abordagem fenomenológico-her-
menêutica, o interacionismo simbólico e a etno-
grafia semiológica associados à fenomenologia.
A construção heurística da etnopesquisa se ins-
trumentaliza com a etnografia semiológica co-
mo recurso metodológico básico [...]. No caso
da etnopesquisa crítica, valoriza-se intensa-
mente a perspectiva sociofenomenológica, que
orienta ser impossível entender o comporta-
mento humano sem tentar estudar o quadro
referencial, ou seja, a bacia semântica e o uni-
verso simbólico dentro dos quais os sujeitos
interpretam seus pensamentos, sentimentos e
ações. A singularidade e a construção dos
sentidos – principais dimensões da atitude clí-
nica – são as duas pedras de toque a serem
trabalhadas incessantemente pela atitude etno-
gráfica e semiológica dos etnopesquisadores.
29
(MACEDO, 2006, p. 81-82).
A qualidade exposta por esses métodos não
aceita a interpretação da realidade pela ótica
experimentalista e behaviorista que reduz a ex-
plicação da realidade pelo paradigma norma-
tivo positivista. Se para a fenomenologia a rea-
lidade traduz-se pela sua compreensão, inter-
pretação e comunicação do fenômeno situa-
cional em que a verdade é provisória e relativa,
na hermenêutica encontrar-se-ão caminhos de
aproximação com a realidade nos quadros teó-
ricos explicativos.
A reflexão hermenêutica torna-se, assim, ne-
cessária, para transformar a ciência, de um ob-
jeto estranho, distante e incomensurável com
nossa vida, num objeto familiar e próximo,
que, falando a língua de todos os dias, é capaz
de nos comunicar suas valências e limites,
seus objetivos e o que realiza aquém e além
deles, um objeto que, por falar, será conce-
bido mais adequadamente numa relação eu/tu
do que numa relação eu/coisa e que, nessa
medida, se transformará num parceiro de
compreensão e de transformação de realida-
des. (MACEDO, 2006, p.40).
No interacionismo simbólico, as pessoas são
sujeitas de suas ações e significados. A reali-
dade pode ser uma, com os mesmos estímu-
los, no entanto para cada pessoa ela assume
uma significação própria, e o processo de inte-
ração entre as pessoas ocorre em suas trocas
simbólicas, num jogo carregado de sentido,
dando vazão à identidade do indivíduo en-
quanto produto e produtor da interação gené-
tica com os sujeitos sociais.
Um símbolo é um estímulo que tem um signifi-
cado aprendido e um valor para as pessoas, que
reagem em função desses significados e val-
ores, e não em função de estimulações físicas
que afetam seus órgãos sensoriais. A linguagem
faz parte desses sistemas simbólicos, assim
como os gestos. (LAPASSADE, 2005, p.20).
As perspectivas metodológicas mencionadas
podem orientar inúmeras pesquisas que pos-
suem o lúdico e o ensino da matemática como
eixos norteadores. Podemos sugerir algumas
UEA – Licenciatura em Matemática
investigações, tendo como ponto de partida a
relação professor-aluno, o jogo, a brincadeira e
o brinquedo:
• A formação do educador matemático e as
suas relações com a ludicidade em sala de
aula.
• Atividades lúdico-educativas e o aprendiza-
do matemático pela psicomotricidade.
• Jogos tradicionais e matemática: aprendi-
zado, memória e presença no contexto es-
colar.
• Jogos e informática no aprendizado mate-
mático.
• Espaços para aprender e brincar: constru-
indo o pensamento matemático.
• Ludicidade e Matemática: ciências comple-
mentares.
• O brinquedo como ferramenta de apren-
dizado na matemática.
Quanto aos procedimentos, podemos indicar a
história de vida, o estudo de caso, a análise de
conteúdo (método clínico, histórico), o jogo so-
cializante e a sociometria como exemplos de
caminhos metodológicos coerentes com a fe-
nomenologia-hermenêutica e com o interacio-
nismo simbólico que podem utilizar as mais di-
versas técnicas, como a observação, a entre-
vista, a pesquisa documental, as técnicas pro-
jetivas (a exemplo do desenho comentado) e
as anotações no diário de campo.
1.3.5 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR
A primeira questão a ser levantada, para início
de conversa, seria a seguinte: o que tem a ver
essa questão com o Ensino da Matemática?
De pronto, podemos responder: tudo. Se hou-
ver a insistência do interlocutor exigindo os
fundamentos, responderíamos com Maturana
e Varela: “o que podemos tentar – que o leitor
deve tomar como uma tarefa pessoal – é per-
ceber tudo o que implica essa coincidência
contínua de nosso ser, nosso fazer e nosso
conhecer, deixando de lado nossa atitude co-
tidiana de pôr sobre nossa experiência um selo
de inquestionabilidade, como se ela refletisse
um mundo absoluto” (2001, p. 31).
30
Essa linha de pesquisa tem por objetivo reunir
estudos que tratem, de forma ampla e sobre di-
versos aspectos, dos temas relativos à for-
mação do professor, tanto quando planejada
pela instituição quanto pela iniciativa pessoal
do docente, entendendo esta como necessária
à educação permanente para o exercício das
práticas do educador. As temáticas, portanto,
devem situar a condição do “professor apren-
dente” e as implicações disso no seu cotidiano
e no amadurecimento como educador. Um dos
aforismos-chave da obra dos autores acima
citados é: “todo fazer é um conhecer, e todo
conhecer é um fazer”.
A idéia de aprendente é desenvolvida por Hu-
go Assmann, dentre outros autores, em sua
obra Reencantar a Educação, publicada pela
Editora Vozes. Não se concebe mais a for-
mação acadêmica como ponto de chegada.
Pelo contrário, é um ponto de começo para a
reflexão aprofundada do fazer docente. Traba-
lha-se com o conceito de “professor reflexivo”
que, na definição de Isabel Alarcão, “é aquele
que pensa no que faz, que é comprometido
com a profissão e se sente autônomo, capaz
de tomar decisões e ter opiniões. Ele é, sobre-
tudo, uma pessoa que atende aos contextos
em que trabalha, os interpreta e adapta a
própria atuação a eles. Os contextos educa-
cionais são extremamente complexos e não há
um igual a outro. Eu posso ser obrigado a, nu-
ma mesma escola e até numa mesma turma,
utilizar práticas diferentes de acordo com o
grupo. Portanto, se eu não tiver capacidade de
analisar, vou me tornar um tecnocrata” (NOVA
ESCOLA, 2002).
São vários os autores que trabalham a forma-
ção do professor, desde os clássicos com John
Dewey, Jean Piaget, D.A. Schön, A. P. Gomez,
P. Perrenoud, Isabel Alarcão, Maria Teresa
Estrela, Emília Ferreiro (estrangeiros); Anísio
Teixeira, Paulo Freire, Lauro de Oliveira Lima,
Ivani Fazenda, Demerval Saviani, Jamil Cury,
entre os nacionais e disseminadores desses
estudos entre nós. A discussão sobre a for-
mação do professor está presente em todos os
congressos e fóruns da área de educação e
nas searas de governo, com políticas públicas
de sucesso ou não.
 Metodologia da Pesquisa: Educação Matemática – O Ensino da Matemática e a Pesquisa
O Brasil tem política pública de formação de
professores desde os anos trinta do século
passado, com as iniciativas de Anísio Teixeira
criando as Escolas Normais de Preparação de
Professores, tanto na capital da República
quanto nos Estados. Em Manaus, Amazonas, o
marco é a Escola Normal, depois Instituto de
Educação do Amazonas, formando normalis-
tas, Curso Pedagógico (correspondente ao
grau médio). Em Itacoatiara, início dos anos 50
do século XX, o Colégio dirigido pela Irman-
dade de Santa Dorotéia recebe autorização
para formar professoras normalistas, nível cor-
respondente ao antigo Ginásio, que poderiam
atuar como Professoras Rurais, uma experiên-
cia que durou até a reforma do ensino nos
anos 60. Conhecemos muito pouco sobre essa
história. A falta de trabalhos nessa área gera
uma ignorância de todo o esforço feito pelo
Estado e a falsa impressão de que tudo é novo,
que estamos inventando a roda. Qual foi o sal-
do para a Educação das Licenciaturas de Cur-
ta Duração, ministradas em vários Municípios
do Estado do Amazonas nos anos 70? Onde
andam e o que fizeram esses professores em
suas escolas? Os diversos cursos de recicla-
gem, ministrados como treinamento para mi-
lhares de professores pela SEDUC-AM? Que
resultados produziram? Qual o resultado dos
cursos de Licenciatura Plena, inclusive de Ma-
temática, ministrados pela Universidade do
Amazonas (hoje, UFAM) em vários municípios?
Que inovações apareceram no ensino em de-
corrência desses cursos e dos outros ministra-
dos tanto pela UFAM quanto pela Universidade
do Estado do Amazonas (UEA)?
Passando da história para a economia e a
gestão do ensino: quanto foi gasto em tudo
isso? O que deu certo e o que não deu? Como
o Estado e os Municípios planejam a formação
de seus professores? Fazem um diagnóstico
antes de planejar? Qual foi o custo dos progra-
mas financiados pelo FUNDEF, e o que ficou
de saldo para cada município? Que níveis de
ensino e áreas de saber foram privilegiadas?
Os professores formados e beneficiados per-
manecem no sistema? Por quê? Que cursos
foram realizados para capacitar professores
para o ensino da Matemática?
31
Vislumbrando outros questionamentos, pode-
mos pensar nas relações entre a formação do
professor e o baixo aprendizado da matemá-
tica, tanto no ensino fundamental quanto no
médio. Conhecemos muito pouco ou quase
nada sobre isso em nosso Estado. Só sabemos
é que os resultados dos exames feitos com as
crianças apresentam indicadores indecentes.
As explicações para os resultados são, via de
regra, defensivas, ingênuas ou perniciosas pa-
ra o ensino. Sobretudo, quando escoradas em
pressupostos ideológicos escusos que atri-
buem esses resultados a falsas variáveis ou,
ainda, a falácias, que não resistem a uma ele-
mentar análise reflexiva. E o pior, escoram-se
em vasta literatura que trata da educação bra-
sileira como se esta e os seus próprios autores
pertencessem a outro mundo ou fossem esses
autores, na vida real, pelo menos, “Dom Quixo-
tes” da Educação. Escrevem como se nunca
tivessem atuado como professores nas salas
de aula, como dirigentes (muitos deles) nos
órgão formuladores de políticas públicas para
a educação. É de perguntar, muitas vezes a al-
guns autores desse naipe, o que fazem de sig-
nificativo além de produzir e vender livros?
Uma das razões para investigar os processos
de formação dos professores é encontrada nos
fundamentos da ciência, como veremos mais
adiante: destruir dogmas, combater falsas ide-
ologias e falácias no campo da educação. A crí-
tica sem dados da realidade é um mero exer-
cício da vaidade, do proselitismo político-ideo-
lógico ou da irresponsabilidade intelectual.
Para escapar a essas armadilhas é que o pro-
fessor-pesquisador deve escolher bem o seu
tema, delimitá-lo com propriedade após uma
investigação exploratória, escolher um bom re-
ferencial teórico e métodos de procedimentos
para levantar os dados. Coisas que serão ob-
jeto deste manual em capítulo específico para
este fim.
Para não incorrer no mesmo erro e não come-
ter a indignidade da infâmia e da difamação
generalizada, é preciso saber diferençar os
bons dos maus autores. Os maus autores não
apresentam dados sobre o problema que le-
vantam (não estamos falando da ausência so-
mente de dados quantitativos, mas dos qualita-
UEA – Licenciatura em Matemática

tivos também); eles costumam ignorar todos 5. O programa de formação de educadores é

os programas de formação de professores an- condição para o processo de reorientação
tes de analisá-los; atribuem as motivações de curricular da escola.
todo treinamento em serviço à exploração do
6. O programa de formação de educadores
professor; entendem os treinamentos como
terá como eixos básicos: a fisionomia da es-
coisas mecânicas, incluídas na lógica capita-
cola que se quer, enquanto horizonte da
lista para a mera reprodução da ideologia das
nova proposta pedagógica; a necessidade
classes dominantes por meio da escola (es-
quecem o grau de autonomia e de discernimen- de suprir elementos de formação básica aos
to dos professores, tratando-os como se fos- educadores nas diferentes áreas do conhe-
sem “tábulas rasas” e vasos generosos para cimento humano; a apropriação, pelos edu-
receber, sem crítica, qualquer doutrinação); cadores, dos avanços científicos do conhe-
imaginam que todos os cursos foram dados cimento humano que possam contribuir pa-
para atender aos desígnios do “pensamento ra a qualidade da escola que se quer.
único”, pregado pelos organismos de financia- Refletindo sobre os princípios estabelecidos e
mento internacionais; não pregam a reflexão, a citados acima, podemos tratar da autofor-
crítica e a ação como elementos da lógica mação do professor, recriando suas práticas
construtiva da transformação social a partir da como objeto de investigação científica, visto
realidade concreta do professor, mas da visão
que ela acontece, sempre que exista um em-
“messiânica” de transformação do professor
penho pessoal em busca conhecimento, para
num convertido política e ideologicamente a
superação de dificuldades. Quantos dos nos-
um determinado credo; apresentam visões
sos professores do “beiradão” nas escolas
edulcoradas do novo mundo de práticas que
multisseriadas, nas aldeias dos povos indíge-
podem ser exercidas pelo professor se a ele
nas, nos povoados diminutos à beira de lagos
fossem dadas todas as condições materiais e
intelectuais para agir, ignorando, com isso, a e rios tiveram que inventar e reinventar as suas
sua capacidade criativa (e, como nem sempre práticas. Que práticas foram essas? Que resul-
isso é possível, faça o professor da mera crítica tados surtiram? Qual o reconhecimento da pe-
o seu apanágio para justificar a inação, como dagogia para tais práticas? Essa realidade po-
se o professor pudesse, enquanto servidor pú- de vir à tona por meio da investigação cientí-
blico, reduzir a sua prática a uma única ban- fica. Muitas delas estão relatadas nos Memo-
deira “sindical”). riais feitos por alunos nos seus trabalhos de fim
Tânia Carmem Araújo de Carvalho (2000) re- de curso, na própria UEA.
produz os princípios estabelecidos por Paulo Essa autopreparação do professor está rela-
FREIRE, quando Secretário de Educação do cionada à sua capacidade de reconhecer a
Município de São Paulo, no período 1989 a dinâmica do conhecimento e buscar inteirar-se
1991, para a formação de educadores da Se- das inovações em sua área de saber.
cretaria Municipal de Educação:
1. O educador é o sujeito de sua prática, cum-
prindo a ele criá-la e recriá-la.
2. A formação do educador deve instrumental-
izá-lo para que ele crie e recrie a sua prática
por meio da reflexão sobre o seu cotidiano.
3. A formação do educador deve ser cons-
tante e sistematizada, porque a prática se
faz e se refaz.
4. A prática pedagógica requer a compreen-
são da própria gênese do conhecimento,
ou seja, de como se dá o processo de co-
nhecer.

32
 UNIDADE II
A Ciência e sua Episteme
 Metodologia da Pesquisa: Educação Matemática – A Ciência e sua Episteme
O desenvolvimento da ciência é a maior aven-
tura do espírito humano nos últimos cinco sé-
culos. No afã de mostrar a trajetória do mundo,
desvendar os enigmas e situar o percurso feito
pelos homens como parte da natureza, a filo-
sofia e a lógica, ao lado da história (ciência das
mais antigas) foram engendrando as formas de
conhecer e, à medida que um determinado
corpo de conhecimento ganhava consistência,
fazia surgir novo ramo de saber com o estatuto
de ciência, processo que até hoje pode ser
constatado. Primeiramente, a Física; depois, a
Biologia e a Química, inegavelmente, termi-
naram influenciando os modelos das ciências
surgidas posteriormente, inclusive o das cha-
madas Ciências Sociais ou Ciências Humanas
2.1 A EPISTEMOLOGIA
ou, ainda, Ciências do Homem.
Sendo ao mesmo tempo uma aventura lumi-
nosa do saber, “essa ciência elucidativa, en-
riquecedora, conquistadora e triunfante apre-
senta-nos, cada vez mais, problemas graves
que se referem ao conhecimento que produz,
à ação que determina, à sociedade que trans-
forma. Essa ciência libertadora traz, ao mesmo
tempo, possibilidades terríveis de subjugação.
Esse conhecimento vivo é o mesmo que pro-
duziu a ameaça do aniquilamento da huma-
nidade. Para conceber e compreender esse
problema, há que acabar com a tola alternativa
da ciência ‘boa’, que só traz benefícios, ou da
ciência ‘má’, que só traz prejuízos. Pelo con-
trário, há que, desde a partida, dispor de pen-
samento capaz de conceber e de compreen-
der a ambivalência, isto é, a complexidade in-
trínseca que se encontra no cerne da ciência”
(MORIN, 1996, p.16).
A especialização tem sido a responsável pela
fragmentação do saber. Ao lado disso, outros
fatores são apontados por Edgar Morin como
dilemas da ciência nos nossos tempos, a
saber: divórcio entre as ciências da natureza e
as ciências do homem ou sociais; especializa-
ção exagerada das ciências, gerando outras
ciências (ciências aplicadas reivindicando para
si estatutos de autonomia frente às demais, por
exemplo); a apropriação de bancos de dados
produzidos para servir à ciência pelo Estado e/
ou por grandes conglomerados econômicos e
usados acriticamente para justificar algumas
35
políticas públicas ou fortalecer ramos da pro-
dução industrial (veja indústria bélica). Além
disso, assistimos à perda quase total da au-
tonomia dos cientistas sobre os resultados de
seu trabalho e a aplicação dele, uma vez que a
produção científica, em larga escala de com-
plexidade, não pode mais existir como ativi-
dade intelectual diletante. Só acontece dentro
das instituições criadas para esse fim, que
reúnem inteligências (a massa crítica), os re-
cursos financeiros, o instrumental técnico e as
formas burocráticas de controle, gerando, as-
sim, formas de poder sobre o conhecimento
produzido.
Quando estamos falando dessas coisas anteri-
ormente citadas, para que você saiba, já esta-
mos fazendo EPISTEMOLOGIA, palavra de
origem grega, que significa “o estudo da ciên-
cia”, uma ciência para estudar a ciência, ou,
como querem outros, uma Filosofia da Ciência
ou, ainda, uma Teoria do Conhecimento. É ver-
dade que, desde muito tempo, o conheci-
mento científico é tão importante e cada vez
mais vasto que requer uma disciplina própria
para estudá-lo em seu conjunto, ou separada-
mente, dentro de cada ciência, naqueles ele-
mentos que dizem respeito às concepções,
aos critérios metodológicos, à validação do
conhecimento, à difusão e, mais recente-
mente, às questões éticas dos usos dos acha-
dos científicos.
Como disciplina que estuda as ciências, a epis-
temologia preocupa-se com o estudo crítico e
reflexivo dos princípios, dos pressupostos e da
estrutura das ciências. Isto é, interessam a ela
os métodos e as técnicas de investigação; as
hipóteses que geraram grandes teorias, os re-
sultados que validam essas teorias; e as con-
seqüências geradas por tais resultados no
quadro teórico particular da própria ciência; no
quadro geral, que envolve as ciências corre-
latas e remotas; e nas relações desse conheci-
mento novo com a sociedade.
Devido ao seu vasto campo de abrangência, a
epistemologia divide-se em: Geral, Genética e
Normativa.
UEA – Licenciatura em Matemática
Epistemologia Geral – Busca analisar os
critérios gerais que dão validade ao conheci-
mento científico, como o rigor do método, os
critérios de validação dos conhecimentos obti-
dos e que são válidos para todas as ciências.
Epistemologia Genética – Está preocupada
com a origem e a história dos conhecimentos e
as suas relações com as estruturas mentais
que implicam a formulação de hipóteses, leis e
teorias científicas.
Epistemologia Normativa – Cuida da apli-
cação dos critérios da lógica para pôr à prova
os fundamentos das ciências e os seus níveis
de coerência internos, aquilo que distingue o
conhecimento rigoroso e sistematizado da ci-
ência daquilo que não pode fazer parte do
corpo da ciência por ser puro dogma ou mera
doutrina.
Posto isso, podemos afirmar que a epistemo-
logia tem um papel importante ao discutir a
ciência em geral e as ciências em particular:
quando discute os achados das ciências e sub-
mete-os à prova do rigor científico; quando faz
a crítica a esses achados e estabelece o de-
bate entre os produtores de conhecimento;
quando faz a critica sobre si mesma, sobre
suas normas rigorosas, sobre suas próprias in-
tolerâncias; quando ainda, como nos aponta
Morin, dirige o debate ou acolhe o debate sobre
as questões valorativas que circulam no seio da
sociedade sobre o papel, os achados das ciên-
cias, seu emprego na vida cotidiana e no futuro
da humanidade; e quando lança ou acolhe um
olhar ético sobre a conduta da ciência.
As aplicações relativas à clonagem, por exem-
plo, antes de se tornarem questão política, éti-
ca ou religiosa, devem ser objeto de estudo da
epistemologia. Tem muito a ver com o papel
que a Biologia, enquanto ciência, está assu-
mindo nesse momento histórico e como ela
vem-se impondo sobre as demais ciências, so-
bre os outros modos de saber que não são
científicos, mas são normativos. É inegável que
os avanços da Biologia têm um impacto vigo-
roso sobre o entendimento que temos sobre a
vida, não somente sobre a vida humana, mas
sobre todos os tipos de vida e a forma como os
seres humanos culturalmente aprenderam a li-
dar com essa problemática. Os debates sobre
essas questões extrapolam até o campo da
própria ciência, como se pode ver.
36
A nossa disciplina começa exatamente por al-
gumas questões epistemológicas que exempli-
ficam a razão de ser do discurso precedente
sobre epistemologia, quais sejam: as ciências
sociais como ciência e a pesquisa em ciências
sociais. Ainda há quem duvide que as relações
sociais dos homens entre si e o mundo socio-
cultural por elas construído não podem ser ob-
jeto de estudo de uma ciência particular? Se
existe uma ciência social ou ciências sociais,
no plural, existem outras ciências que não são
sociais? Se existem, falam de coisas que não
têm relação com a sociedade resultante das
relações entre os humanos e destes com a na-
tureza?
Quando falamos de epistemologia geral,
dissemos que ela cuida dos aspectos que
dizem respeito a todas as ciências: das
questões do método, da METODOLOGIA DAS
CIÊNCIAS, da forma de descobrir e validar o
conhecimento novo. Quando falamos da
epistemologia genética, referimo-nos à
origem (uma espécie de DNA da Ciência), ao
nascimento de cada uma das ciências em par-
ticular, ao seu estatuto de autonomia.
A epistemologia tem no modo de produzir o
conhecimento científico o seu objeto de estu-
do. As outras formas de conhecimento inte-
ressam-lhe tangencialmente, embora sejam
também conhecimento geral especializado ou
não, com dimensão histórica e universal em al-
guns casos. Esses tipos de conhecimento inte-
gram os terrenos da especulação filosófica,
das religiões, das ideologias, do senso comum
e da intuição humana.
Diferentemente desse conhecimento, o conhe-
cimento científico já é especializado por sua
natureza e, por isso, tirando a Lógica e a Ma-
temática, que se colocam no campo das idéias,
daí serem chamadas de ciências formais, as
demais ciências dependem dos fatos, dos fe-
nômenos para sobre eles se debruçar, ocor-
rendo aí a primeira divisão; por isso, são
chamadas de ciências factuais. Segundo Mario
Bunge (Apud MARCONI; LAKATOS, 2000, p.
30-42), nessas ciências o conhecimento é:
1. Racional.
2. Objetivo.
3. Factual.
 Metodologia da Pesquisa: Educação Matemática – A Ciência e sua Episteme
4. Transcendente aos fatos.
5. Analítico.
6. Claro e Preciso.
7. Comunicável.
8. Verificável.
9. Dependente de investigação metódica.
10. Sistemático.
11. Acumulativo.
12. Falível.
13. Geral.
14. Explicativo.
15. Preditivo.
16. Aberto.
17. Útil.
É próprio do conhecimento científico buscar a
totalidade explicativa sobre os fatos que têm
como objeto de estudo, mesmo que nem sem-
pre alcance. Por não poder responder a tudo
com uma só teoria, termina fragmentando-se.
Isso acontece à medida que o conhecimento
particular acumula-se sobre um conjunto de
fatos, formando uma área de saber. Para poder
saber mais, busca a sua autonomia e erige-se
em uma ciência particular. Não é por outra ra-
zão que vimos a divisão entre as ciências for-
mais (Lógica e Matemática) e as ciências factu-
ais. As ciências factuais são divididas em natu-
rais (Física, Química, Biologia e outras) e
sociais (Antropologia Cultural, Direito,
Economia, Política, Psicologia Social, So-
ciologia). Com a evolução, outras subdivisões
vêm-se operando dentro de cada ciência em
particular, o que torna difícil uma classificação
geral. Nesse quadro das ciências, as ciências
fáticas, que compõem o subconjunto das ciên-
cias sociais, são as mais recentes, datam do
século XIX; por isso, não é raro, nos debates
travados entre metodólogos ou epistemólo-
gos, o aparecimento de dúvidas quanto à cien-
tificidade de alguns postulados firmados por
essas ciências.
Por não possuírem delimitação precisa, alguns
fenômenos ou fatos são reivindicados por ciên-
cias diferentes. Alguns, de típica natureza inter-
disciplinar, não cabem totalmente no corpo de
uma única ciência. Um exemplo bem claro
relaciona-se com o fenômeno da aprendiza-
gem. Qual ou quais das ciências sociais dela
deve ocupar-se? O mesmo se aplica à comuni-
cação humana, à educação e à escola como
37
instituição?
Antes de chegarmos a uma aporia que, tradu-
zindo para o senso comum, seria “um beco
sem saída”, podemos nos apegar a mais uma
das máximas de Edgar Morin em sua obra O
problema epistemológico da complexidade,
talvez um bom conselho para pôr fim às ciu-
meiras descabidas: “penso que a aventura do
pensamento é profundamente dialógica, isto é,
animada de movimentos que são ao mesmo
tempo antagônicos e complementares” (MORIN,
1996, p.130).
Recusando-nos a pensar assim, estaremos tam-
bém abdicando da nossa condição de vigilân-
cia e abrindo guarda para a arrogância dos
que se acham no direito de impor métodos e
metodologias, doutrinas e teorias; por serem
arrogantes, não pensam que com isso inter-
ferem nas opções alheias. Normalmente, os ar-
rogantes ou não fazem idéia dos desdobra-
mentos econômicos, políticos, sociais e éticos
do conhecimento científico (nesse caso, são
pouco inteligentes) ou agem mesmo de má-fé.
Não há, portanto, como imaginar que coisas
tão complexas como aprendizagem, comuni-
cação humana, educação e a escola como ins-
tituição, dentre outros, possam ser proprieda-
de exclusiva de uma ciência, de um método,
de um enfoque ou abordagem exclusiva. Quan-
to mais complexo o fenômeno, mais imbri-
cações ele possui. Hoje não se constitui mais
uma heresia, sobretudo nas ciências sociais,
buscarem-se em correntes de pensamento di-
ferentes, às vezes de aparência antagônicas,
elementos, conceitos, proposições, técnicas
de abordagem e coleta que reforcem o que se
pretende elucidar, desde que haja nesse pro-
pósito plena convicção do que se está fazendo
e que se explique, por meio dos modos pró-
prios da ciência, o sentido e o objetivo desse
procedimento.
2.2 A PESQUISA COMO PRÁTICA CIENTÍFICA
Segundo o dicionário Aurélio, pesquisar sig-
nifica buscar com diligência; inquirir; perquirir;
informar-se a respeito de; indagar; esquadri-
nhar; devassar.
Essa definição de significado e sinonímia apon-
UEA – Licenciatura em Matemática
ta-nos para uma direção: a do senso comum,
pois o que fazemos, desde há muito até antes
do surgimento das ciências, é indagar, perqui-
rir e buscar, por todas as formas e meios, as
explicações para coisas que nos inquietam.
Nesse sentido, essa prática é imanente à con-
dição humana, isto é, inseparável do homem
enquanto ser e transcende quaisquer outras
vontades que possamos ter, tornando-se, as-
sim, uma prática que nos coloca em contato
com o mundo a conhecer e nos impele à bus-
ca de novas sensações, ponto inicial de todo
conhecimento. Daí, desse ponto, é que nasce a
idéia de empirismo, tido como meio de conhe-
cimento através da experiência do mundo sen-
sível, voltado para a prática da vida, para o
domínio das coisas práticas que garantem a
reprodução da existência, mesmo em condi-
ções adversas.
As práticas do cotidiano e o senso comum es-
tão, dessa forma, encharcados de empirismo,
o que não deixa de ser uma forma inicial de co-
nhecer, de pesquisar e transformar essa exper-
iência em conhecimento e melhorar as condi-
ções de vida. E por isso tem o seu lugar como
frisamos mais acima.
Há, no entanto, uma diferença fundamental en-
tre a pesquisa como prática imanente e fun-
dada no empirismo e a pesquisa científica.
Esta última não pode existir sem vinculação es-
treita com o mundo das idéias. E a idéia é a
representação mental das coisas concretas ou
abstratas; envolve as operações do intelecto.
Na acepção filosófica, a idéia constitui-se de
elementos em que aparecem condensados os
poderes de reflexão e auto-reflexão do pensa-
mento (consultar verbete idéia in Dicionário da
Língua Portuguesa para identificar as várias
acepções do termo). A idéia que forma o cha-
mado “mundo das idéias”, por sua vez, está ar-
ticulada, para a ciência, com o mundo da ra-
zão, com o mundo das práticas pensadas e ar-
ticuladas pelas generalizações, resultado de
experiências e investigações logicamente es-
truturadas e validadas como explicações das
coisas do mundo sensível e desvelado, ou,
como queriam os iluministas, o mundo desen-
cantado.
A prática da pesquisa implica a construção e o
38
aperfeiçoamento do método científico de bus-
car a compreensão dos fatos da natureza bem
como das relações humanas na vida socie-
tária. Como atividade intelectual imaginada,
pensada e articulada, o método pertence ao
mundo das idéias e fundamenta-se na lógica
para validar os seus critérios de coerência in-
terna na explicação das coisas, permitindo
que se avance de uma explicação à outra, am-
pliando o nível de explicação dos fatos ou
fenômenos complexos. Isto é, enquanto a
história resgata, de forma explicativa, o pas-
sado, as demais ciências fáticas buscam ex-
plicar pela pesquisa sistemática o presente e,
através do método inerente às ciências em
geral ou considerando as nuances
particulares de cada ciência, permitem predi-
zer e procurar provas do que estava oculto ou
desconhecido ou, ainda, do não- vivido.
Quando a Biologia alcançou um domínio de
conhecimento significativo sobre a vida huma-
na (a origem, a evolução, a diversificação, a
simbiose, as formas de reprodução e manu-
tenção), ela passou a ter mais elementos para
avançar sobre questões cada vez mais com-
plexas que se referem à nossa trajetória no
mundo, quer seja no presente, quer seja no fu-
turo (onde as mutações nos esperam). Através
da pesquisa, essa ciência avança esquadri-
nhando a vida, agora querendo conhecer mais
sobre o “código genético das espécies”, ins-
crito no DNA. Desvendar o código genético tor-
nou-se uma “idéia dominante” em nosso mun-
do contemporâneo, mobilizando recursos huma-
nos e materiais de monta, além de fomentar o
debate em vários outros campos da ciência.
Não é por outra razão que se afirma que a
pesquisa científica não escapa, também, das
idéias dominantes, que a impelem em determi-
nada direção e não em outra. Idéias domi-
nantes rompem com o obscurantismo, rom-
pem com os dogmas, mas se não forem cons-
tantemente avaliadas, validadas ou não, por
mais pesquisa, podem ser tomadas como ver-
dades absolutas; revestidas de tanto poder,
tendem a se transformar em dogma, gerando
novos obscurantismos.
Pesquisa-se para romper com os dogmas, pa-
ra superar a força das doutrinas, para conhe-
 Metodologia da Pesquisa: Educação Matemática – A Ciência e sua Episteme
cer e superar as ideologias quando estas se
colocam em desacordo com a práxis da vida
social. Pesquisa-se para obter mais explicação
sobre os fatos, os acontecimentos e os fenô-
menos. Pesquisa-se para chegar o mais pró-
ximo possível da essência das coisas. E quan-
to mais pesquisamos, mais aprofundamos e
radicalizamos a nossa compreensão. Pela pes-
quisa, chegamos à raiz das coisas e dos fenô-
menos, arrancamos a explicação de seus ele-
mentos, dos seus fundamentos, decompomos
ou desmontamos para conhecê-los, mas os re-
construímos com conhecimento de causa, isto
é, articulando esse conhecimento com outros
que guardam com ele relações intrínsecas. E o
fenômeno conhecido não é mais o mesmo fe-
nômeno. É dessa forma que construímos teo-
rias explicativas de maior alcance. A vigência
dessas explicações ou leis científicas como re-
sultado de pesquisa dura o tempo que for
necessária à sua superação. Enquanto con-
junto articulado de idéias, as explicações cien-
tíficas ou teorias sempre tendem a uma expli-
cação de totalidade; quando alcançam esse
objetivo, servem de paradigma para outros
postulados.
Diz-se que a Física Newtoniana foi superada
em muitos de seus fundamentos pelas idéias
articuladas pelas pesquisas de Einstein. A re-
volução einsteiniana funda a Física Moderna
no século XX, que reviu – e continua revendo –
os seus princípios, testando novos resultados
e fazendo novas aplicações que repercutem
amplamente no campo de todas as ciências,
inclusive nas Ciências Sociais. A isso chama-
mos de substituição de paradigmas. Tomemos
a idéia de paradigma como sendo uma idéia
forte, que influi, que domina, que repercute
e rearticula o campo geral das idéias, am-
pliando as possibilidades de explicação dos
fenômenos não-conhecidos, ou que muda a
explicação sobre vários outros fenômenos.
Como já vimos antes, a biologia molecular tor-
nou-se o novo paradigma para a ciência bio-
lógica, impulsionando a pesquisa na busca do
desvendamento do código genético das espé-
cies vivas, propondo, com isso, novos proces-
sos de cura das doenças, aumento da produ-
ção agrícola e redução dos custos na produ-
ção de alimentos, permitindo, assim, suprir ne-
39
cessidades alimentares da vasta população
mundial, e isso não é pouco! Mas pode, tam-
bém, ter esse conhecimento voltado para a
ampliação das pesquisas que levam ao desen-
volvimento de armas de guerra biológica; que
levam à clonagem humana com repercussões
éticas, religiosas, políticas, etc.
As ciências sociais também vêm tendo os seus
paradigmas contestados: a “mão invisível” da
economia (uma doutrina criada por Adam
Smith), que tudo guia até a soberania dos mer-
cados, desenvolveu-se ao extremo e influen-
ciou a Ciência Econômica; o materialismo dia-
lético, como norteador da crítica social, no
confronto com a realidade vivida, virou dou-
trina, encharcou-se de ideologia e influenciou
as ciências sociais como um todo; pregou-se o
fim da história e decretou-se a pós-moderni-
dade com a derrocada de todas as experiên-
cias do “socialismo real” para ressaltar o tri-
unfo de outra doutrina oriunda do pensamento
liberal, o desconstrucionismo. Mas sabe-se
que nada disso é verdadeiro e definitivo, pois
sobra o espírito crítico e a vontade humana
para continuar a sua aventura sobre o desco-
nhecido e a solidez dos métodos para encon-
trá-lo. A reflexão sobre esses postulados ou
doutrinas que se tornaram dominantes nas
ciências fará despontar novas diretrizes,
novos paradigmas.
O modelo de racionalidade, construído nos
primórdios das ciências da natureza (séc.XVI),
foi abalado pela Lei da Relatividade de Eins-
tein. Esse abalo também atingiu a segurança
de muitas idéias dominantes em todas as ciên-
cias e fez surgir, já na segunda metade do
século XX, os sinais de um novo paradigma
menos rígido que o anterior.
Segundo Boaventura de Souza Santos (2002),
nesse novo paradigma: desaparece a dicoto-
mia entre as ciências da natureza e as ciências
sociais visto que todo conhecimento científico-
natural é científico-social; todo conhecimento
local é total; todo conhecimento é autoconhe-
cimento; todo conhecimento científico visa
constituir-se em senso comum; e a subjetivi-
dade que foi banida da metodologia científica
para separar o sujeito do objeto, isto é, separar
as interferências da subjetividade sobre o ob-
jeto de pesquisa, volta a ser considerada; e
UEA – Licenciatura em Matemática
todo conhecimento aspira tornar-se “sabedoria
de vida” para ser, verdadeiramente, universal.
2.3 OS TIPOS DE PESQUISA
Uma investigação necessita de parâmetros nor-
teadores que orientem a conduta do pesquisa-
dor na organização da sua pesquisa, pois a
pesquisa não é algo genérico e igual. Depen-
dendo do objeto a ser investigado e como se
dará essa investigação, pode-se verificar a exis-
tência de diferentes pesquisas, expostas em di-
versas classificações teóricas e metodológi-
cas: trata-se dos TIPOS DE PESQUISA.
Demo (1987) distingue quatro tipos de pes-
quisa: teórica, metodológica, empírica e prática.
Pesquisa Teórica – “É aquela que monta e
desvenda quadros teóricos de referência” (p.
23). O cientista, nesse tipo de pesquisa, assu-
me uma postura criadora e crítica a partir dos
diálogos entre os teóricos pesquisados e a ca-
pacidade questionadora na relação estabe-
lecida entre teoria e prática. “Boa bagagem
teórica significa, assim, não somente o domí-
nio das teorias mais importantes em sua área
de pesquisa, mas principal e essencialmente
capacidade teórica prática, ou seja, personali-
dade teórica formada, no sentido de dialogar
com os outros teóricos atuais ou clássicos, não
como mero aprendiz ou discípulo, mas como
alguém que também constrói teoria, tem suas
posições teóricas formadas, enfrenta polêmi-
cas próprias, marca a história da disciplina com
contribuições originais (DEMO, 1987, p. 24)”.
Pesquisa Metodológica – É aquela que se
preocupa com os instrumentos de captação e
manipulação da realidade. Enveredar por esse
caminho, para muitos, pode ser especulação,
devaneio, mas também pode ser indispensável
para encontrar a opção teórica e prática diante
da ciência, uma vez que a pesquisa metodo-
lógica é aquela que se preocupa com os ins-
trumentos de captação e manipulação da reali-
dade.
Pesquisa Empírica – “É aquela voltada sobre-
tudo para a face experimental e observável dos
fenômenos. É aquela que manipula dados, fa-
tos concretos. Procura traduzir os resultados
em dimensões mensuráveis.” (DEMO, 1987, p.
40
25). Nesse sentido, possui como característica
básica a quantificação dos dados.
Pesquisa Prática – É aquela em que se faz
teste prático. Essa linha de pesquisa, muitas
vezes, é desenvolvida por pessoas que ja-
mais pararam para teorizar, pois tudo o que
sabem é de ordem prática. Demo afirma
ainda que: “freqüentemente dizemos que na
prática a teoria é outra. Isto não quer so-
mente dizer que pode sempre haver
discordância entre os dois níveis, mas princi-
palmente que um não se faz sem o outro.
Nada melhor para a teoria do que uma boa
prática e vice-versa (DEMO, 1987, p. 26)”.
O espírito investigador do homem obriga-o a
perquirir a realidade sob os mais variados as-
pectos e dimensões, levando-o, por conse-
guinte, a buscar novos modelos de classifica-
ção para a pesquisa. Por isso, outros autores
apresentam tipologias diferentes da apresen-
tada por Demo. Num apanhado geral,
apresentamos abaixo uma outra TIPOLOGIA
DE PESQUISA, com opções que estão
intimamente ligadas aos objetivos dos
cientistas, pois se fizerem opção por uma pes-
quisa pura ou básica estarão buscando satisfa-
zer uma necessidade intelectual pelo conheci-
mento. Se a opção for uma pesquisa aplicada,
com o objetivo de contribuir socialmente, essa
trará soluções para problemas concretos e
imediatos.
Nos dois casos, é possível optar por tipos de
pesquisa, numa tipologia diferenciada que po-
de assim ser mencionada:
Pesquisa Bibliográfica – Constitui-se num
meio de formação por excelência. Nas áreas
das Ciências Humanas, pode-se caracterizar
pela originalidade. Como resumo de assunto
(fundamentação teórica), é normalmente o
primeiro passo de qualquer pesquisa científica.
A pesquisa bibliográfica procura explicar um
problema a partir de referências teóricas publi-
cadas em documentos. Pode ser realizada in-
dependentemente ou como parte da pesquisa
descritiva ou experimental.
Em ambos os casos, busca conhecer e ana-
lisar as contribuições culturais ou científicas
do passado existentes sobre um determinado
 Metodologia da Pesquisa: Educação Matemática – A Ciência e sua Episteme
assunto, tema ou problema. “[...] A pesquisa
bibliográfica é meio de formação por excelên-
cia. Como trabalho científico original, consti-
tui a pesquisa propriamente dita na área de
Ciências Humanas. Como resumo de qual-
quer assunto, constitui geralmente o primeiro
passo de qualquer pesquisa científica
(CERVO, 1996, p. 55)”.
Pesquisa Descritiva – É caracterizada pela
não-manipulação do pesquisador diante dos
fatos ou fenômenos pesquisados.
“A pesquisa descritiva observa, registra, analisa
e correlaciona fatos ou fenômenos (variáveis)
sem manipulá-los. Estuda fatos e fenômenos do
mundo físico e, especialmente, do mundo hu-
mano, sem a interferência do pesquisador. Bus-
ca conhecer as diversas situações e relações
que ocorrem na vida social, política, econômica
e demais aspectos do comportamento humano,
tanto do indivíduo tomado isoladamente como
de grupos e comunidades mais complexas. A
pesquisa descritiva se desenvolve, principal-
mente, nas Ciências Humanas e Sociais, abor-
dando aqueles dados e problemas que mere-
cem ser estudados e cujo registro não consta
de documentos”. (CERVO, 1996, p. 56).
Esse tipo de pesquisa pode assumir formas
diferenciadas, entre as quais se destacam: es-
tudos exploratórios, estudos descritivos, pes-
quisa de opinião, pesquisa de motivação, es-
tudo de caso e pesquisa documental.
Ainda podemos verificar a existência de pes-
quisas nada fáceis, em que o investigador es-
treita as suas relações com os sujeitos envolvi-
dos nesse processo de conhecimento. Além
de serem extremamente importantes para a
educação, fornecem resultados de cunho cien-
tífico e prático para a realidade social. Esses
TIPOS DE PESQUISA são: a pesquisa-ação,
pesquisa participante e pesquisa etnográfica
na educação.
Pesquisa-Ação – Para Thiollent (2000), é um
tipo de pesquisa social, com base empírica,
que é concebida e realizada em estreita asso-
ciação com a realidade ou com a resolução de
um problema coletivo, em que os participantes
e os pesquisadores representativos da situa-
ção ou do problema estão envolvidos de modo
cooperativo ou participativo. Não se trata de
41
simples levantamento de dados ou de relató-
rios a serem arquivados. Com a pesquisa-ação,
os pesquisadores pretendem desempenhar
um papel ativo na própria realidade dos fatos
observados. Consiste em resolver ou, pelo me-
nos, em esclarecer os problemas da situação
observada e investigada.
Pesquisa Participante – Pesquisadores e pes-
quisados seriam sujeitos ativos da produção
do conhecimento. A pesquisa participante é
uma tentativa de colocar o observador e o ob-
servado do mesmo lado, tornando-se o obser-
vador um membro do grupo, de modo a viven-
ciar o que eles vivenciam e trabalhar dentro do
sistema de referência deles. O pesquisador
enfrenta grandes dificuldades para manter a
objetividade, pelo fato de exercer influência no
grupo, ser influenciado por antipatias ou sim-
patias pessoais, e pelo choque do quadro de
referência entre observador e observado. O
objetivo inicial seria ganhar a confiança do
grupo, fazer os indivíduos compreender a im-
portância da investigação, sem ocultar o seu ob-
jetivo ou a sua missão, mas, em certas
circunstâncias, há mais vantagens no anoni-
mato.
Pesquisa Etnográfica na Educação – En-
quanto antropólogos e sociólogos se preocu-
pam em descrever as culturas dos diversos
grupos e sociedades, a pesquisa etnográfica,
no cotidiano escolar, volta-se para as experiên-
cias e as vivências dos indivíduos. O que mais
caracteriza essa pesquisa é, primeiramente, um
contato direto e prolongado do pesquisador
com a situação e as pessoas ou os grupos se-
lecionados. Observa-se, assim, que a pesquisa
necessariamente percorre etapas que simplifi-
cadas podem ser destacadas em:
1 Fase Exploratória – Tempo dedicado a in-
terrogar-se preliminarmente, ou seja, é o
momento de familiarizar-se com o proble-
ma, buscando uma aproximação com a re-
alidade a ser investigada.
2 Trabalho de Campo – Consiste na ida do
pesquisador a campo e, conseqüentemen-
te, no recorte empírico da construção teó-
rica elaborada no momento (entrevistas, ob-
servações, levantamento de material docu-
mental, etc);
3 Tratamento do Material – Ordenação, clas-
sificação e análise dos dados coletados no
trabalho de campo e na produção do re-
latório, mantendo o rigor científico.
 UNIDADE III
O modo de produzir conhecimento em Educação
 Metodologia da Pesquisa: Educação Matemática – O modo de produzir conhecimento em Educação
Falamos, normalmente, em Sistema Educacio-
nal, Estrutura Educacional, Administração, Su-
pervisão e Orientação Educacionais, Ciências
da Educação, Técnicas Educacionais, etc., sem
levar em conta, muitas vezes, as implicações
que cada termo acarreta. Ao pé da letra, essas
palavras estão ligadas ao nosso dia-a-dia. Fa-
lamos de Sistema, Estrutura, Administração,
Orientação ou Técnicas vendo, sobretudo, ins-
tituições, pessoas e cargos, prédios e re-
lações de poder; esquecemos o suporte cien-
tífico que se coloca por trás de cada uma de-
las. Não se pode pensar em “sistema” sem
que nos remetamos a um paradigma em edu-
cação que está ligado à Teoria Sistêmica, na
Sociologia. Como pensar em Estrutura sem
levar em conta o Funcional-Estruturalismo ou
mesmo o Estruturalismo, movimento teórico-
científico que se apóia na idéia de estrutura e,
em ambos, como abordagens completamente
diferenciadas uma da outra?
O que fazer diante disso? A primeira providên-
cia é reconhecer o lugar da teoria em tudo que
se refere à Educação, saber fazer as distinções
devidas, reconhecer que não existe prática des-
colada de teoria e que somente a reflexão e a
produção de conhecimento novo podem ilumi-
nar nossa práxis.
3.1 A ESCOLA COMO OBJETO DE ESTUDO
A Escola é o palco das nossas relações. É a ba-
se do que se pode chamar de sistema, estru-
tura ou função. É, portanto, a unidade mínima
de análise do processo educativo. Para com-
preendê-la, precisamos do concurso de várias
ciências e de todo o corpo de teorias que elas
produziram relacionado ou passível de apli-
cação à investigação e ao desvendamento da
Escola e das suas relações com o todo, ou me-
lhor, com o seu ambiente. A Educação é deve-
dora da Filosofia (a mãe de todas as ciências)
e das Artes, da História, da Lógica, da Matemá-
tica, da Estatística, da Psicologia, da Sociolo-
gia, da Antropologia, da Política, da Economia,
da Administração, da Lingüística, da Semio-
logia, da Ergonomia, da Fonoaudiologia, para
falar, apenas, daquelas ciências que estão bem
mais perto do cotidiano da Escola.
Dessa forma, não podemos pensar em Educa-
45
ção sem pensar em complexidade, mesmo
quando estamos falando da “Escola Situada”,
como unidade mínima de análise: a sua esco-
linha, a escola grande, a escola multisseriada,
a escola pública e a escola privada. Complexo,
é, também, o que vamos chamar de Referen-
ciais Teóricos para a Educação. Não podemos
perder a dimensão do todo, mas não podemos
cair na tentação de desconhecer a especiali-
dade. Daí falarmos em Ciências da Educação e
entendermos que é necessário sempre fazer
um Recorte Teórico para aproximar o nosso
“objeto de análise” das teorias. Com isso, esta-
mos reunindo teorias específicas para aborda-
gens específicas relacionadas com temas edu-
cacionais, com a escola ou com o sistema.
Feito esse recorte teórico, ainda outro tem de
ser feito devido à diversidade teórica, aos di-
versos enfoques, às diversas teorias que po-
dem ser aplicadas ao que queremos investigar.
Por isso é que a esse segundo Recorte Teórico
chamamos de MARCO TEÓRICO, a estaca en-
fiada em uma teoria ou conjuntos de teorias
aplicadas à educação, que se aproximam mui-
to mais de nossa maneira de ver e analisar os
fatos relacionados com a Educação e, por con-
seguinte, com a Escola e o nosso tema.
O pesquisador não pode esquecer nunca que a
Escola é a unidade discreta do sistema; que é,
também, ao mesmo tempo: “realidade objetiva”,
aquilo que é, por si mesma, objeto dinâmico; e
“mundo sensível”, onde ocorrem as relações
entre sujeitos em busca do conhecimento formal
e patrimônio da humanidade. Por isso, se pen-
sarmos com Antonio Gramsci (1979), veremos,
na Escola, o espaço de encontro do mundo
social: se a escola é excludente (escola profis-
sionalizante para pobre e escola acadêmica
para remediados e ricos), nada mais existe se-
não a reprodução das desigualdades sociais,
contra as quais os intelectuais (e nesse caso
os professores) têm de lutar. O professor-pes-
quisador-intelectual (tudo isso que o professor
e professora devem ser ao mesmo tempo sem
se colocar acima dos demais), como organi-
zador da cultura, ajuda a preparar as gerações
para viver o mundo.
O campo de atuação do educador, como vi-
UEA – Licenciatura em Matemática
mos, é a Escola, que pode ser vista como:
mundo sensível, isto é, onde as coisas aconte-
cem em decorrência das “relações sujeito x su-
jeito” (aqueles que colaboram para a apren-
dizagem e os educandos); e, também, como
“mundo objetivo”, isto é, onde as relações são
fruto de mediação pautada em normas de con-
vivência, em regras e valores consagrados pe-
la sociedade e pela cultura. Isso nos leva a ver
a Escola de duas maneiras distintas: na sua
dinâmica, enquanto feixe de relações entre su-
jeitos; e como objeto de estudo, numa relação
sujeito (o pesquisador) e objeto a ser pesqui-
sado (a Escola). Não se trata de aplicar aqui o
conceito de senso comum, ou meramente ide-
ológico de “objeto”, mas o entendimento cien-
tífico de uma realidade que é exterior ao pes-
quisador e que por ele deve ser analisada sob
o critério metodológico da Ciência.
Essa relação sujeito x objeto não elimina as re-
lações sujeito x sujeito, visto que estas são, em
última análise, o objeto de estudo do pesqui-
sador no que se refere à Escola. Para ser mais
claro: o objeto é o artifício metodológico, e a
subjetividade o objeto da investigação, uma
vez que não é possível separar o sujeito obje-
tivo de sua subjetividade. O conjunto das rela-
ções subjetivas, analisado objetivamente pela
Ciência, permite a compreensão de totalidade,
mesmo em relação a uma unidade mínima de
análise como é a Escola. A sistematização da
descoberta (dados objetivos + dados subje-
tivos) leva-nos ao “desvelamento”, ou seja, à
revelação explicativa dos fenômenos, naquilo
que eles podem ser explicados. E isso é teo-
ria! Só assim poderemos compreender coisas
tão complexas quanto: relações de aprendiza-
gem; problemas e sucessos de aprendiza-
gem; convivência harmônica ou desarmônica
entre categorias que integram o mundo da
Escola; participação e evasão escolar;
qualificação e desqualificação do corpo
docente; gratificação, satisfação e crescimento
pessoal; sentimento de exclusão; relações de-
mocráticas e autocráticas de poder; senti-
mento de “pertencência” de pais, alunos, pro-
fessores, pessoal de apoio e colaboradores na
condução dos destinos da Escola.
46
3.2 OS ENFOQUES E A PESQUISA EM
EDUCAÇÃO NO BRASIL
A partir da década de setenta, no Brasil, per-
cebe-se uma acentuada ênfase na pesquisa
em Educação, até então observada com uma
certa timidez ou até mesmo com um certo ceti-
cismo. Com isso, não queremos dizer que es-
tivéssemos fora do debate científico, acadêmi-
co e político na área de Educação. Os traba-
lhos de Fernando de Azevedo, Lourenço Filho
e Anísio Teixeira, lideranças que encabeçam o
Manifesto dos pioneiros da educação nova, de-
fendendo o ensino laico, público e gratuito nos
anos 30, colocam o país na agenda de discus-
são das questões educacionais.
São várias as iniciativas que propiciaram a in-
trodução da pesquisa em educação ou mesmo
o teste de seus resultados. Podemos citar: as
experiências pedagógicas introduzidas como
novidade no ensino; a criação de cursos de
nível superior para preparar professores; a pes-
quisa como suporte à ação pedagógica, bem
como a adoção dos mais variados enfoques
teóricos disponíveis. Recentemente, os cursos
de pós-graduação vêm ampliando ainda mais
os espaços, o que torna o debate mais salutar.
Os enfoques mais presentes, portanto de maior
relevo, nas pesquisas em educação podem ser
assim apresentados: o positivista, representa-
do, predominantemente, pelo estrutural-funcio-
nalismo; o da fenomenologia, também percebi-
do como estrutural-hermenêutico; e o da di-
alética na concepção estabelecida pela cor-
rente de pensamento do materialismo histórico.
Todos esses enfoques e outros transitam no
campo da pesquisa científica com diferencia-
ções, muitas vezes quase imperceptíveis, pois
muitos trabalhos nem sempre são explícitos
em suas metodologias ou, às vezes, utilizam
recursos metodológicos que aproveitam mais
de um enfoque. É importante notar que esses
enfoques não se sucedem no tempo, eles con-
tinuam servindo de referencial teórico para as
pesquisas que vêm sendo produzidas, e o seu
uso ou adoção depende muito do problema de
pesquisa levantado pelo pesquisador ou das
demandas em educação.
 Metodologia da Pesquisa: Educação Matemática – O modo de produzir conhecimento em Educação
3.3 A SALA DE AULA COMO ESPAÇO DE
INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA
O espaço de pesquisa mais promissor do pro-
fessor em formação, com certeza, é a sala de
aula, pois é precisamente nela que se manifes-
ta a diversidade de situações da relação pro-
fessor-aluno. O professor, ao refletir sobre a sua
práxis cotidiana, de forma contextualizada, de-
monstra a sua inquietude, devendo buscar sub-
sídios para a sua formação profissional, por
meio da pesquisa. A produção científica sobre
as práticas pedagógicas envolvendo a sala de
aula vem sendo reiterada na comunidade aca-
dêmica, substanciando a importância para esse
espaço de pesquisa em diversos campos do
conhecimento. Trata-se de problematizar as si-
tuações reais para se buscarem bases teóricas
e explicativas dos fenômenos da práxis peda-
gógica. Conforme Oliveira (1993, p. 37):
As justificativas dessa importância e dessa ne-
cessidade focalizam uma série de fatores entre
os quais se destacam os referentes a aspectos
teórico-metodológicos, nos âmbitos da pesquisa
educacional e da formação de professores, e os
referentes à efetivação de inovações pedagó-
gicas e à possibilidade de utilização da escola e
da sala de aula como um espaço de luta, numa
perspectiva revolucionária de democratização
da educação para as classes populares.
Outra característica pertinente à pesquisa da
sala de aula é a sua pluridisciplinaridade. O es-
paço de sala de aula não é simples, significan-
do que esse pode ser analisado por um enor-
me campo disciplinar, seja pela Psicologia,
Didática, Sociologia, Antropologia, Matemática
e até mesmo pela Lingüística. Todos contri-
buem para as compreensões referentes ao co-
tidiano escolar e aos processos educacionais
desse cotidiano. Tal perspectiva revela a com-
plexidade do espaço da sala de aula. A sala de
aula também incorpora a dinâmica do cotidi-
ano escolar. Isso significa que, além da intera-
tividade existente entre professor e aluno, as
situações que ocorrem nesse espaço são influ-
enciadas pela realidade escolar e social.
1. Principais metodologias aplicadas ao
estudo em sala de aula
Os estudos sobre a sala de aula, conforme
Oliveira (1993), reportam-se aos seguintes
pressupostos:
47
1. O referencial estrutural-funcionalista tem suas
limitações, principalmente na compreensão
das relações intra-escolares pertinente às
desigualdades sociais e à produção do fra-
casso escolar.
2. A importância do estudo sobre os sujeitos
da escola, das interações na sala de aula,
inclusive quanto à formação dos profes-
sores.
3. O espaço dinâmico e dialético da sala de
aula com as suas contradições e os seus
conflitos pertinentes às relações de desi-
gualdade social.
4. A busca de apoio teórico na Antropologia
para as pesquisas sobre a sala de aula, de-
vido à complexidade em que se constitui o
seu cotidiano.
5. A importância da sala de aula como objeto
de estudo da Didática.
Diante desses pressupostos, desde a década
de 80, no Brasil, as pesquisas sobre a sala de
aula têm sido baseadas, principalmente, nas
matrizes conceitual-metodológicas, represen-
tadas pelos seguintes enfoques:
a) enfoque fenomenológico-hermenêutico;
b) enfoque crítico-dialético;
c) enfoque antropológico.
a) Enfoque fenomenológico-hermenêutico
Nesse enfoque, o objetivo maior consiste no
estudo dos atores que convivem na sala de
aula, nas suas relações sociais, ou seja, com-
preende a realidade pedagógica na intera-
ção professor-alunos.
Oliveira (1993, p. 44) apresenta os aspectos
pertinentes ao enfoque fenomenológico-her-
menêutico:
No processo do conhecimento, o enfoque
fenomenológico-hermenêutico acentua a in-
tencionalidade e a experiência do sujeito,
que constrói símbolos e significados para
comunicar e interpretar os eventos do dia-a-
dia. Por esse enfoque, busca-se, na pes-
quisa, o desvelamento de pressupostos im-
plícitos a uma dada realidade, procurando-
se ultrapassar a aparência fenomênica do
real na captação de sua essência.
UEA – Licenciatura em Matemática
Pesquisar algo é desvendar o seu sentido;
conhecer é compreender um fenômeno. Is-
so significa que, nesse enfoque, se busca
descobrir as intenções, os interesses, en-
fim, os desejos dos atores envolvidos na
realidade escolar. Trata-se da subjetividade
desses atores. Nessa perspectiva, perten-
cendo ao enfoque fenomenológico-herme-
nêutico, muitas pesquisas adotam também
o enfoque do interacionismo simbólico
para desvelar as interações entre os atores
escolares. Tais pesquisas vêm contribuindo
sensivelmente para a formação do profes-
sor, já que investigam, por exemplo, as re-
gras informais da relação professor-aluno,
que compreendem as negociações e inter-
pretações desses atores.
O interacionismo simbólico tem suas bases
teóricas na Universidade de Chicago, sen-
do elaborado desde a década de 30. Tal en-
foque é bem utilizado tanto na Psicologia
Social quanto na Sociologia. Preocupa-se,
essencialmente, em descobrir como funcio-
na a vida social.
O interacionismo simbólico utiliza-se princi-
palmente da observação do pesquisador
em relação aos atores sociais da escola
para descrever e analisar a interação pro-
fessor-aluno, considerando os aspectos físi-
cos, temporais, institucionais e educativos
em que a interação ocorre, ou seja, na es-
cola. Nesse tipo de pesquisa, o pesquisa-
dor não pode interferir na realidade pes-
quisada; ele observa o cotidiano da sala de
aula, descreve e analisa os dados coleta-
dos por meio da observação.
b) Enfoque crítico-dialético
No enfoque crítico-dialético, verifica-se a preo-
cupação de descobrir os conflitos de inte-
resse que existem no cotidiano escolar e
principalmente na sala de aula. Esta é com-
preendida como um espaço de desigual-
dades sociais, contradições, confrontos e
conflitos, intimamente relacionada com a
realidade social.
Segundo esse enfoque, é importante co-
nhecer a realidade em sua concretude, con-
textualizando-a historicamente, compreen-
48
dendo as interações entre os sujeitos em
processos de ação-reflexão-ação. “Entre os
estudos sobre a sala de aula analisados,
dentro desse enfoque, situa-se a pesquisa
de Mello (1982) [...] que alerta para as re-
lações entre a escolarização e as
condições de vida futura dos alunos das
camadas populares [...] A pesquisa em
pauta investigou as representações e ex-
pectativas dos professores em relação a
alunos de níveis socioeconômicos difer-
entes questionando os resultados dos es-
tudos que colocam nelas a explicação do
fracasso escolar, seja, as expectativas in-
duzidas experimentalmente, [...] sejam elas
baseadas em fatores não induzidos – raça,
classe social, características físicas.”
(OLIVEIRA, 1993, p. 48).
A pesquisa de Mello foi realizada por
meio de observações do dia-a-dia es-
colar, entrevistas e questionários em
quatro escolas públicas estaduais de
ensino fundamental em São Paulo,
abrangendo 500 professores que lecio-
navam para a 1.a, 2.a e 5.a séries, em
que os índices de repetência escolar
são os mais elevados.
Essa pesquisa demonstrou que a com-
petência do professor é primordial para a
democratização do saber junto às classes
populares, permitindo a possibilidade de
melhoria em suas condições de vida.
c) Enfoque antropológico
O enfoque antropológico preocupa-se em
analisar o cotidiano da sala de aula em sua
totalidade. Contrapõe-se ao enfoque feno-
menológico-hermenêutico e ao interacionis-
mo simbólico por considerá-los limitados e
reducionistas na análise crítica da realidade
escolar, seja pela fragmentação das
categorias que são preestabelecidas e arbi-
trárias (podendo inclusive estar superadas),
ou ainda pelos sistemas de interação cuja
maioria é a histórica.
Esse enfoque expõe a fragilidade metodo-
lógica do interacionismo simbólico e defen-
 Metodologia da Pesquisa: Educação Matemática – O modo de produzir conhecimento em Educação
de, metodologicamente, o uso da obser-
vação participante, observação assiste-
mática e de outros instrumentos, como en-
trevistas, questionários e anotações de
campo. Conforme Oliveira (1993, p. 50):
A pesquisa desenvolve-se tomando-se como
dado-base a totalidade da situação observada,
que, progressivamente, vai sendo analisada na-
queles aspectos que se forem salientando co-
mo mais relevantes. A preocupação básica não
é com a produção de dados normativos sobre
a situação geral da interação na sala de aula,
mas sim, com a descrição e a compreensão
dos múltiplos significados presentes na dinâ-
mica de uma dada situação de sala de aula
analisada.
Pertencendo ao enfoque antropológico, a etno-
grafia é bastante utilizada em pesquisas sobre
o cotidiano em sala de aula. No Brasil, o termo
etnografia tem sido utilizado de forma impre-
cisa, abrangendo quaisquer técnicas metodo-
lógicas inovadoras, o que é um equívoco, pois
a etnografia é um termo da Antropologia, cuja
preocupação é conhecer as realidades sociais
e culturais peculiares em determinado espaço
e tempo. A sala de aula é uma realidade pecu-
liar, única na escola, que, por meio da etno-
grafia, pode ser pesquisada num determinado
contexto temporal e espacial.
Teoricamente, a etnografia apresenta-se em
duas vertentes. A primeira fundamentada na
antropologia funcionalista do início do século
XX, que compreende a etnografia como uma
metodologia de coleta de dados descritivos,
cujo trabalho redacional-descritivo era
49
desprovido de teoria. A segunda vertente de-
fende uma etnografia contextualizada teorica-
mente, desde o planejamento da pesquisa
até a sua efetivação e interpretação da reali-
dade estudada.
As pesquisas realizadas em sala de aula apre-
sentam também duas tendências: a nova etno-
grafia e a microetnografia.
“A nova etnografia, segundo Rockwell (1986),
salienta aspectos da ‘cultura escolar’, tais co-
mo a classificação dos alunos pelos profes-
sores ou das situações escolares pelos profes-
sores ou das situações escolares pelos alunos,
lidando com a definição de cultura como [...]
competência cognoscitiva, ou seja, [...] aquilo
que uma pessoa tem de saber ou crer para
poder participar de determinado grupo social
[...] Já a microetnografia enfatiza a análise de-
talhada da interação que se dá nos eventos es-
colares, lidando com as questões da interação
verbal e não verbal, e os conceitos de currículo
oculto e do conflito cultural nas explicações do
processo de socialização e dos mecanismos
de produção do fracasso escolar.” (OLIVEIRA,
1993, p. 50-51).
A realidade escolar pesquisada por intermédio
da etnografia envolve todos os sujeitos da es-
cola e/ou da sala de aula; é uma metodologia
que busca uma radicalização do cotidiano es-
colar, investiga as formas de dominação e de
resistência na prática pedagógica.
Tal realidade pesquisada é captada, contextua-
lizada historicamente e analisada por meio dos
instrumentos metodológicos da Antropologia.
UEA – Licenciatura em Matemática
Quadro Explicativo da Pesquisa Etnográfica Contextualizada em Educação.
Fonte: ANDRÉ, Marli E.D.A. de.Questões do cotidiano na escola de 1.o Grau. Série Idéias, n. 11. São Paulo: FDE, 1991.
Um exemplo de pesquisa usando a etnografia
seria a questão da motivação em sala de aula.
Será que a falta de motivação dos alunos em
relação a um determinado professor da 7.a sé-
rie seria uma forma de resistência dos alunos
ao autoritarismo do professor? Ou ainda, por
que meus alunos estão desmotivados? Seria
um comportamento de resistência a quê?
Para uma melhor visualização da pesquisa
etnográfica contextualizada, segue um quadro
explicativo sobre ela.
Um gravíssimo problema que ocorre com os
pesquisadores que possuem a sala de aula co-
mo objeto de análise, não importando a meto-
dologia da pesquisa, está em dicotomizar a
práxis de pesquisa. Uns procuram nas teorias
as categorias que se enquadrem na realidade
ou expliquem essa realidade, resolvendo os
problemas da sala de aula Outros se afastam
da teoria e descrevem a realidade buscando
somente as situações empíricas.
Essa atitude do pesquisador talvez seja refle-
tida no momento em que muitas teorias não se
comunicam com a realidade pesquisada. Essa
50
situação também diz respeito à maturidade do
pesquisador, pois as construções teórico-cien-
tíficas têm suas limitações e devem ser com-
preendidas por quem as estuda.
Nesse sentido, tanto uma postura quanto a ou-
tra implicam um reducionismo da pesquisa em
sala de aula. O importante é encontrar uma
mediação entre os problemas da realidade e o
referencial teórico do pesquisador. O estudo
da sala de aula, em muitos momentos, neces-
sitará de um ir e vir do pesquisador, tanto do
ponto de vista empírico quanto do teórico. Isso
implica uma aproximação e um afastamento,
muitas vezes, irregular tanto da realidade quan-
to do estudo teórico sobre a realidade que com-
preende a sala de aula.
2. As Técnicas de Pesquisas recorrentes em
Educação
Nossa intenção não é, de forma alguma, des-
crever e comentar as técnicas de pesquisa
mais usuais em Ciências Humanas e Sociais,
mas apenas relembrar aspectos importantes
de algumas das técnicas mais recorrentes de
 Metodologia da Pesquisa: Educação Matemática – O modo de produzir conhecimento em Educação
pesquisa, a saber: o questionário, a entre-
vista, a observação. Trataremos aspectos rel-
evantes relacionados com a Estatística Des-
critiva e, no fim, faremos uma breve síntese
sobre a Pesquisa Qualitativa e as suas técni-
cas fundamentais.
1. O questionário
Instrumento ou programa de coleta de da-
dos. Você confecciona, mas o preenchimen-
to deve ser realizado pelo informante. Para
facilitar o trabalho, siga as seguintes orien-
tações:
a) utilize linguagem simples e direta para que
o respondente compreenda, com clareza, o
que está sendo perguntado;
b) evite o uso de gírias;
c) se você entregar o questionário para o infor-
mante devolver num outro momento, tenha
o cuidado de fazer um pré-teste, num uni-
verso reduzido, para que você possa corri-
gir eventuais erros de formulação, tais co-
mo: pergunta com dupla interpretação, per-
gunta incompleta ou longa demais;
d) Os itens que devem estar contidos num
questionário:
• Carta Explicação – Esclarece a proposta da
pesquisa, as instruções de preenchimento e
de devolução, o incentivo para o preenchi-
mento e o agradecimento.
• Itens de Identificação do Respondente –
Para que as respostas possam ter maior
significação, é interessante não identificar
diretamente o respondente com perguntas
do tipo NOME, ENDEREÇO, TELEFONE,
etc., a não ser que haja extrema necessi-
dade.
• Itens sobre as questões a serem pesqui-
sadas – Formulário de itens sim-não,
certo-errado e verdadeiro-falso.
Ex.: Estuda? ( ) Sim ( ) Não
Respostas livres, abertas ou curtas.
Ex.: Escola onde estuda:
_______________________________________
Formulário de múltipla escolha
Ex.: Renda Familiar:
51
( ) Menos de 1 salário mínimo.
( ) 1 a 3 salários mínimos.
( ) 4 a 6 salários mínimos.
( ) 7 a 11 salários mínimos.
( ) Mais de 11 salários mínimos.
Questões mistas
Ex.: Quem financia seus estudos?
( ) Pai ou mãe.
( ) Outro parente.
( ) Outra pessoa.
( ) O próprio aluno.
Outro:_____________.
2. A entrevista
Antes de entrevistar alguém, tenha o cui-
dado de traçar um plano e evitar que infor-
mações importantes deixem de ser colhidas
no ato da entrevista.
A entrevista exploratória é relativamente
estruturada, isto é, pode sofrer alterações; a
de coleta de informações é altamente es-
truturada.
Orientações:
a) Procure selecionar pessoas que real-
mente tenham o conhecimento neces-
sário para satisfazer as suas necessida-
des de informação.
b) Prepare com antecedência as pergun-
tas a serem feitas ao entrevistado e a or-
dem em que elas devem acontecer.
c) Tal como no questionário, procure re-
alizar uma entrevista com alguém que
poderá fazer uma crítica de sua postura
antes de encontrar-se com o entrevis-
tado de sua escolha.
d) Diante do entrevistado, estabeleça uma
relação amistosa e não trave um debate
de idéias.
e) Não demonstre insegurança ou admi-
ração excessiva diante do entrevistado
para que isso não venha a prejudicar a
relação entre entrevistador e entrevis-
tado.
f) Deixe que as questões surjam natural-
mente, evitando que a entrevista se tor-
ne um “questionário oral”.
UEA – Licenciatura em Matemática
g) Entrevistas muito longas podem-se tor-
nar cansativas para o entrevistado; por-
tanto seja breve.
h) Procure encorajar o entrevistado para
as respostas, evitando que ele se sinta
falando sozinho.
i) Vá anotando as informações do entre-
vistado, sem deixar que ele fique espe-
rando sua próxima indagação, enquan-
to você escreve.
j) Caso use um gravador, não deixe de pe-
dir sua permissão para tal. Lembramos
que o uso do gravador pode inibir o en-
trevistado.
l) Caso não tenha muita certeza de que as
suas anotações de algumas respostas
do entrevistado estão corretas, volte a
conversar com ele para evitar dúvidas.
m) Se a entrevista não for gravada, e o en-
trevistado solicitar rever as suas ano-
tações, não negue esse direito, lembre-
se de que ele poderá proibi-lo de fazer
uso de suas idéias ou respostas.
n) Não se esqueça de agradecer ao entre-
vistado a contribuição que estará dando
ao seu trabalho, seja quem for, do mais
importante ao mais humilde.
o) Imediatamente após a entrevista, faça um
breve relato, no qual você registre as rea-
ções do entrevistado que mais chama-
ram a atenção; isso pode ser muito im-
portante para apuração de dados.
3. A pesquisa documental
Quando a fonte de informações de uma
pesquisa centra-se fundamentalmente em
documentos escritos (ou não), dizemos que
ela é uma Pesquisa Documental. Advirta-se
4. A observação
que trabalhar com documentos não é tão
fácil como se possa pensar. Documentos
podem ser caracterizados como PRIMÁ-
RIOS e SECUNDÁRIOS. Os primários escri-
tos, quando contemporâneos, constituem-
se de: documentos públicos parlamentares,
administrativos e jurídicos, censos estatísti-
cos, atas de fundações de associações, grê-
mios, firmas, fundações, encontráveis nos
arquivos públicos gerais ou no da própria
52
instituição; são autênticos e deles não se
pode fazer uso sem autorização daqueles
que detêm a sua guarda. O pesquisador de-
ve ter todo o cuidado para não danificá-los
e extrair deles todas as informações de
forma fidedigna. São, ainda, documentos pri-
mários retrospectivos aqueles originais au-
tênticos feitos pelo autor, mas que se refe-
rem a coisas passadas: diários, autobiogra-
fias, relatório de visitas e de inspeção, de via-
gem, etc. Quando o documento primário não
é público, o seu uso só pode ser feito com
expressa autorização do autor, ou por es-
crito ou, pelo menos, frente a testemunhas.
Documentos secundários escritos são to-
dos aqueles que foram transcritos de docu-
mentos primários por terceiros, cópias re-
prográficas ou de qualquer natureza e, por
isso, não têm o mesmo valor daqueles clas-
sificados como primários. Documentos não-
escritos (fotografias, mapas, filmes, fitas
magnéticas, CDs e artefatos diversos) tam-
bém podem ser classificados como docu-
mentos primários ou secundários, confor-
me a sua natureza e, quando primários, so-
bretudo podem ser de grande valia para o
pesquisador.
Para retratar a Educação em seu município,
recorra ao Arquivo Municipal, se houver. Re-
corra aos arquivos da Prefeitura, da Câmara
Municipal e, sobretudo, da própria Escola.
Recorra a pessoas que tenham fotografias
de festas, formaturas, reuniões. Recorra ao
livro de atas e aos históricos escolares dos
alunos, aos planos de aula, aos estatutos e
regimentos de escola e às escrituras e às
plantas que tratem da construção original e
das reformas da escola, se houver.
Técnica de coleta de material em que o pes-
quisador, antes de iniciar o processo, deve
ter bem claro que tipo de situações merece-
rão registros. Deve estar preparado para o
registro de fenômenos que surjam durante
a observação, que não eram esperados no
seu planejamento.
Para realizar registros iconográficos (foto-
grafias, filmes, vídeos, etc.), caso o objeto
 Metodologia da Pesquisa: Educação Matemática – O modo de produzir conhecimento em Educação
de sua observação sejam indivíduos ou gru-
pos de pessoas, prepare-os para tal ação.
Eles não devem ser pegados de surpresa.
Constitui crime fazer uso de métodos escu-
sos de observação e registro para obtenção
de dados sobre pessoas, grupos ou institui-
ções. Muito cuidado quando se tratar de
menores de idade (crianças e adolescen-
tes). Mesmo que autorizadas por respon-
sáveis, é exigida, ainda, autorização do juiz
da infância e da juventude (ou da autorida-
de correspondente) para que o pesquisa-
dor possa realizar o seu trabalho de obser-
vação e usar as informações colhidas, em
casos especiais.
Quando descrever dados relativos a situa-
ções observadas que envolvam a intimida-
de ou a honra pessoal, deve-se ter o cuida-
do de preservação das fontes.
Marconi e Lakatos (2002, p. 88-92) fazem a
seguinte classificação e definição de termos
sobre a Observação como técnica de pes-
quisa:
a) Observação assistemática – Não es-
truturada, espontânea, informal, livre,
ocasional.
b) Observação sistemática – Estruturada,
planejada, controlada.
c) Observação não-participante – O pes-
quisador entra em contato com a co-
munidade ou grupo, mas não se inte-
gra a eles.
d) Observação participante – Consiste na
participação integral, real e efetiva do
pesquisador como um igual, confundin-
do-se com o grupo ou a comunidade
objeto da observação.
e) Observação individual – Aquela reali-
zada por um único pesquisador.
f) Observação em equipe – Proporciona
a observação das ocorrências por vá-
rios ângulos.
g) Observação na vida real – Observa-
ções feitas no ambiente real, regis-
trando-se os dados tal como vão ocor-
rendo.
53
h) Observação em laboratório – É feita
com plano de controle e registro de to-
das as observações, com indução e
teste de resultados. É pouco usual em
Ciências Humanas e Sociais.
5. A estatística descritiva (noções)
População e amostra
O objetivo de toda a investigação científica
é propor generalizações. Todavia, como nor-
malmente não é possível analisar a popula-
ção por inteiro, lança-se mão dos proce-
dimentos de amostragem, cujas técnicas de-
vem ter condições de representar adequa-
damente a população de onde se originou.
Somente a partir de uma amostra represen-
tativa de uma população é que se podem
generalizar resultados.
População ou universo – É qualquer con-
junto de informações que tenham entre si
uma CARACTERÍSTICA COMUM. Exemplo:
o conjunto de TODAS as estaturas de uma
determinada comunidade constitui uma po-
pulação de estaturas; o conjunto de TO-
DOS os pesos constitui uma população de
pesos; o conjunto de TODAS as cores de
olhos constitui uma população de cores
de olhos. Enquanto que a “amostra, basi-
camente constitui uma redução da popu-
lação a dimensões menores, sem perda
das características essenciais.” (COSTA,
1998, p. 25-26) Uma amostra, para ser
BOA, tem de ser representativa, ou seja,
deve conter EM PROPORÇÃO tudo o que a
população possui QUALITATIVA e QUANTI-
TATIVAMENTE. E tem de ser IMPARCIAL,
isto é, todos os elementos da população
devem ter IGUAL OPORTUNIDADE de fazer
parte da amostra.
Tipos de amostra – São duas as formas
correntes de se classificarem os tipos de
amostra: probabilísticas ou aleatórias e
amostras não-probabilísticas.
Amostras probabilísticas ou aleatórias –
No tipo de amostra probabilística ou alea-
tória, cumprimos o princípio da equiproba-
bilidade. Isso significa que, na composição
de uma amostra deste tipo, todos os indiví-
duos da população têm a mesma probabili-
dade de serem selecionados (para compor
a amostra).
UEA – Licenciatura em Matemática
A amostragem probalística pode-se apre-
sentar de várias formas, dentre elas: aleató-
ria simples; aleatória sistemática; estratifica-
da proporcional.
No que diz respeito à amostragem proba-
bilística, trataremos exclusivamente sobre a
aleatória simples, já que ela é a mais utili-
zada no âmbito das Ciências Humanas.
Amostra aleatória simples – É o mais co-
nhecido modelo de amostragem, bem co-
mo aquele que atinge o maior rigor cientí-
fico.
Sua principal característica é a garantia de
que cada indivíduo da população tem a
mesma oportunidade de ser selecionado
para compor a amostra. Trata-se, portanto,
de um sorteio por meio do qual podemos
escolher os sujeitos várias vezes – processo
com reposição – ou apenas uma vez – pro-
cesso sem reposição.
Exemplo – Vamos supor que preten-
dêssemos analisar o peso corporal em
escolares de 7 a 14 anos, matriculados
nas escolas municipais de Manaus.
Nesse caso, para delinear uma amos-
tragem aleatória simples, necessitaría-
mos obter uma lista completa de to-
dos os estudantes de 7 a 14 anos ma-
triculados na rede municipal de ensino
de Manaus e, dessa lista, completa-
mente ao azar (por sorteio ou com o
uso da tabela de números aleatórios),
a partir de uma quantidade numerica-
mente representativa da população (a
definição do tamanho da amostra será
tratado à frente), comporíamos a nos-
sa amostra.
Amostras não-probabilísticas - A principal
característica da amostragem não-proba-
bilística é que ao não utilizar o critério da
equiprobabilidade torna impossível a apli-
cação de técnicas estatísticas para determi-
nar inferências. No entanto, embora tais lim-
itações sejam relevantes, a adoção de téc-
nicas de amostragens não-probabilísticas
são necessárias e, muita vezes, inevitáveis.
54
No que se refere à amostra não-probabilís-
tica, apresentamos as formas mais utiliza-
das no âmbito da pesquisa: amostra aci-
dental, amostra por cotas, amostra intencio-
nal e amostra voluntária.
No âmbito da amostra não-probalística, evi-
denciaremos apenas dois tipos: amostra in-
tencional e amostra voluntária.
Amostra intencional – Caracteriza-se pelo
emprego de critérios previamente definidos
e por um esforço deliberado para se obte-
rem amostras representativas mediante a in-
clusão de áreas típicas ou grupos suposta-
mente capazes de fornecer as informações
necessárias à investigação.
Na amostragem intencional, como se refere
a própria nomenclatura, o pesquisador está
interessado no comportamento de determi-
nados sujeitos da população, sujeitos que,
possivelmente pela situação que desfrutam
na comunidade investigada, sejam capazes
de fornecer os dados que o investigador
procura.
Exemplo – Vamos imaginar que um pesqui-
sador queira delinear o perfil de opiniões
sobre a extinção da obrigatoriedade das
aulas de educação física nos currículos es-
colares. Optando pela técnica de amostra-
gem do tipo intencional, o pesquisador po-
deria selecionar diretores das faculdades
de educação física, diretores de escolas de
ensino fundamental e ensino médio, diri-
gentes de associações de profissionais da
educação física, coordenadores de comis-
são de pais e mestres, centro estudantis,
etc. Como se pode observar, nessa técnica
de amostragem o pesquisador não se diri-
ge à população em geral, mas opta por
selecionar aqueles que, segundo seu en-
tendimento, exercem as funções de líderes
de opinião na comunidade, no pressuposto
de que tais sujeitos sejam capazes de influ-
enciar o conjunto de seus cidadãos.
Amostra voluntária – Esse tipo de técnica
é utilizado nas pesquisas em que a experi-
mentação possa ser potencialmente incô-
moda, dolorosa ou, em casos-limite, até
mesmo perigosa. Normalmente, nesses ca-
 Metodologia da Pesquisa: Educação Matemática – O modo de produzir conhecimento em Educação
sos, o investigador relata publicamente su-
as intenções, seus objetivos e estimula a
participação voluntária em seu estudo.
Tamanho da amostra – Como refere Ker-
linger (1975, p. 90), em regra geral, o con-
selho útil aos alunos iniciantes em investi-
gação no que confere ao tamanho da amos-
tra é: “empregar amostras maiores possí-
veis.” Embora Kerlinger demonstre, estatis-
ticamente, a correção de sua afirmação, ob-
viamente essa não é a resposta mais ade-
quada.
O tamanho de uma amostra deve ser di-
mensionado em função da dispersão exis-
tente nos dados amostrais da variável que
se está estudando. Para isso, pode ser
necessária a coleta de uma amostra-piloto.
Em termos de uma amostra, tamanho não é
documento. Muito mais importante é a re-
presentatividade da amostra considerando-
se o tamanho da população.
Se a amostra não for representativa, po-
der-se-á realizar um estudo estatístico acer-
ca dos valores amostrais, mas será impos-
sível estender as conclusões desse estudo
para os valores populacionais.
Uma prática bastante arraigada indica que,
para ser representativa, uma amostra deve
ter 10% da população. Ora, uma amostra
de 10% da população não é “automatica-
mente” representativa só porque possui es-
se tamanho.
Se o perfil dessa amostra for totalmente di-
ferente do perfil populacional, naquilo que
é importante para o comportamento da
variável aleatória em estudo, ela poderá
englobar até mais do que 10% da popu-
lação, mas simplesmente não será repre-
sentativa.
Como o cálculo do tamanho de amostra re-
quer conceitos mais avançados que não se-
rão aqui abordados, considerando-se o ob-
jetivo introdutório da disciplina, no que diz
respeito às técnicas estatísticas, recomen-
damos a procura de um profissional da área
para a obtenção de tal informação.
Para tal cálculo, é necessário considerar:
• A definição dos objetivos da pesquisa.
55
• O tamanho da população a ser amos-
trada.
• Os parâmetros a ser estimados (objeti-
vos).
• A análise do questionário ou do roteiro
da entrevista e a escolha de qual ou quais
as variáveis mais importantes, conside-
rando-se os objetivos da pesquisa.
• A definição da Unidade Amostral (os
alunos de 1.a a 4.a, os alunos com idade
igual ou menor que 5 anos, os alunos
evadidos no ano X, ...).
• A definição da forma de seleção dos ele-
mentos da população.
• A verificação do(s) tipo(s) da(s) variá-
vel(eis).
6. O tratamento e a apresentação de dados
qualitativos
Para início de conversa, a Pesquisa Qualita-
tiva não pode ser entendida como superior
ou inferior a outras metodologias de investi-
gação científica. Não vale, também, a idéia
errônea de que seja uma simplificação gros-
seira do empirismo. Sob essa rubrica, abri-
gam-se experiências metodológicas das
mais variadas que se foram aperfeiçoando
e se adaptando às várias situações. É pos-
sível situar a etnometodologia, a história de
vida, a pesquisa-ação (esta usando varia-
das técnicas de pesquisa ou método de
procedimento), o método clínico, a herme-
nêutica, a análise de conteúdo, a análise
semiológica (esta última muito usada nos
estudos culturais, nas artes e, até, na medi-
cina). São experiências bem-sucedidas pa-
ra buscar o desvelamento dos fenômenos,
desde que bem aplicadas aos tipos de
temas e problemáticas a que se prestam.
Bogdan e Biklen (1994) apontam as carac-
terísticas principais da investigação qualita-
tiva:
a) A fonte direta dos dados é o ambiente
natural, constituindo o investigador o ins-
trumento principal – o investigador as-
sume um papel preponderante no pro-
cesso de elucidação das questões levan-
tadas pela pesquisa, pois está sempre
UEA – Licenciatura em Matemática
muito preocupado com o contexto e com
o acontecer, dentro da dinâmica que os
próprios fenômenos contêm.
b) A investigação qualitativa é descritiva –
os seus dados são transcrições de de-
poimentos, histórias, relatos, fotografias,
vídeos, documentos pessoais, registros
oficiais; nada é trivial, tudo interessa: um
gesto, um olhar, um documento, os da-
dos – tudo possui um significado.
c) Os investigadores interessam-se mais pe-
lo processo do que simplesmente pelos
resultados ou produtos – nesse particu-
lar, os questionamentos são fundamen-
tais para entender o processo, o curso
do acontecer dos fatos, os seus desdo-
bramentos, as suas conexões com as
múltiplas realidades e, por isso, esse tipo
3.4 AS ABORDAGENS DE PESQUISA E OS
de pesquisa tem sido particularmente útil
à educação, por ser esta um fenômeno
dinâmico, complexo e que comporta uma
ação processual de constante interven-
ção. “As técnicas quantitativas conse-
guiram demonstrar, recorrendo a pré e
pós-testes, que as mudanças aconte-
cem. As estratégias qualificativas paten-
tearam o modo como as expectativas se
traduzem nas atividades, procedimentos
e interações diários.” (BOGDAN; BIKLEN,
1994, p. 49).
d) Os pesquisadores qualitativos tendem a
analisar os seus dados de forma indutiva
– não trabalham com hipóteses; as abs-
trações surgem da interpretação dos da-
dos investigados; eles não estão preocu-
pados com a generalização, pois os fa-
tos, a classe de fatos ou conjunto de
fenômenos entrelaçados comportam expli-
cações exclusivas.
e) O significado é de importância vital na
abordagem qualitativa – o interesse maior
é saber o modo como diferentes pessoas
dão sentido às suas vidas. “O processo
de condução da investigação qualitativa
reflete uma espécie de diálogo entre os
investigadores e os respectivos sujeitos,
dado estes não serem abordados por
aqueles de uma forma neutra.” (BOG-
DAN; BIKLEN, 1994, p. 51)
56
A pesquisa qualitativa está em voga nas hu-
manidades, sobretudo na área de educação,
pois se presta para análise dos problemas
educacionais em nível micro (a sala de aula, as
relações professor-aluno-professor, as relações
de poder em pequenas instituições, as ques-
tões de aprendizagem, as questões familiares
relacionadas com a escola, as questões de gê-
nero na educação, etc). Os problemas decor-
rentes do uso da pesquisa qualitativa residem
no fato de ser a apuração dos dados muito de-
morada, os procedimentos não são estandar-
dizados, os resultados não se prestam à gene-
ralização e não podem ser submetidos a pro-
vas rigorosas ou repetidos. A Pesquisa Qualita-
tiva não deve ser usada para estudos com
grande população.
NÍVEIS DE COERÊNCIA INTERNA
É pertinente um novo contato com as aborda-
gens de pesquisa no momento em que há a
operacionalização mais efetiva da prática da
pesquisa, assim como há um esforço de sis-
tematização dos dados coletados por meio de
um relatório. Com certeza, há algumas inda-
gações acerca desse processo, que não é tão
fácil e que percorre caminhos muitas vezes tor-
tuosos, por assim afirmar, complexos.
Por mais que haja um certo planejamento para
uma direção mais racional da pesquisa, é co-
mum vermos pesquisadores perderem-se na
sua operacionalização mais efetiva, seja pela
falta de clareza em relação ao objeto a ser in-
vestigado, seja pela insipiência de informações
acerca do complexo significado da pesquisa.
As teorias que trabalham a metodologia da
pesquisa fornecem embasamento reflexivo so-
bre as conceituações e certas operacionaliza-
ções e experiências da pesquisa; no entanto
não servem como modelos prontos ou recei-
tuários, o que muitos alunos-pesquisadores de-
sejam encontrar: uma única linha condutora da
pesquisa, com os passos desenhados de es-
paços milimetrados, sem erros, sem recuos,
sem retrocessos, enfim, sem retornos à refle-
xão da ação do investigador.
Essa perspectiva imersa na mente dos
alunos-pesquisadores talvez seja o que mais
 Metodologia da Pesquisa: Educação Matemática – O modo de produzir conhecimento em Educação
os disperse no planejamento e na opera-
cionalização da pesquisa, o que fornece uma
teia de preocupações entre as reflexões e os
caminhos a serem percorridos no processo
de sistematização.
Ao refletir sobre as abordagens de pesquisa,
por mais que didaticamente esclarecidas, elas
fornecem não um enquadramento, mas a pos-
sibilidade mediadora da práxis da pesquisa, o
que também pressupõe a práxis da realidade
educacional.
Gamboa (2000, p.73) confirma o que já foi dito
anteriormente, referente aos passos e às técni-
cas da pesquisa como reflexão necessária do
aluno-pesquisador: “o esquema paradigmático,
levando em conta essas colocações, apesar
das restrições próprias de todo instrumento,
serve como mediação para articular os diver-
sos elementos implícitos nos textos das investi-
gações e para confirmar a necessidade de lo-
calizar as técnicas no interior dos métodos,
com esses, por sua vez, inseridos nos modelos
científicos [...] Além da reconstrução da lógica
de cada modelo ou tendência, requer-se tam-
bém compreender o processo de construção
dos próprios modelos; para isso, é preciso le-
var em conta os fatores históricos que determi-
nam a produção científica”.
Essas reflexões necessitam de uma referência
inicial aos fundamentos das abordagens de
pesquisa. Retornar a esses fundamentos pro-
porciona a solução das dúvidas e das proble-
matizações que ocorrem no desenvolvimento
da pesquisa.
Gamboa (2000, p. 69) denomina a racionaliza-
ção das abordagens da pesquisa como esque-
ma paradigmático, em que o paradigma é con-
ceituado “como uma lógica reconstituída, de
maneira a ver, decifrar e analisar a realidade”.
Tanto Gamboa (2000) como Fazenda (1997) or-
ganizam as abordagens de pesquisa em níveis
e pressupostos. Há três principais níveis que se
articulam pelos pressupostos gnoseológicos e
ontológicos. Fazenda (1997) articula esses
níveis e pressupostos por intermédio das três
principais abordagens de pesquisa:
Empírico-analíticas; Fenomenológica-hermenêu-
tica; e Crítico-Dialética. Com base nesses au-
57
tores, podem-se estruturar quadros explicati-
vos das abordagens de pesquisa, os quais po-
dem servir como instrumento mediador para a
práxis da pesquisa científica, saber:
1. Nível Técnico – Em que estão compreendi-
dos os processos de coleta e de registros e
toda a parte inerente ao tratamento dos da-
dos.
2. Nível Teórico – Em que se encontram a
análise dos teóricos e os documentos a
serem pesquisados.
3. Nível Epistemológico – Em que se abor-
dam os critérios de cientificidade, tendo em
vista as concepções de ciência.
Esses níveis se inter-relacionam com os pres-
supostos gnoseológicos e ontológicos:
1. Ontológicos – Referem-se à conceituação,
ou seja, à visão de homem, de sociedade,
de educação, de mundo a que pertence
todo o desenvolvimento da pesquisa e a
sua sistematização.
2. Gnoseológicos – “Correspondem às ma-
neiras de tratar o real, o abstrato e o con-
creto no processo de pesquisa científica; o
que implica diversos modos de abstrair,
conceitualizar, classificar e formalizar, isto é,
várias formas de relacionar o sujeito e o ob-
jeto da pesquisa que se refiram aos critérios
sobre a ‘construção do objeto’ no processo
de conhecimento.” (GAMBOA, 2000, p. 71)
Ao apresentar os quadros explicativos mais
detalhadamente, espera-se que eles sirvam
de apoio técnico-científico no prosseguimen-
to da pesquisa educacional, no processo
de reflexão à prática da pesquisa e à mono-
grafia a ser elaborada pelo professor-pes-
quisador.
 UNIDADE IV
Fazendo o Projeto de Pesquisa
 Metodologia da Pesquisa: Educação Matemática – Fazendo o Projeto de Pesquisa
Nada ou muito pouco pode ser feito sem pla-
nejamento. Em pesquisa, essa máxima é indis-
pensável, sobretudo se a consideramos com fi-
nalidade acadêmico-científica.
Essa atividade envolve considerável capacida-
de de domínio das teorias da área, capacidade
de percepção dos fenômenos, argúcia para in-
vestigar os fatos por meio de técnicas apropria-
das, capacidade de abstração, bom senso e
senso de organização para saber lidar com os
achados e, assim, obter os resultados espera-
dos ou, até mesmo, resultados inusitados.
O desenho mental de uma pesquisa, isto é, a
imagem ou a configuração mental de uma in-
vestigação científica antecede a materialização
efetiva que se dá por meio do Projeto de Pes-
quisa. Significa dizer que, em nosso cérebro,
em decorrência de nossas experiências e do
aprendizado acumulado, somos capazes de
idealizar um conjunto de procedimentos que
torna possível vislumbrar um esboço do que
desejamos fazer para encontrar o que alme-
jamos. Nem todos conseguem formulações
lógicas precisas, mas todos são capazes de
idealizar, pensar logicamente, ordenar a se-
qüência dos fatos pensados e refletir sobre a
sua exeqüibilidade.
Pesquisar é conhecer, em profundidade, um as-
sunto, é identificar as relações daquilo que se
torna objeto de investigação com o contexto
em que acontece e as implicações do aconte-
cer. Pesquisar é sujeitar-se ao rigor do método
para obter o conhecimento preciso. As técni-
cas de pesquisa são instrumentos que auxiliam
o caminhar em busca da prova, do resultado,
da descrição objetiva dos fenômenos, dos fa-
tos, dos acontecimentos. Os resultados obti-
dos são achados que confirmam, refutam ou
ratificam os conhecimentos já obtidos sobre os
fenômenos, sobre os fatos, sobre os aconteci-
mentos.
Por isso, reforçam teorias, destroem teorias ou
transformam-se em novas teorias. Quando es-
ses achados repercutem sobre diversos cam-
pos do saber, tornam-se paradigmáticos.
Depois do desenho mental, da consciência do
rigor que reveste a pesquisa científica, é hora
de materializar o planejamento da pesquisa. O
61
pesquisador profissional formula projeto de pes-
quisa, executa-o e apresenta resultados em
forma de Relatório de Pesquisa, que receberá
o tratamento determinado pela instituição que
o patrocina, ou ainda cairá no circuito da di-
fusão científica dos resultados, para discussão
dos pares, na forma de artigos científicos ou de
comunicações em Congressos.
O pesquisador acadêmico tem uma outra tra-
jetória, visto que o propósito de sua pesquisa
relaciona-se com o aprendizado de pesqui-
sador, com a argüição de competência por es-
pecialistas no assunto ou área de estudo, com
a publicidade dos achados e com a obtenção
de título acadêmico sob prova cabal de com-
petência.
Portanto pesquisar com objetivos acadêmico-
científicos implica incluir no planejamento as
etapas adicionais no processo de pesquisa,
que são:
a) submeter-se a uma área de estudo ou de
concentração e a uma linha de pesquisa;
b) submeter-se a uma relação institucional, me-
diada por um orientador;
c) apresentar e aprovar projeto de pesquisa
como requisito de qualificação para ir a
campo, investigar e levantar dados;
d) demonstrar conhecimento teórico sobre a
área de estudo;
e) demonstrar conhecimento das regras bási-
cas do discurso da ciência para formular e
expressar com clareza o pensamento;
f) produzir resultados de pesquisa compatí-
veis com o grau ou título acadêmico dese-
jado (Monografia, Dissertação ou Tese);
g) submeter-se a exame público perante ban-
ca examinadora para defender o trabalho
acadêmico-científico produzido;
h) sujeitar-se a incorporar as modificações exi-
gidas pela banca examinadora, quando as-
sim permitir a instituição onde defende o
trabalho;
i) apresentar, em tempo hábil, a versão final
do trabalho, dentro das normas institucio-
nais.
Por isso, um Projeto de Pesquisa visando à
UEA – Licenciatura em Matemática
obtenção do Título de Graduado, Mestre ou
Doutor deve cingir-se de alguns cuidados já
em seu nascedouro. Só para antecipar um
pouquinho, as fases e exigências expostas
acima, quase todas, vão-se constituir, no fim
do projeto de pesquisa proposto, no crono-
grama de execução que se estende da feitura
do projeto de pesquisa até o depósito da ver-
são final, para requerer a concessão do título.
O que deve conter, então, um Projeto de Pes-
quisa Acadêmico-científico?
a) Tema e delimitação – Devem estar, obriga-
toriamente, relacionados com a área de es-
tudos do curso, levando em conta, ainda, a
área de concentração e a linha de pesquisa
a que se filiará. Respeitadas essas exigên-
cias, o tema nasce de uma inquietação, de
uma curiosidade, de uma relação com os
objetos de estudo que compreendem a
área de atuação do pesquisador e que ne-
cessita de um olhar mais aprofundado. Du-
as questões devem ser aplicadas ao tema
escolhido: qual a relevância para a ciência e
quais as possibilidades que o investigador
terá para abordar, cientificamente, o tema
escolhido?
Desse modo, ao responder a tais questões,
o pesquisador firma o compromisso com a
temática e faz a delimitação necessária, isto
é, aponta os limites de sua investigação.
Não se deve confundir tema com título. Eles
podem até coincidir, mas não necessaria-
mente. É possível uma tese ou dissertação
até receber um título mais sucinto, e o tema
ser mais extenso, contendo a delimitação.
b) Problema de Pesquisa (ou simplesmente
Problema) – O problema é um problema,
mas um problema de pesquisa, como todo
problema, precisa ser resolvido; por ser um
problema de pesquisa, deve ser resolvido
com pesquisa. Todo problema tem um nível
de complexidade que precisa ser levado
em consideração e explicitado. Apesar de
alguns autores recomendarem o seu enun-
ciado na forma de questão ou questões, em
Ciências Humanas isso não parece razoável
ou suficiente. A recomendação mais plau-
sível é a de que se devam seguir os ditames
62
lógicos do discurso acadêmico: enunci-
ação do problema, sua contextualização
e formulação das questões a investigar
(também chamadas questões norteadoras
ou simplesmente questionamentos). Se
você já limitou o tema, o problema circuns-
crito ao que já foi delimitado deve, também,
apresentar: viabilidade de resolução por
meio da pesquisa; ter relevância, isto é,
contribuir, se solucionado, para conheci-
mentos novos; conter elementos de cu-
riosidade ou novidade, pois você não de-
ve propor-se a inventar a roda; ter um
recorte por meio da delimitação que per-
mita a exeqüibilidade, isto é, que o pes-
quisador tenha condições de ir até o fim da
pesquisa, pois de nada adianta levantar um
“problemão” e depois não ter condições de
ir até o fim da pesquisa; conter elementos
de interesse, sejam eles de caráter geral ou
específico.
Pense em pelo menos um parágrafo para
cada item, a fim de que possa comportar a
descrição completa do problema; evite
aquelas enunciações que nada revelam
quando contidas em duas linhas escritas.
A enunciação é objetiva e direta. A contex-
tualização deve ser um breve apanhado
que situe o problema dentro da área de in-
vestigação para evidenciar que, apesar dos
trabalhos anteriores ou dos esforços de ou-
tros pesquisadores, o problema que você
levantou ainda não teve a solução que se
considere a mais adequada. Pode até citar
alguns trabalhos, mas evite ser extenso, pois
terá oportunidade de voltar ao assunto quan-
do da Revisão de Literatura, que explicare-
mos mais adiante. Lembre sempre que o
projeto de pesquisa comporta certa dose
de tautologia, pois sempre estamos vol-
tando, em cada item do projeto, a situações
anteriores para explicar ou explicitar as par-
ticularidades. As questões a investigar cer-
cam o problema de forma exaustiva, mas
lembre-se de que cada questão levantada
torna-se um compromisso de busca de res-
posta adequada para ela.
c) Definição de termos – Refere-se à tentativa
de definir os termos, isto é, as palavras que
 Metodologia da Pesquisa: Educação Matemática – Fazendo o Projeto de Pesquisa
estão imediatamente ligadas ao tema e ao
problema levantados. Por que devemos de-
finir os nossos termos logo no início do pro-
jeto? Assim fazendo, os examinadores, os
interessados ou leigos saberão, imediata-
mente, o significado dos termos emprega-
dos, pois eles podem ter sentido corri-
queiro, usual, mas podem também conter
um outro significado a que chamamos, em
pesquisa, de conceito operacional, isto é,
eles operam de forma específica quando
empregados em nosso trabalho; eles se tor-
nam um conceito por agregar significados
que ajudam a explicar a problemática pro-
posta. Em cada área de conhecimento, as
palavras, quando erigidas à condição de
conceitos operacionais, tomam significa-
dos diferentes. Não exagere, defina o estri-
f) Objetivos (geral e específicos) – Existe
tamente necessário.
d) Justificativa – Nem todos os metodólogos
incluem esse item como obrigatório no pro-
jeto, uma vez que, desde a formulação do
problema, já se vem evidenciando a im-
portância da investigação. No entanto não é
demais reforçar os aspectos de relevância
do trabalho do cientista. Deve- se aproveitar
este espaço para que o pesquisador afirme,
categoricamente, que está preparado para
levar adiante o seu trabalho e que tem, por-
tanto, afinidades com o tema de investi-
gação proposto; deve, em poucas linhas,
chamar a atenção para a relevância teórica
de sua investigação, pois a cada pesquisa
estamos sempre mostrando, antes de co-
meçá-la, o estado da arte em nossa área de
estudo; deve, ainda, ressaltar a relevância
prática dos resultados advindos do trabalho
em questão.
e) Hipótese – É uma proposição provisória
que deve antecipar os resultados a serem
perseguidos com a investigação; tem a fina-
lidade de guiar a busca objetiva, ordenada
e logicamente construída dos dados, ne-
cessários à comprovação do que se anun-
cia antecipadamente. A hipótese só é obri-
gatória quando a pesquisa se respaldar em
métodos de investigação que se apóiem
em técnicas estatísticas. Nesse caso, o inves-
tigador, se não dominar bem essa metodolo-
63
gia, deve acercar-se dos conselhos de um
estatístico para construir corretamente a sua
hipótese, pois, se envolver mensurações,
necessariamente, as variáveis nela já deve-
rão estar contidas. Em trabalhos que não
tomarão os métodos e as técnicas ligadas à
estatística, a hipótese é dispensável. É co-
mum, até para evitar que julgadores que
não tenham essa compreensão cobrem a
ausência deste item no projeto, que se for-
mule o que se convencionou chamar de
Hipótese de Trabalho: uma proposição
que antecipa o resultado de solução do
problema, na forma esperada pelo pesqui-
sador, sem, contudo, comprometer-se com
a quantificação e a mensuração de dados
de realidade.
apenas um Objetivo Geral. Os Objetivos
Específicos serão tantos quantos o pes-
quisador achar necessários. Como desdo-
bramento do Objetivo Geral, recomenda-se
que os Objetivos Específicos sejam dispos-
tos na ordem lógica do processo de investi-
gação e cronologicamente ordenados. O
que significa isso? Não se analisam os da-
dos antes de levantá-los, não se levantam
dados antes de ter uma compreensão das
teorias que subsidiarão a análise dos dados
levantados. Sugere-se, ainda, que cada ob-
jetivo específico esteja ligado a um dos ca-
pítulos contidos no plano da dissertação ou
estudo. O Objetivo Geral é a alma do traba-
lho e deve estar coerentemente de acordo
com o tema, o problema, a hipótese (se
houver) e influenciará até na escolha do
método de abordagem, do método de pro-
cedimento e das técnicas de coleta de da-
dos. Se eu estou propondo fazer um estudo
comparativo entre teorias, já estou predi-
zendo que usarei a pesquisa bibliográfica, o
método de abordagem dedutivo e o méto-
do de procedimento comparativo. Os obje-
tivos são formulados iniciando com verbos
no infinitivo. Dentre os mais usados temos:
estudar, analisar, compreender, questionar,
comparar, introduzir, elucidar, explicar, con-
trastar, discutir, apresentar, etc. Assim como
os questionamentos e a hipótese, os obje-
UEA – Licenciatura em Matemática
tivos também implicam compromissos do
pesquisador firmados no projeto, portanto
só formule os objetivos que você almeja e
tem condições de alcançar com a realiza-
ção do trabalho de pesquisa.
g) Fundamentação Teórica – Também cha-
mada de Base Teórica, Referencial Teórico
ou Marco Teórico ou, ainda, Revisão de Li-
teratura. A falta de unanimidade entre os
Manuais tem gerado grande confusão, até
porque usar os termos como equivalentes
pode levar a equívocos graves. Nas Ciên-
cias Exatas e nas Ciências Biológicas, era
muito comum o uso do termo Revisão de
Literatura. E isso bastava. Ultimamente, mes-
mo nessas áreas, nos trabalhos acadêmi-
cos, vem-se exigindo um maior esforço pa-
ra trabalhar um pouco mais a questão teó-
rica. A Revisão de Literatura consiste em
enumerar, com um brevíssimo resumo, os
trabalhos na mesma área do estudo pro-
posto ou que tenham tratado da mesma
problemática chegando a outros resultados.
Não resta dúvida de que isso é importante,
mas não é tudo, demonstra, apenas, que o
pesquisador está ciente do que vem sendo
pesquisado sobre a questão que problema-
tizou. Quando falamos de Referencial Teó-
rico, estamos ampliando um pouco mais o
papel da teoria nos trabalhos acadêmicos.
Queremos, com isso, exigir dos pesquisa-
dores, na Academia, que tenham um do-
mínio mais amplo da diversidade teórica,
dos paradigmas e dos embates entre as di-
versas correntes do pensamento científico,
cada uma, por sua vez, vendo o mundo e
os fatos sociais, objeto da investigação em
Ciências Humanas e Sociais, incluído aí o
próprio problema em estudo, por prisma
diferenciado. Tem que demonstrar, ao cons-
truir o Referencial Teórico, que conhece os
Clássicos, os Comentaristas, os Inovado-
res e aqueles que estão produzindo, no
calor da hora, os novos conhecimentos, tes-
tando ou refutando as teorias. O Marco
Teórico é mais específico, ele emerge des-
sa discussão entre os pensadores que têm
a contribuir para ajudar a compreender, in-
terpretar e descrever a realidade que apa-
64
rece do contato do pesquisador com objeto
de estudo e expressado em sua problemati-
zação. O Marco Teórico é a teoria ou o con-
junto de teorias, com coerência e consis-
tência, dentre as várias expostas ou citadas
pelo pesquisador, que o acompanhará ao
longo do trabalho, marcando a filiação teó-
rica do autor e creditando os resultados al-
cançados como reforço ao Marco Teórico
adotado. É claro que, quando falamos de
Fundamentação Teórica, estamos falando
de um item que, no Projeto de Pesquisa,
aparece ainda embrionário (de forma con-
densada), mas que já aponta elementos
que retratam o que falamos acima como
Revisão de Literatura, Referencial Teórico e
Marco Teórico, todos em um item só, re-
sumidamente, e que serão ampliados quan-
do da Redação da Monografia, da Disserta-
ção ou da Tese.
h) Metodologia – Deve tratar do método de
abordagem do assunto a ser estudado, isto
é, o tema será abordado usando-se o mé-
todo indutivo, o método dedutivo, o mé-
todo hipotético-dedutivo ou, ainda, o mé-
todo dialético. Deve tratar do método de
procedimento, aquele que comporta a
visão teórica juntamente com as técnicas
de procedimento para colher, interpretar e
analisar os dados (positivista, neo-positivis-
ta, fenomenológico-hermenêutico, antropo-
lógico e crítico-dialético). Deve, ainda, in-
dicar o tipo de estudo a ser feito. O grande
problema para os pesquisadores iniciantes,
sobretudo nas Ciências Humanas, decorre
de idiossincrasias, “pré-conceitos”, influên-
cias ideológicas interferindo sobre o pro-
cesso de pesquisa, existência de alguns
manuais explicitamente tendenciosos, apres-
sados em fazer julgamento de valor sobre
métodos ou maneiras de ver os fatos sociais.
Em Humanidades, tanto a indução quanto a
dedução são processos indispensáveis pa-
ra ver e interpretar os fatos e andam juntos
no processo de descoberta, pois estamos
sempre inferindo ou deduzindo sobre algo
ou de algo. Ser dialético ou não depende
do objeto de estudo, do problema levanta-
do e da maneira como o pesquisador per-
cebe a dinâmica social ou os processos
 Metodologia da Pesquisa: Educação Matemática – Fazendo o Projeto de Pesquisa

que, reiteradamente, atuam sobre as ações i) Plano do Estudo – Tratando-se de Projeto

humanas e sociais. Não é necessário fazer de Pesquisa, que posteriormente apresen-
profissão de fé sobre a escolha da abor- tará os resultados na forma de uma Mono-
dagem, até porque cabe à ciência destruir grafia, Dissertação ou Tese, é conveniente
os dogmas. O tema, o problema e os obje- que o pesquisador apresente, já no Projeto
tivos da pesquisa é que influenciam a es- de Pesquisa, de forma resumida, o que
colha do método de abordagem e de pro- imagina que conterá cada um dos capítulos
cedimento e as técnicas que vamos utilizar. do trabalho.
Os Estudos Monográficos, isto é, aqueles
j) Cronograma – De suma importância para a
que permitem o estudo em profundidade de
apreciação do projeto. Nele fica espelhada
um tema como saúde, família, classe social,
a capacidade de organização, de disposi-
meio ambiente, uma categoria de trabalha-
ção para o trabalho de investigação, a ra-
dores, educação, direito, relações de pa-
cionalidade de tempo, firmando um com-
rentesco, etc., podem muito bem se valer
promisso com o cumprimento das etapas
do uso de técnicas as mais variadas pos-
estipuladas. Em projetos destinados à con-
síveis para a obtenção de dados, tanto
clusão de um curso, seja ele qual for, de-
quantitativos quanto qualitativos. Da mesma
vem ser contempladas todas as etapas, que
forma, os Estudos de Caso, tipos de estu-
se estendem desde a entrega do Projeto de
do que, embora se atenham a uma temática
Pesquisa, a sua aprovação pela Comissão
específica, se circunscrevem a uma situa-
Avaliadora até a Defesa e o depósito da ver-
ção, a um caso específico, localizado e de-
são final para requerer o título. No caso do
limitado. Tanto é que os resultados obtidos
Curso de Mestrado e Doutorado, não po-
com o estudo de um caso não podem ser
dem deixar de ser contemplados os se-
usados para confirmar outros, mesmo que
guintes itens no cronograma: entrega da
se encontrem na mesma categoria ou situa-
versão final do projeto; aprovação do pro-
ção, pois os sujeitos, o momento, a situa-
jeto; levantamento de fontes de pesquisa;
ção e o contexto de inter-relações jamais
leitura do material bibliográfico e de outros
poderão ser os mesmos. As Técnicas de
documentos; produção de instrumentos de
Pesquisa mais usuais em Ciências Huma-
coleta de dados, teste e aplicação; trata-
nas e Sociais são: documentação indireta,
mento dos dados; análise dos dados coleta-
pesquisa bibliográfica, documentação di-
dos e revisão dos procedimentos para
reta (pesquisa de campo e raramente a de
ajustes finais; produção da dissertação ou
laboratório), observação direta intensiva
tese e entrega da versão preliminar; pro-
(observação e entrevista), observação direta
dução dos originais e revisão; depósito com
extensiva (questionário, formulário, medida
pedido de defesa; defesa da dissertação ou
de opinião e atitudes), análise de conteúdo
tese e análise e eventual incorporação de
(hermenêutica e semiologia) história de
recomendações da banca examinadora; pro-
vida, análise comparativa, dentre outras.
dução e revisão da versão final da disser-
Para o Projeto de Pesquisa, é necessário
tação ou tese; depósito com pedido de ex-
descrever a técnica a ser usada, justificar o
pedição do título de Mestre ou Doutor.
seu uso em função do problema a resolver
e mostrar como pretende selecionar, orga- Para elaboração de Monografias, observar
nizar, expor, analisar e interpretar os dados as etapas exigidas pelo Curso específico.
colhidos. Se for trabalhar com dados quan- l) Referências – Nesta parte do Projeto de
titativos obtidos por emprego de técnicas Pesquisa, devem ser relacionadas, em or-
estatísticas, explicar muito bem quais são e dem alfabética, somente os autores e as res-
como serão tratadas as variáveis do estudo, pectivas obras citadas no corpo do texto. A
como será o tipo da amostra, qual a mar- última revisão da norma NBR 6023, da
gem de erro e o tipo de exposição dos da- ABNT, ocorrida em setembro de 2002,
dos (se em tabelas, gráficos ou em ambos). consagra apenas o verbete REFERÊNCIAS,

65
UEA – Licenciatura em Matemática

diferente, portanto, das anteriores que men- Dissertação ou Tese. Evite outras normas,
cionavam Referências Bibliográficas. Isso mesmo que algum manual fale em “uso facul-
porque a atualização contemplou citação tativo” das normas da ABNT. Estamos no
de outros suportes de informação que não Brasil, numa Universidade Brasileira e somos
são livros (biblio) como CD´s, DVD´s, do- signatários de tratados que firmaram posição
cumentos eletrônicos em geral, etc. Siga ri- sobre a oficialidade do uso dessas normas. O
gorosamente as normas adotadas pela sua uso de outras normas só deve ser levado em
Unidade de Ensino. consideração quando se vai apresentar ou
m) Obras a consultar – Neste item, devem ser publicar trabalho em instituição estrangeira.
arroladas todas as obras (livros documen- Não se esqueça de fazer uma rigorosa revisão
tos e outros), que serão consultadas para a ortográfica de seu Projeto, antes da versão fi-
elaboração da Dissertação. nal. Se possível, busque o auxílio de pessoas
Um bom Projeto de Pesquisa é meio caminho capacitadas para tal.
andado para a produção da Monografia, Dis-
sertação de Mestrado ou Tese Doutoral. Ele re-
presenta o nível de amadurecimento acadêmi-
co do candidato ao título. Seja rigoroso na
análise da coerência interna dos itens de seu
Projeto de Pesquisa. Não economize palavras
e nem seja prolixo. Seja objetivo, mas não es-
queça a sua alma, pois o trabalho será sempre
seu, sua cara, sua identidade intelectual.
O Orientador é peça importante para apoiá-lo
nessa caminhada, mas não se torne um de-
pendente exagerado, busque a sua autonomia
e ouse avançar nas etapas da execução da
pesquisa e da elaboração do trabalho depois
do projeto aprovado. O Orientador deve ana-
lisar, fazer observações, recomendações e até
sugerir mudanças substanciais no seu projeto
e deverá ser comunicado sobre os impasses e
as alterações necessárias no curso da exe-
cução das etapas do Projeto. Lembre-se de
que o Orientador caminhará junto com você e
será o co-responsável pela sua Dissertação ou
Tese perante a Banca Examinadora.
Por tudo isso, o seu relacionamento com ele
deverá ser cordial, respeitoso, e deverá render
proveito para ambos.
Siga os modelos institucionais para a elabo-
ração dos Elementos Pré-Textuais recomenda-
dos pela instituição à qual será entregue o tra-
balho para apreciação que, por sua vez, não
deve contrariar as normas para produção de
trabalhos científicos.
Não cabem “agradecimentos”, “epígrafe” e “re-
sumo” no Projeto de Pesquisa. Esses são ele-
mentos que só irão aparecer na Monografia,

66
UNIDADE V
O Memorial
 Metodologia da Pesquisa: Educação Matemática – O Memorial
Há instituições que exigem a feitura de um me-
morial, junto ou em separado ao que deno-
minam Trabalho de Conclusão de Curso
(TCC). Aqui, mostramos um corpo de reco-
mendações que foram adaptadas para alunos
da área de Educação, válidas, também, para
todos (de qualquer área), e que foram adota-
das pelo Curso Normal Superior da Univer-
sidade do Estado do Amazonas, onde o Tra-
balho de Fim de Curso é composto de 3 (três)
trabalhos: Memorial, Diagnóstico de uma es-
cola onde o professor em formação fez o seu
estágio e a Monografia.
O Memorial é um documento importante na
vida acadêmico-profissional porque mostra a
trajetória do sujeito da aprendizagem relacio-
nada com fatos e aspirações pessoais, com
seus projetos de vida. É um documento pes-
soal, escrito na primeira pessoa do singular, na
forma discursiva e reflexiva. Por isso, difere do
Curriculum Vitae, visto este ser uma relação
cronológica ou por ordem de importância dos
dados pessoais, dos graus de escolaridade,
dos títulos e cargos exercidos e dispostos em
itens, sem reflexão e sem comentário. Segun-
do Severino (2000, p. 175):”o memorial é muito
mais relevante quando se trata de se ter uma
percepção mais qualitativa do significado
dessa vida, não só por terceiros, responsáveis
por alguma avaliação e escolha, mas sobre-
tudo pelo próprio autor. Com efeito, o memorial
tem uma finalidade intrínseca que é a de inse-
rir o projeto de trabalho que o motivou no pro-
jeto pessoal mais amplo do estudioso [...] O
Memorial constitui, pois, uma autobiografia,
configurando-se como uma narrativa simulta-
neamente histórica e reflexiva. Deve então ser
composto sob a forma de um relato histórico,
analítico e crítico, que dê conta dos fatos e
acontecimentos que constituíram a trajetória
acadêmico-profissional de seu autor, de tal mo-
do que o leitor possa ter uma informação com-
pleta e precisa do itinerário percorrido”.
1 COMO CONSTRUIR O MEMORIAL
No capítulo anterior, vimos como produzir os
elementos pré-textuais do TCC. Se for um tra-
balho separado do volume da monografia, de-
ve ter os seus elementos pré-textuais seguindo
69
a mesma ordem. Se vier como um apêndice da
Monografia, os elementos pré-textuais iniciam-
se no resumo, seguindo as mesmas normas
gerais para resumos de trabalhos acadêmicos.
A parte textual começa com uma breve Intro-
dução, em que você explicará a natureza do
trabalho e dirá que esta será a sua história aca-
dêmico-profissional e as suas impressões pes-
soais sobre o caminho percorrido, além de situar
o meio onde você nasceu e viveu a sua vida.
O tópico seguinte deve tratar de sua formação
educacional completa e suas primeiras per-
cepções sobre o valor da educação, da escola
e de suas aspirações profissionais.
Em seguida, você mostrará, em detalhes, co-
mo ocorreu a sua formação como professor. O
curso de magistério, os cursos de educação
continuada que fez e o que eles significaram
para você. No mesmo capítulo, você deve tra-
tar da sua graduação: as disciplinas que cur-
sou, destacando os momentos especiais do
curso, as matérias que mais lhe causaram sur-
presa, as que permitiram melhorar sua prática
didático-pedagógica.
Outro capítulo é dedicado à sua atividade em
sala de aula: deve ser o mais substancial. Que
experiências você buscou implementar, que re-
sultados alcançou, que dificuldades teve? Qual
a percepção que você tem sobre os seus alu-
nos ao longo do tempo de magistério? Fale sem
cerimônia dos seus sucessos e fracassos com
os alunos e com os pais desses alunos na luta
pelo aprendizado e pela educação.
Abra um capítulo para relatar possíveis expe-
riências administrativas de direção (se tiver
vivido essas experiências). Senão, fale sobre
os processos administrativos aos quais se
submeteu enquanto docente: eram demo-
cráticos, autoritários ou nem tanto? E como
você vislumbra ser a forma correta de dirigir
uma escola.
Dedique um capítulo inteiro para relatar a sua
aventura na Pesquisa. Não é necessário repe-
tir o que estará na Monografia. Mas fale sobre
as coisas que não entram na monografia e es-
tão relacionadas com a pesquisa: o seu medo,
a sua satisfação, os seus enganos, o seu cara
a cara com a verdade dos fatos no ato de ver
com os olhos de pesquisador.
UEA – Licenciatura em Matemática

Feche o memorial com suas considerações

gerais a seu respeito, a sua vida como profes-
sor ou professora e as suas aspirações para o
futuro.

2 RECOMENDAÇÕES
1. Antes de iniciar o Memorial, faça uma re-
lação de todos os eventos de sua vida, os
considerados mais importantes, em ordem
cronológica e, se possível, já na ordem dos
capítulos a serem escritos no memorial.
Isso facilitará a redação.
2. Use a primeira pessoa do singular ou o im-
pessoal. Evite os períodos longos. Use a or-
dem direta, não use muitos adjetivos e não
incorra no uso de palavras rebuscadas. Bus-
que clareza, objetividade e simplicidade de
estilo.
3. Evite o auto-elogio, a empáfia e os comen-
tários maldosos contra pessoas com quem
conviveu ou trabalhou; evite os comentários
“melosos”, que revelam um sacrifício que
parece ter sido somente seu. O memorial
não é lugar para lamúrias. Selecione, objeti-
vamente, as coisas mais significativas de
sua vida, de sua convivência, de sua for-
mação, para comentar e refletir sobre elas.
4. Não tenha pena de “gastar seu verbo” se
ele for significativo e empolgar o leitor. Mas
não jogue conversa fora somente para en-
grossar o seu memorial.
5. Se achar muito importante, pode anexar fo-
tos, sobretudo se elas ilustrarem atividades
que você desenvolveu, o que melhora a
compreensão do que foi escrito ou registra
a memória de um passado vivido. Lembre-
se de que o Memorial é uma História de
Vida contada por você mesmo(a).

70
 UNIDADE VI
O Relatório Diagnóstico da Escola
 Metodologia da Pesquisa: Educação Matemática – O Relatório Diagnóstico da Escola
O primeiro trabalho de campo foi o levanta-
mento de dados para produzir o Relatório do
Diagnóstico da Escola em que cada um dos
professores em formação trabalhava. Aqueles
que não estavam em atividade de ensino foram,
conforme suas escolhas e possibilidades, en-
gajados em grupos ou escolas de sua cidade.
Esse trabalho gerou um rico material que foi
utilizado pelos alunos para produção de um
Diagnóstico, na forma de Relatório, expondo
toda observação realizada, o levantamento do-
cumental, dados de entrevista, fotos, relatos de
experiências promissoras de professores do
Ensino Fundamental, Especial, Infantil e até
com Alfabetização de Adultos.
As equipes, por Escola, discutiram os resultados
alcançados e, por Município, foi feita a apre-
sentação pública dos trabalhos, com a presen-
ça de autoridades locais, pais e demais edu-
cadores. A exposição foi também um momento
de congraçamento, um encontro entre pares,
que revelou a pujança do programa PROFOR-
MAR e a sua capacidade de mobilizar pessoas,
profissionais-alunos e produzir um retrato de
impacto da situação educacional do Estado.
Para os alunos, foi uma experiência enriquece-
dora: puderam ver o trabalho de cada um, for-
mar um mosaico de situação e, no todo, um re-
trato da conjuntura.
É o resultado desse esforço que virá para com-
por, também, o Trabalho de Conclusão de cur-
so, o TCC. Como? Na seqüência, logo após o
término do Memorial, a página seguinte é a Fo-
lha de Rosto do Relatório; seguem-se as de-
mais partes pré-textuais do relatório, conforme
figuras que você deve consultar no Capítulo II,
dedicado aos elementos pré-textuais.
Como você vai organizar os dados? Em primei-
ro lugar, lembre-se de que você já dispõe des-
ses dados, pois deve ter guardado o relatório
individual produzido, deve ter fotos do evento,
deve ter feito anotações com os comentários
das pessoas que visitaram os painéis nos quais
estavam expostos seus dados. Pois bem, esta
é a hora de reunir tudo de uma forma coerente,
seguindo o seguinte roteiro:
1. Os elementos pré-textuais de praxe.
2. Introdução – A introdução deve servir para
mostrar os objetivos do trabalho e descre-
ver a metodologia para obtenção dos da-
dos, além de mencionar as dificuldades en-
contradas para sua realização.
73
3. O meio físico da escola – Começa pelo
meio ambiente onde está localizada, o seu
aspecto físico (dimensões, número de salas
de aula, tamanho e capacidade das salas,
tipo de construção, qualidade da constru-
ção, problemas existentes no prédio que
implicam prejuízo para as atividades didáti-
cas e tudo o mais que você tenha levan-
tando sobre esse aspecto, inclusive planta
predial, se houver).
4. O meio econômico, social e cultural – Aqui,
deverão ser descritos aqueles aspectos ob-
servados sobre as condições socioeconô-
micas dos alunos, pais e professores; as re-
lações sociais da escola com a comunida-
de de pais; as relações da direção com fun-
cionários; aspectos culturais relevantes so-
bre a composição étnica, a situação de alu-
nos filhos de migrantes, as diferenças cul-
turais significativas.
5. O ambiente humano – Aqui se trata do co-
tidiano da escola; como ocorre a convivên-
cia dentro da escola de um modo geral,
com seus problemas, suas dificuldades, ale-
grias, conquistas e sua qualidade de vida
no trabalho.
6. Ambiente de aprendizagem – Os métodos
e as técnicas empregados pela escola para
alfabetizar, para ensinar Matemática, para en-
sinar outros conteúdos próprios do Ensino
Fundamental.
7. Indicadores da minha escola – Os indica-
dores da escola referentes ao número de
alunos aprovados, alfabetizados, promovi-
dos, evadidos, com problemas especiais;
os pontos fortes, os pontos fracos; demais
observações sobre os resultados alcança-
dos pela escola.
8. Considerações finais – apreciação do
autor do relatório sobre os problemas de-
tectados.
O seu Projeto de Pesquisa, depois de ser de-
senvolvido em suas diversas etapas, vai, ago-
ra, tomar a forma de uma produção científica
como Monografia: o estudo exaustivo de um
tema, o assunto ou caso, bem delimitado e cal-
cado em dados colhidos por intermédio de téc-
nicas apropriadas e fundamentadas no rigor
do método científico.
 ANEXO
Leituras complementares
 Metodologia da Pesquisa: Educação Matemática – Anexo: Leituras complementares
O ROUBO INTELECTUAL COMO
PRAGA DO NOSSO TEMPO
Por Walmir de Albuquerque Barbosa
Não faz muito tempo que se discutia o direito
dos povos sobre o seu patrimônio cultural para
preservação da identidade. Essa era, também,
uma das conquistas políticas em resposta ao
cambaleante colonialismo opressor nos anos
setenta. Saqueados pelas constantes guerras,
pela venda, por um pouco mais de nada, de
sambaquis, de totens, de riquezas naturais, os
pobres pareciam reivindicar o seu lugar na his-
tória. Muitas coisas pertencentes aos vencidos
constituem, hoje, patrimônio de outros povos e
estão em seus museus e em suas praças públi-
cas. Outras deram origem a produtos paten-
teados por empresas que descobriram as pro-
priedades intrínsecas de suas substâncias cons-
tituintes e hoje embolsam milhões de dólares
em royalts dos consumidores.
Convenções, tratados, regulamentos e leis ter-
minaram prevalecendo nos países membros
das Nações Unidas para regular essas rela-
ções e evitar o saque internacional de uns so-
bre os outros povos, sobretudo dos que têm
mais poder sobre os menos favorecidos. Mes-
mo assim, essa pirataria parece não ter fim.
Poucos podem enfrentar o problema, custa caro
e os investimentos são de longo prazo. Para
piorar, não basta ter dinheiro, precisa deter o
conhecimento científico e tecnológico para re-
alizar, antes dos outros, a proeza de valorizar
os seus bens naturais e culturais. Em vigor, há
muitos anos, a Conveção de Direitos de Pro-
priedade Intelectual e de Patentes, foi sendo
paulatinamente assumida por países membros
da ONU e, mesmo assim, ainda existem países
que não a reconhecem.
No calor da hora, estamos a discutir, no Brasil,
três coisas relacionadas com esse tema: a
biopirataria (feita, sobretudo, sobre os produ-
tos da floresta); a cópia e a venda de discos pi-
ratas, que estão levando a pique a indústria
fonográfica nacional; e a apropriação de idéia
por meio de plágio, de colagem e de outros ex-
pedientes, que tornam o país uma área crítica
77
para a garantia do direito autoral, mesmo sen-
do o Brasil um dos signatários da convenção
internacional que regula a questão. Para ilus-
trar o caso entre nós, podemos citar a cobiça
decorrente da divulgação do valor potencial de
nossa biodiversidade gerando inúmeros casos
em que pessoas, passando-se por turistas ou
pesquisadores instalados em instituições de
respeito, fazem o contrabando de bens
genéticos (ver o caso dos primatas, ainda em
apreciação judicial, envolvendo um renomado
cientista ligado ao INPA, objeto de divulgação
nacional); os milhares de discos piratas
esmigalhados em praça pública com o objetivo
de coibir a prática criminosa da cópia ilegal; a
apropriação indébita de rituais de povo indí-
gena para incluí-los em espetáculo profano,
que leva a marca de folclore; o caso de um
intérprete idolatrado da MPB que foi conde-
nado por plágio em uma das músicas de seu
repertório; o plágio de monografias,
dissertações e teses doutorais defendidas em
famosas universidades brasileiras, colocando
em alerta a comunidade científica nacional; as
cópias indecentes e, às vezes, descaradas de
trabalhos escolares recortando ou copiando
textos de sites da Internet; a reprografia ilegal
de textos para uso didático como prática cor-
riqueira nas universidades e nas escolas de to-
dos os graus.
Os problemas, ao nosso ver, vêm-se tornando
uma questão. O que significa isso? Quando um
problema se torna uma questão, significa que
ele não está mais isolado e que suas ramifi-
cações comprometem a estrutura que o sus-
tenta e o reproduz. Por isso, torna-se complexo,
e tudo que se faça e se diga, nem sempre con-
tribui para a sua solução.
Quanto à pirataria de nossos bens genéticos,
sabemos que o Brasil, apesar de ser uma das
dez maiores economias do mundo, ainda não
desenvolveu a sua capacidade de fazer pes-
quisa e a auto-suficiência tecnológica para rea-
lizar a empreitada que os grandes laboratórios,
os grandes institutos de pesquisa mundiais e
os grandes consórcios de pesquisa envolven-
do grupos financeiros, grupos tecnológicos e
científicos, já vêm fazendo. Para atingir o seleto
grupo que hoje seqüencia o DNA, o famoso
UEA – Licenciatura em Matemática
grupo Genoma, o Brasil teve que buscar com-
petência fora do país e associar-se a esses
grupos para não perder o bonde da história.
Quando se fala da pirataria, temos um pro-
blema que parece marginal, mas não o é. O
computador criou as facilidades incomensu-
ráveis para a produção e a gravação caseira e
até mesmo de qualidade, em suporte de CD.
Controlar a produção e o uso dessa tecnologia
seria brecar o desenvolvimento de outras coi-
sas positivas que, com a mesma tecnologia,
podem ser feitas. Ao mesmo tempo, no país,
cresceu a atividade informal na economia, o
que possibilita uma frouxidão nos mecanismos
de controle de produção e comercialização de
bens nos mercados livres das grandes cida-
des, conhecidos, eufemisticamente, por came-
lódromos. Como brecar a ação de apropriação
de peças musicais pelas novas emissoras im-
provisadas de rádio, via internet? A extinta
União Soviética controlou, até onde pôde, o
uso das máquinas reprográficas para impedir
que se fizessem cópias de material ofensivo à
hegemonia do partido comunista e do governo
soviético, nem com isso conseguiu o seu in-
tento: o muro de Berlim caiu em 89. As má-
quinas reprográficas, com qualidade ou não,
estão em todas as esquinas do Brasil como
meio de vida de muitas pessoas que jamais
sabem o que estão copiando ou sobre o crime
que estão cometendo. Além do mais, somos
um país de poucas bibliotecas, e as que temos
nem sempre estão aparelhadas para servir às
necessidades da população. Não temos o há-
bito de investir em livros e em leitura. Desen-
volvemos a cultura da pressa, do fragmento de
texto e ainda temos a veleidade de propalar
que conhecemos o pensamento de seus au-
tores. Essa conduta acadêmica chinfrim vem
sendo passada de mestres para alunos que se
tornam mestres, e assim por diante.
Essas coisas disseminam a insegurança para
os produtores de saber, de arte, de entreteni-
mento, enfim, de cultura e, por isso, podemos
falar em uma questão que deverá ser resolvida
com uma tomada coletiva de consciência, para
saber até onde podemos ir, uma vez que existe
um outro lado da moeda que deve também ser
avaliado, como, por exemplo: até onde é justo
78
impedir que várias pessoas morram por não
poderem pagar o preço exigido por um labo-
ratório que patenteou um bem da natureza –
portanto bem universal – para si? Como negar
a um povo o conhecimento só porque não
pode comprar livro, e seu único acesso ao
saber é por meio de cópias de livros ou de
fragmentos de textos importantes para seu
aprendizado? Como impedir aqueles que têm
o domínio tecnológico e científico de desen-
volver um remédio que cura o câncer só por-
que o país detentor da matéria-prima impede a
sua exploração por questões estratégicas? Co-
mo aprender a produzir e a inovar sem repetir,
sem compilar ou imitar os passos dos mais
experientes?
Essa questão pode começar a ser deslindada
com um processo educativo para desenvolver
uma consciência de honestidade intelectual,
uma consciência cívica e uma consciência uni-
versal sobre o valor, a disponibilidade e o
usufruto do saber com patrimônio da huma-
nidade. Por aí vemos que essa é uma proposta
de longo prazo. A forma coercitiva parece-nos
exagerada, quando não impositiva, sem atenu-
antes. O caso da lei de direito autoral de obra
musical é tão complicado e absurdo que, se
cumprido à risca, não nos permite fruir publica-
mente nenhuma obra musical sem o respec-
tivo pagamento de direito de autor, recolhido
por uma instituição comandada por terceiros,
cuja transparência tem sido objeto de cons-
tantes críticas, sem falar da ganância de con-
glomerados fonográficos nacionais que facili-
tam a corrupção encobrindo as trocas de auto-
ria dos pobres fazedores de música, desde os
velhos tempos; a lei que regula o direito autoral
na reprodução de textos é draconiana, fala em
prisão em flagrante, em crime inafiançável, para
quem for surpreendido a copiar um texto sem
pagar o correspondente à taxa de reprodução,
se até dez páginas, e autorização do detentor
do direito autoral para o que ultrapassar a isso.
Significa dizer que você poderá ser detido por
flagrante delito ao reproduzir um texto no seu
fax , no seu scaner, na “xérox” ao lado de sua
casa ou de sua faculdade, se esta não estiver
devidamente autorizada pela associação en-
carregada de recolher os direitos autorais.
 Metodologia da Pesquisa: Educação Matemática – Anexo: Leituras complementares

Por outro lado, escolas, professores e alunos, lhos resultantes de busca em Home Pages
se não podem fomentar a ilegalidade, não po- abertas para divulgação autoral de professores
dem também interromper o processo de apren- ou pseudoescritores em busca de fama ou até
dizagem quando textos e livros são escassos. mesmo de certos autores que desejam parti-
Da mesma forma como o Brasil corajosamente lhar a sua obra com outros. Para infelicidade
enfrentou os laboratórios internacionais que nossa, já é possível ver anúncios em jornais
cobravam custo exorbitante para os remédios oferecendo serviços para realização de traba-
de cura da AIDS, quebrando-lhes as patentes e lhos escolares. Como diz o bordão do Boris
impondo uma negociação mais equilibrada, o Casoy, “isto é uma vergonha”. A revista Saber,
mesmo pode ser feito para evitar os absurdos p. 11, cita os tipos de “rapinagem intelectual”
com relação à reprografia, mas conter, tam- mais comuns: plágio literal, cópia de obra
bém, o exagero e a banalidade da cópia, que alheia sem alteração; “tradução” de versão
nem sempre é a solução mais adequada para portuguesa, quando se toma uma obra ou
o processo de aprendizagem. texto escrito em português de Portugal e faz
Resta, no entanto, o ato de consciência para uma “versão” para o português do Brasil; plá-
não plagiar. Esse só pode ser resolvido pela gio de lógica e idéias, quando a estrutura de
sólida formação moral, pois plagiar revela falta raciocínio é aproveitada e contada com outras
de caráter, e caráter não se vende, não se com- palavras, sem citar o autor ou o citando mar-
pra: adquire-se por formação. O ladrão de ginalmente; plágio de carona, quando o tra-
idéias forma-se nas escolas com a complacên- balho coletivo termina divulgado ou publicado
cia dos professores e dos pais, que às vezes como se fosse apenas de um autor; plágio em
aplaudem a boa nota do filho sabendo que ele conversas informais, quando colegas conver-
fez uma cópia fraudulenta de um trabalho via sam sobre projetos de futuros trabalhos, e um
Internet; sabendo que ele “colou” da prova do deles se apropria da idéia do outro ou dos ou-
colega; que ele copiou de um texto, sem citar a tros para produzir antes dele ou deles.
fonte, que o próprio pai trouxe e deu-lhe para
esse fim. O crime completa-se quando o pro-
fessor descuidado, despreparado intelectual ou
tecnicamente, ou também criminoso, ao fazer
a correção, não percebe que o texto está
acima da capacidade cognitiva do aluno e não
toma nenhuma providência. Assim, o crimi-
noso sai da escola com boas notas e pode vir
até a ser professor.
Segundo matéria veiculada pela revista Saber:
revista do livro universitário, Ano I, n. 8, ju-
lho/agosto, 2002, intitulada “Estelionato Inte-
lectual”, uma pesquisa da Rutgers University
entre seus 4500 alunos, mais da metade re-
velou já ter copiado trabalhos na Internet e
entregue como seus. Nos EUA, segundo a
mesma revista e matéria, há mais de 600 sites
vendendo trabalhos. E para se identificar um
trabalho plagiado já existem até empresas es-
pecializadas em identificação por computador
da autenticidade da obra.
No Brasil, a “picaretagem” pela Internet já vem
sendo feita com um certo sucesso. O que mais
cresce mesmo é a cópia descarada de traba-

79
UEA – Licenciatura em Matemática
DISCURSO DO MÉTODO
E, como a multiplicidade de leis freqüentemen-
te fornece desculpas aos vícios, de modo que
um Estado é muito mais bem regrado quando,
tendo pouquíssimas leis, elas são rigorosamen-
te observadas; assim, em vez desse grande
número de preceitos de que a lógica é com-
posta, acreditei que me bastariam os quatro
seguintes, contanto que tomasse a firme e cons-
tante resolução de não deixar uma única vez
de observá-los.
O primeiro era de nunca aceitar coisa alguma
como verdadeira sem que a conhecesse evi-
dentemente como tal; ou seja, evitar cuida-
dosamente a precipitação e a prevenção, e
não incluir em meus juízos nada além daquilo
que se apresentasse tão clara e distintamente
a meu espírito, que eu não tivesse nenhuma
ocasião de pô-lo em dúvida.
O segundo, dividir cada uma das dificuldades
que examinasse em tantas parcelas quantas
fosse possível e necessária para melhor re-
solvê-las.
O terceiro, conduzir por ordem meus pensa-
mentos, começando pelos objetos mais sim-
ples e mais fáceis de conhecer, para subir
pouco a pouco, como por degraus, até o co-
nhecimento dos mais compostos; e supondo
certa ordem mesmo entre aqueles que não se
precedem naturalmente uns aos outros.
E, o último, fazer em tudo enumerações tão
completas, e revisões tão gerais, que eu tives-
se certeza de nada omitir.
Essas longas cadeias de razões, tão simples e
fáceis, de que os geômetras costumam servir-
se para chegar às suas mais difíceis demons-
trações, levaram-me a imaginar que todas as
coisas que podem cair sob o conhecimento
dos homens encadeiam-se da mesma manei-
ra, e que, com a única condição de nos abster-
mos de aceitar por verdadeira alguma que não
o seja, e de observarmos sempre a ordem
necessária para deduzi-las umas das outras,
não pode haver nenhuma tão afastada que não
acabemos por chegar a ela e nem tão escon-
dida que não a descubramos. E não tive muita
80
dificuldade em concluir por quais era neces-
sária começar, pois já sabia que era pelas mais
simples e mais fáceis de conhecer; e, conside-
rando que entre todos aqueles que até agora
procuraram a verdade nas ciências, só os ma-
temáticos puderam encontrar algumas demon-
strações, isto é, algumas razões certas e evi-
dentes, não duvidei de que deveria começar
pelas mesmas coisas que eles examinaram;
embora delas não esperasse nenhuma outra
utilidade a não ser a de acostumarem meu es-
pírito a alimentar-se de verdades e a não se
contentar com falsas razões. Mas com isso não
tive a intenção de procurar aprender todas es-
sas ciências particulares chamadas comu-
mente matemáticas; e, vendo que embora seus
objetos sejam diferentes todas coincidem em
só considerarem as diversas relações e pro-
porções que neles se encontram, pensei que
era melhor examinar somente essas propor-
ções em geral, supondo-as apenas nas maté-
rias que servissem para tomar-me seu conhe-
cimento mais fácil; mesmo assim, sem as limi-
tar de modo algum a essas matérias, a fim de
poder melhor aplicá-las depois a todas as ou-
tras as quais conviessem. Depois, tento aten-
tado que, para conhecê-las, eu precisaria às
vezes considerar cada uma em particular, e
outras vezes somente decorá-las, ou com-
preender várias ao mesmo tempo, pensei
que, para melhor considerá-las em particular,
teria de supô-las como linhas, porque não en-
contrava nada mais simples nem que
pudesse representar mais distintamente a
minha imaginação e aos meus sentidos; mas,
para reter e compreender várias ao mesmo
tempo, eu precisava explicá-las par alguns
sinais, os mais curtos possíveis, e que, deste
modo, aproveitaria o melhor da análise ge-
ométrica e da álgebra e corrigiria todos os de-
feitos de uma pela outra.
De fato, ouso dizer que a exata observação
desses poucos preceitos que escolhera deu-
me tamanha facilidade para destrinçar todas as
questões abrangidas par essas duas ciências
que, nos dois ou três meses que empreguei
em examiná-las, tendo começado pelas mais
simples e mais gerais, e sendo cada verdade
que encontrava uma regra que me servia de-
pois para encontrar outras, não só consegui re-
solver muitas que outrora julgara muito difíceis,
 Metodologia da Pesquisa: Educação Matemática – Anexo: Leituras complementares
mas também pareceu-me, mais ao final, que
podia determinar, mesmo naquelas que igno-
rava, por que meios e até onde era possível re-
solvê-las. Nisso talvez eu não vos pareça muito
vão se considerardes que, havendo apenas
uma verdade de cada coisa, quem quer que a
encontre sabe dela tudo o que se pode saber;
e que, par exemplo, uma criança instruída em
aritmética, tendo feito uma adição de acordo
com suas regras, pode estar segura de ter en-
contrado, sobre a soma que examinava, tudo o
que o espírito humano poderia encontrar. Pois,
enfim, o método que ensina a seguir a ver-
dadeira ordem e a enumerar exatamente todas
as circunstâncias do que se procura contém
tudo o que dá certeza às regras de aritmética.
Mas o que mais me contentava nesse método
era que por meio dele tinha a certeza de usar
em tudo minha razão, se não perfeitamente,
pelo menos da melhor forma em meu poder;
ademais, sentia, ao praticá-lo, que meu espírito
acostumava-se pouco a pouco a conceber
mais nítida e distintamente seus objetos; e
que, não o tendo sujeitado a nenhuma matéria
particular, prometia-me aplicá-lo tão utilmente
às dificuldades das outras ciências como o fi-
zera às da álgebra. Não que, por isso, ousasse
logo empreender o exame de todas as que se
apresentassem, mesmo porque isto seria con-
trário à ordem que ele prescreve. Mas, tendo
percebido que todos os seus princípios deviam
ser extraídos da filosofia, na qual eu ainda não
encontrava nenhum princípio seguro, pensei
que era preciso, antes de mais nada, empen-
har-me em nela estabelecê-los; e que, sendo
isso a coisa mais importante do mundo, e em
que a precipitação e a prevenção eram o que
mais se tinha a temer, eu não devia realizar
essa empreitada antes de ter atingido uma
idade bem mais madura que os vinte e três
anos que eu tinha então; e antes de ter em-
pregado muito tempo preparando-me para
isso, tanto desenraizando de meu espírito to-
das as más opiniões que recebera até então,
quanto acumulando muitas experiências que
seriam mais tarde a matéria de meus racio-
cínios, e exercitando-me sempre no método
que me prescrevera a fim de nele firmar-me
cada vez mais.
René Descarte, 1637.
DESCARTE, R. Discurso do método. São
81
Paulo: Matins Fontes, 1996.
O CAPITAL – PREFÁCIO DA 2.a EDIÇÃO
Ao retratar, fielmente, o que chama de meu ver-
dadeiro método, pintando o emprego que a ele
dei, com cores benévolas, que faz o autor
senão caracterizar o método dialético?
É mister, sem dúvida, distinguir, formalmente, o
método de exposição do método de pesquisa.
A investigação tem de apoderar-se da matéria,
em seus pormenores, de analisar suas dife-
rentes formas de desenvolvimento, e de per-
quirir a conexão íntima que há entre elas. Só
depois de concluído esse trabalho, é que se
pode descrever, adequadamente, o movimen-
to real. Se isto se consegue, ficará espelhada,
no plano ideal, a vida da realidade pesquisada,
o que pode dar a impressão de uma con-
strução a priori.
Meu método dialético, por seu fundamento,
difere do método hegeliano, sendo a ele in-
teiramente oposto. Para Hegel, o processo do
pensamento, – que ele transforma em sujeito
autônomo sob o nome de idéia, – é o criador
do real, e o real é apenas sua manifestação ex-
terna. Para mim, ao contrário, o ideal não é
mais do que o material transposto para a
cabeça do ser humano e por ela interpretado.
Critiquei a dialética hegeliana, no que ela tem
de mistificação, há quase 30 anos, quando es-
tava em plena moda. Ao tempo em que elabo-
rava o primeiro volume de “O Capital”, era cos-
tume dos epígonos impertinentes, arrogantes
e medíocres, que pontificavam, nos meios cul-
tos alemães, comprazerem-se em tratar Hegel,
tal e qual o bravo Moses Mendelssohn, con-
temporâneo de Lessing, tratara Spinoza, isto é,
como um “cão morto”. Confessei-me, então,
abertamente discípulo daquele grande pensa-
dor, e, no capítulo sobre teoria do valor, joguei,
várias vezes, com seus modos de expressão
peculiares. A mistificação por que passa a di-
alética nas mãos de Hegel não o impediu de
ser o primeiro a apresentar suas formas gerais
de movimento, de maneira ampla e con-
sciente. Em Hegel, a dialética está de cabeça
para baixo. É necessário pô-la de cabeça para
cima, a fim de descobrir a substância racional
dentro do invólucro místico.
UEA – Licenciatura em Matemática
A dialética mistificada tornou-se moda na
Alemanha, porque parecia sublimar a situação
existente. Mas, na sua forma racional, causa
escândalo e horror à burguesia e aos porta-
vozes de sua doutrina, porque sua concepção
do existente, afirmando-o, encerra, ao mesmo
tempo, o reconhecimento da negação e da
necessária destruição dele; porque apreende,
de acordo com seu caráter transitório, as for-
mas em que se configura o devir; porque, en-
fim, por nada se deixa impor, e é, na sua essên-
cia, crítica e revolucionária.
Para o burguês prático, as contradições ine-
rentes à sociedade capitalista patenteiam-se,
de maneira mais contundente, nos vaivens do
ciclo periódico, experimentados pela indústria
moderna e que atingem seu ponto culminante
com a crise geral. Esta, de novo, se aproxima,
embora ainda se encontre nos primeiros está-
gios; mas, quando tiver o mundo por palco e
produzir efeitos mais intensos, fará entrar a dia-
lética mesmo na cabeça daqueles que o bam-
búrrio transformou em eminentes figuras do
novo sacro império prussiano-alemão.
Londres, 24 de janeiro de 1873
Karl Marx
MARX , K. O capital: crítica da economia
política. 8. ed. São Paulo: Difel, l. 1, v. I, 1982.
82
DISCURSO SOBRE O ESPÍRITO
POSITIVO – APRESENTAÇÃO
I. O verdadeiro espírito filosófico
Necessidade de integrar os conhecimentos as-
tronômicos do novo sistema de filosofia geral
caracterizado pela preponderância do ponto
de vista histórico e social. Daí o recurso à
"grande lei" sabre a evolução intelectual da
Humanidade (chamada lei dos três estados).
A) Estado teológico (provisório e preparatório).
Característica: predileção pelas questões in-
solúveis; a busca das causas essenciais,
tanto primeiras, quanto finais, numa palavra,
os conhecimentos absolutos; tendência
para assimilar todos os fenômenos àqueles
que nos mesmos produzimos.
Fases:
O fetichismo: atribuir a todos os corpos ex-
teriores uma vida análoga a nossa.
Adoração dos astros.
O politeísmo: preponderância especulativa
da imaginação. A vida e transportada para
seres fictícios, fonte direta de todos os fenô-
menos humanos.
O monoteísmo: declínio do estado teológico.
A razão limita a imaginação. Desenvolvimento
da idéia de uma sujeição necessária de todos
os fenômenos naturais a leis invariáveis.
B) Estados metafísicos (transitório):
Caractensticas: tendência, como o teolo-
gismo, para explicar a natureza íntima dos
seres, mas substituindo os agentes sobre-
naturais por entidades ou abstrações per-
sonificadas. Recurso à noção de natureza.
Regime contraditório, "moléstia crônica nat-
uralmente inerente a nossa evolução men-
tal, individual ou coletiva, entre a infância e
a virilidade".
C) Estado positivo (normal).
Caractensticas: substituir em toda parte a
inacessível determinação das causas pela
simples busca das leis, isto é, das relações
constantes existentes entre os fenômenos
observados. Este estudo dos fenômenos
 Metodologia da Pesquisa: Educação Matemática – Anexo: Leituras complementares
deve permanecer sempre relativo a nossa
organização e à nossa situação. Todas as
nossas concepções devem ser consider-
adas do mesmo modo fenômenos hu-
manos, individuais e sobretudo sociais.
O espírito positivo considerado relativamente:
1. Aos objetos exteriores de nossas especu-
lações.
2. À sua destinação interior (a satisfação de nos-
sas necessidades contemplativas ou ativas).
3. A nossa tendência para reduzir as diversas
ordens de fenômenos a uma única lei co-
mum. A noção de unidade "subjetiva".
4. Ao significado social, como princípio de co-
municação intelectual, base de qualquer as-
sociação humana verdadeira.
5. A vida ativa, isto é, a todas as ações do
homem, quer sobre o mundo exterior, quer
sobre os outros homens (relações entre a
ciência e as artes aplicadas, a moral e a
política, a vida industrial).
6. A incompatibilidade das concepções positi-
vas com todas as opiniões teológicas.
7. A suas diversas acepções e aos seus carac-
teres gerais: o termo positivo designa:
a) o real em oposição ao quimérico;
b) o útil ......... ao desnecessário;
c) a certeza ......... a indecisão;
d) o preciso ......... ao vago;
e) a aptidão para organizar ......... ao nega-
tivo, a aptidão para destruir;
f) o relativo ......... ao absoluto, (este último
caráter está implícito no precedente, pois
o absoluto á negativo).
8. À sua relação com o “bom senso universal”.
A conexão do espírito positivo e do born
senso universal encarada de um ponto de
vista dogmático e histórico.
Auguste Comte, 1844
COMTE, A. Discurso sobre o espírito posi-
tivo. São Paulo: Martins Fonte, 1990.
83
AS REGRAS DO MÉTODO SOCIOLÓGICO
PREFÁCIO DA PRIMEIRA EDIÇÃO
O TRATAMENTO científico dos fatos sociais é
tão pouco habitual que algumas das pro-
posições contidas neste livro correm o risco de
surpreender o leitor. Todavia, se existe uma
ciência das sociedades, e de esperar que ela
não se limite a ser paráfrase de preconceitos
tradicionais, e, sim, que mostre as coisas de
maneira diferente da encarada pelo vulgo; pois
o objetivo de toda ciência é descobrir, e toda
descoberta desconcerta mais ou menos as
opiniões formadas. É preciso que o sociólogo
tome resolutamente o partido de não se intimi-
dar com os resultados alcançados pelas
pesquisas, quando metodicamente conduzi-
das, a menos que, em sociologia, se conceda
ao senso comum uma autoridade de que há
muito tempo não goza nas outras ciências e
que aliás não vemos de onde lhe poderia provir.
Se e próprio de um sofista buscar o paradoxo,
fugir dele quando imposto pelos fatos indica
um espírito sem coragem e sem fé na ciência.
Infelizmente, esta regra, fácil de admitir em
principio e teoria, e difícil de ser seguida com
perseverança. Ainda estamos por demais
acostumados a decidir todas as questões de
acordo com o senso comum para que pos-
samos mantê-lo facilmente à distância nas dis-
cussões sociológicas. Quando nos julgamos
livres, ei-lo que impõe seus julgamentos sem
que percebamos. Somente uma prática longa
e especial pode evitar tais desfalecimentos.
Por isso pedimos ao leitor que não perca de
vista estas observações. As maneiras de pen-
sar mais habituais são antes contrárias do que
favoráveis ao estudo científico dos fenômenos
sociais e, por conseguinte, é preciso descon-
fiar sempre das primeiras impressões, – eis o
preceito que sempre se deve ter em mente. O
leitor que se abandona sem resistência ás
primeiras impressões, corre o risco de formar
uma opinião sem nos compreender. Por exem-
plo, o fato de encararmos o crime como fenô-
meno normal em sociologia, pode servir de
pretexto para que nos acusem de querer des-
culpá-lo. Esta objeção, no entanto, é pueril.
UEA – Licenciatura em Matemática
Pois se é normal que em toda sociedade haja
crimes, não é menos normal que sejam sem-
pre punidos. A instituição de um sistema re-
pressivo constitui fato não menos universal
nem menos indispensável à saúde coletiva do
que a existência da criminalidade. Para que
não existissem crimes, seria preciso um nivela-
mento das consciências individuais que, por
razões que são explicadas mais adiante, nem é
possível nem desejável; mas para que a re-
pressão não existisse, seria necessária uma
ausência de homogeneidade moral que é inc-
onciliável com a existência de uma sociedade.
Todavia, partindo da constatação de que o
crime é detestado e detestável, o senso co-
mum logo conclui erradamente que ele deveria
desaparecer por completo. Com o simplismo
que lhe é peculiar, não compreende – como se
nisso houvesse contradição –, que algo de re-
pugnante pode também ter alguma utilidade.
Acaso não existem no organismo funções re-
pugnantes cujo funcionamento regular é ne-
cessária á saúde individual? E não detestamos
também o sofrimento, muito embora alguém
que nunca tenha sofrido seja um monstro? O
caráter normal de uma coisa e os sentimentos
de repulsa que inspira podem até ser
solidário. A dor só é fato normal sob a con-
dição de não ser querida; e o crime, para ser
normal, deve necessariamente ser odiado.
Nosso método nada tem, pois, de revolu-
cionário. Num certo sentido é até essencial-
mente conservador, pois considera os fatos
sociais como coisas cuja natureza não é
passível de modificação fácil, por mais dúctil e
maleável que seja. Muito mais perigosa é a
doutrina que não encara esses fatos senão
como produto de combinações mentais, que
um simples artifício dialético pode, instanta-
neamente, transformar por completo!
Dado o hábito existente de representar a vida
social como o desenvolvimento 1ógico de con-
ceitos ideais, não é impossível, outrossim, que
sejamos acoimados de materialistas, nem que
se acuse de grosseiro um método que torna a
evolução coletiva dependente de combinações
objetivas, definidas no espaço. Poderíamos
com maior justiça reivindicar a qualificação con-
trária. A idéia de que os fenômenos psíquicos
84
não podem ser derivados diretamente dos
fenômenos orgânicos não constitui efetiva-
mente a essência do espiritualismo? Ora, nosso
método não é, em parte, senão uma aplicação
destes princípios aos fatos sociais. Separamos
o reino psicológico do reino social, do mesmo
modo que os espiritualistas separam o reino
psicológico do biológico; como eles, recusa-
mos explicar o mais complexo pelo mais sim-
ples. Na verdade, porém, nem uma nem outra
apelação nos convêm exatamente; a única que
aceitamos é a de racionalistas. Estender à con-
duta humana o racionalismo cientifico e, real-
mente, nosso principal objetivo, fazendo ver
que, se a analisarmos no passado, chegare-
mos a reduzi-la a relações de causa e efeito;
em seguida, uma operação não menos racional
a poderá transformar em regras de ação para o
futuro. Aquilo que foi chamado de nosso posi-
tivismo, não é senão conseqüência deste
racionalismo. Só nos sentimos tentados a ultra-
passar os fatos, seja quando os explicamos,
seja quando dirigimos seu curso, na medida
em que os julgamos irracionais. Se são inteira-
mente inteligíveis, então bastam eles próprios à
ciência e à prática: a ciência, pois não há mais
motivo para, fora deles, buscar sua razão de
ser; a prática, pois seu valor utilitário constitui
uma destas razões de ser. Parece-nos, pais,
que principalmente nesta época de renascente
misticismo tal empreendi- mento pode e deve
ser acolhido sem inquietação e até com simpa-
tia por todos os que, mesmo não concordando
conosco nalguns pontos, partilham nossa fé no
futuro da razão.
Émile Durkheim, 1895.
DURKHEIM, E. As regras do método soci-
ológico. 8. ed. São Paulo: Editora Nacional,
1977.
 Metodologia da Pesquisa: Educação Matemática – Anexo: Leituras complementares

do delírio ou das ilusões, convidando-nos a ex-

O VISÍVEL E O INVISÍVEL – REFLEXÃO
E INTERROGAÇÃO
Assim é, e nada se pode fazer em contrário. Ao
mesmo tempo é verdade que o mundo é o que
vemos e que, contudo, precisamos aprender a
vê-lo. No sentido de que, em primeiro lugar, é
mister nos igualarmos, pelo saber, a essa
visão, tomar posse dela, dizer o que é nós e o
que é ver, fazer, pois, como se nada soubésse-
mos, como se a esse respeito tivéssemos que
aprender tudo. Mas a filosofia não é um léxico,
não se interessa pelas "significações das
palavras", não procura substituto verbal para o
mundo que vemos, não o transforma a em
coisa dita, não se instala na ordem do dito ou
do escrito, como o lógico no enunciado, o poe-
ta na palavra ou o músico na música. São as
próprias coisas, do fundo de seu silêncio, que
deseja conduzir à expressão. Se o filósofo inter-
roga e assim finge ignorar o mundo e a visão do
mundo, que nele operam e se realizam continua-
mente, é precisamente para fazê-los falar, por-
que acredita nisso e espera deles toda a ciência
futura. Aqui a interrogação não é um começo de
negação, um talvez (peut-être) posto em lugar
do ser (être). Para a filosofia, é a única maneira
de concordar com nossa visão de fato, de cor-
responder ao que nela, nos leva a pensar, aos
paradoxos de que e feita; a única maneira de
ajustar-se a esses enigmas figurados, a coisa e o
mundo, cujo ser e verdade maciços fervilham de
pormenores incompossíveis.
Pois se é certo que vejo minha mesa, que
minha visão termina nela, que ela fixa e detém
meu olhar com sua densidade insuperável,
como também é certo que eu, sentado diante
de minha mesa, ao pensar na ponte da
Concórdia, não estou mais em meus pensa-
mentos, mas na ponte da Concórdia; e que, fi-
nalmente, no horizonte de todas essas visões
ou quase-visões está o próprio mundo que
habito, o mundo natural e o mundo histórico,
com todos os vestígios humanos de que é feito
- é certo também que esta certeza combatida,
desde que atento para ela, porquanto se trata
de uma visão minha. Não estamos pensando
propriamente no secular argumento do sonho,
aminar se o que vemos não é “falso”, pois tal
argumento se vale dessa mesma fé no mundo
que ele parece abalar: nem saberíamos nós o
que é o falso, se algumas vezes não o tivésse-
mos distinguido do verdadeiro. Postula, assim,
o mundo em geral, o verdadeiro em si, invo-
cando-o secretamente para desclassificar nos-
sas percepções, que, misturadas com nossos
sonhos, a despeito de todas as diferenças ob-
serváveis, são por ele lançadas em nossa “vida
interior”, em virtude desta única razão: a de
terem eles sido, naquele instante, tão convin-
centes quanto elas, esquecendo que a própria
"falsidade" dos sonhos não pode ser estendida
às percepções, pois aquela só aparece relati-
vamente a estas, e que, para podermos falar
de falsidade, é preciso termos experiências da
verdade. Válido contra a ingenuidade, contra a
idéia de uma percepção que fosse surpreen-
der as coisas além de qualquer experiência,
qual luz que as tirasse da noite onde preexis-
tiam, o argumento não é [esclarecedor?], es-
tando ele próprio impregnado da mesma in-
genuidade, na medida em que só iguala a per-
cepção e o sonho colocando-os face a um Ser
que somente seria em si. Se, ao contrário,
como mostra o argumento no que tem de
válido, devemos rejeitar inteiramente esse fan-
tasma, então as diferenças intrínsecas, descriti-
vas, do sonho e do percebido, adquirem valor
ontológico, e damos uma boa resposta ao pi-
rronismo mostrando que há diferença de estru-
tura e, por assim dizer, de grânulo entre a per-
cepção ou visão verdadeira, dando lugar a
uma série aberta de explorações concor-
dantes, e o sonho, que não é observável e,
quando examinado, é quase só lacunas.
Efetivamente, isso não liquida o problema de
nosso acesso ao mundo: nada mais faz, ao
contrário, do que iniciá-lo, pois resta saber
como podemos ter a ilusão de ver o que não
vemos, como os farrapos do sonho podem, di-
ante do sonhador, ter o mesmo valor do tecido
cerrado do mundo verdadeiro, como a incons-
ciência de não ter observado pode, no homem
fascinado, substituir a consciência de ter ob-
servado. Se se diz que o vazio do imaginário
sempre permanece o que é, jamais equivale ao
pleno do percebido, e jamais dá lugar à mes-

85
UEA – Licenciatura em Matemática
ma certeza, que esse vazio não vale por si, que
o homem adormecido perdeu todo ponto de
referência, todo modelo, todo cânone do claro
e do articulado, que uma única parcela do
mundo percebido nele introduzida desmancha
num átimo o encantamento, ainda resta que, se
podemos perder nossos pontos de referência
sem o sabermos, nunca estamos seguros de
tê-los quando acreditamos possuí-los; se
podemos, ainda que o ignoremos, retirar-nos
do mundo da percepção, nada nos prova que
nele estivemos alguma vez, nem que o ob-
servável o seja inteiramente, nem ainda que
seja feito de tecido diferente do sonho; uma vez
que a diferença entre eles não é absoluta,
podemos colocá-los juntos com “nossas expe-
riências”, e é acima da própria percepção que
precisamos, procurar a garantia e o sentido de
sua função ontológica. Percorreremos esse
caminho, que é o da filosofia reflexiva, quando
ele se nos abrir. Mas começa muito além dos
argumentos pirronianos, que, por si próprios,
nos desviariam de toda elucidação, pois se re-
ferem vagamente à idéia de um Ser inteira-
mente em si e, por contraste, juntam confusa-
mente o percebido e o imaginário como “esta-
dos de consciência”. No fundo, o pirronismo
partilha das ilusões do homem ingênuo. È a in-
genuidade que se dilacera a si mesma dentro
da noite. Entre o Ser em si e a "vida interior",
nem mesmo entrevê o problema do mundo.
Nós, ao contrário, é em direção a esse pro-
blema que caminhamos. O que nos interessa
não são as razões que se podem ter para tomar
como “incerta” a existência do mundo – como
se já soubéssemos o que é existir e como se
toda a questão fosse aplicar corretamente esse
conceito. O que nos importa é precisamente
saber o sentido de ser do mundo; a esse pro-
pósito nada devemos pressupor, nem a idéia in-
gênua do ser em si, nem a idéia correlata de um
ser de representação, de um ser para a cons-
ciência, de um ser para o homem: todas essas
são noções que devemos repensar a respeito
de nossa experiência do mundo, ao mesmo
tempo que pensamos o ser do mundo. Cabe-
nos reformular os argumentos céticos fora de
todo preconceito ontológico, justamente para
sabermos o que é o ser-mundo, o ser-coisa, o
ser imaginário e o ser consciente.
86
Agora que tenho na percepção a própria coisa
e não uma representação, acrescentarei so-
mente que a coisa está no ponto extremo de
meu olhar e, em geral, de minha exploração:
sem nada supor do que a ciência do corpo
alheio me possa ensinar, devo constatar que a
mesa diante de mim mantém uma relação sin-
gular com meus olhos e meu corpo: só a vejo
se ela estiver no raio de ação deles; acima
dela, está a massa sombria de minha fronte,
em baixo, o contorno mais indeciso de minhas
faces, ambos visíveis no limite, e capazes de
escondê-la, como se minha própria visão do
mundo se fizesse de certo ponto do mundo.
Ainda mais: meus movimentos e os de meus
olhos fazem vibrar o mundo como se pode,
com o dedo, fazer mexer um dólmen, sem
abalar-lhe a solidez fundamental. A cada batida
de meus cílios, uma cortina se baixa e se le-
vanta, sem que eu pense, no momento, em im-
putar esse eclipse às próprias coisas; a cada
movimento de meus olhos varrendo o espaço di-
ante de mim, as coisas sofrem breve torção, que
também atribuo a mim mesmo; e quando ando
pela rua, os olhos fixos no horizonte das casas,
todo o meu ambiente mais próximo, a cada ruído
do salto do sapato sobre o asfalto, estremece
para depois voltar a acalmar-se em seu lugar.
Exprimiria muito mal o que se passa dizendo
que “um componente subjetivo” ou uma “con-
tribuição corporal” passa a recobrir as próprias
coisas; não se trata de outra camada ou de um
véu que viria colocar-se entre mim e elas.
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