E-learning senza Learning Object: un approccio per attività di apprendimentoGiovanni Marconato

In: Marconato G,. a cura di, (2008, in stampa), , Usi didattici delle tecnologie: quale statodell’arte?, Erikson, Trento

Sintesi

Gli usi prevalenti delle tecnologie digitali nella didattica, noti come e-learning, non hanno portato ai risultati annunciati a causa di approcci concepiti con scarsa consapevolezza delleimplicazioni di ogni processo di apprendimento, con o senza le tecnologie, e per unaaltrettanto scarsa consapevolezza delle opportunità offerte ai sistemi educativi dalletecnologie Le iperboli che hanno caratterizzato le fasi

primitive

della didattica con letecnologie digitali stanno lasciando il posto a concettualizzazioni più solide in quanto guidatedal processo di apprendimento e fondate sulla pedagogia e sulla didattica e non sullatecnologia. Stanno, così, emergendo solidi modelli didattici che potranno migliorarel’esperienza di apprendimento. L’autore, dopo aver evidenziato all’interno della letteraturaalcuni concetti, di matrice costruttivista, che allo stesso sembrano utili per informare nuove pratiche didattiche in cui sono integrate le tecnologie, descrive l’approccio “attività diapprendimento” focalizzato su di una sequenza di “attività” che chi apprende è invitato asvolgere utilizzano le risorse presenti nell’ambiente di apprendimento. L’organizzazione delleattività deriva dalla task-analysis del compito professionale oggetto dell’apprendimento. Il paper si conclude con l’esemplificazione di come l’approccio proposto ed il relativo ambientedi apprendimento possano essere implementati in modo minimalista utilizzano Moodle.

1. Il tema

La grande popolarità che stanno avendo le tecnologie digitali e di internet nella didatticaimpone un serio ripensamento sulle modalità della loro integrazione nei processi diinsegnamento e di apprendimento pena il verificarsi dell’ennesimo fallimento dei tentativi didiversificare, arricchire e migliorare il risultati dell’insegnamento, cioè l’apprendimento,ricorrendo alle tecnologie.Ciò che ha reso

popolari

le tecnologie nei mondi della scuola, dell’università, dellaformazione aziendale e della formazione professionale è stato certamente il modello notocome e-learning, le applicazioni delle tecnologie digitali, multimediali e di rete alla attivitàeducative che si sono verificate in parallelo all’esplosione delle applicazioni informatiche intanti altri settori come l’e-commerce e l’e-medicine, tanto per fare alcuni esempi.Per tutte si tratta di applicazioni promosse dal mondo informatico, più precisamentedall’industria informatica, pronta ad invadere con i suoi prodotti tutti gli ambiti di potenzialeconsumo con l’obiettivo di migliorare le condizioni di vita della persone.Se, ad esempio, nell’e-commerce l’introduzione delle tecnologie ha portato anche allacreazione di nuovi modelli di business (vedi Amazon), nel modo della scuola quelleapplicazioni non hanno fatto altro che replicare il modello didattico in uso sostituendo mezzied ambienti analogici con mezzi ed ambienti digitali ma perpetuando un approccio

pedagogico e didattico già in crisi per proprio conto, quello basato su curricoli, su contenutidisciplinari, sulla loro trasmissione e con l’insegnante nel ruolo di garante dell’apprendimentoattraverso il governo dei contenuti.Queste prime applicazioni nascono, quindi, già vecchie ma incontrano un consistente favoreun po’ perché, all’osservatore superficiale, sembra che l’innovazione rappresentata dalletecnologie sia diretta portatrice di innovazione e di miglioramento anche per la didattica, daqui il valore salvifico della

electronic

, ma, soprattutto, perché il modello sotteso all’e-learning è quello dell’approccio didattico che ha modellato i nostri convincimentiepistemologici, la nostra teoria, spesso implicita, su come si apprenda e su come,conseguentemente, si debba insegnare; è il modello che ci ha visti dalla scuola elementareall’università essere “insegnati” dall’insegnante di turno, che ci ha guidati, non conoscendoaltri approcci, quando abbiamo fatto il salto della barricata e ci siamo trovati dietro unacattedra ad insegnare. L’unico approccio da assumere, acriticamente, a modello. Uno modello per tanti versi rassicurante, come i profumi ed i sapori di un tempo, un modello-rifugio, unmodello-ricetta cui conformarsi.Queste la ragioni del

successo

delle tecnologie didattiche di prima generazione, quale èl’elearning.Un successo, però, effimero, di breve durata, pronto ad infrangersi contro gli scogli delle prime verifiche. Industrie insoddisfatte dei risultati ottenuti nella formazione dei propridipendenti (Marconato, 2003), insoddisfazione anche da parte dell’utenza, consistentescetticismo se non repulsione da parte di coloro che ne hanno fatto esperienza (Trentin, 2007),araba fenice incenerita dalla propria superbia e dall’aver fondato l’azione su premesseinesistenti (Romiszowsky, 2004), vera e propria morte dell’e-learning (Cronje, 2007). Per faresolo poche citazioni.La questione, allora è: sono possibili utilizzi didattici delle tecnologie che siano diversi dallamera replica della didattica consolidata, diversi dalla messa on-line, a seguito di trattamentoinformatico, di contenuti?Questa domanda ne genera subito una strettamente correlata: per quali ragioni si dovrebberoricercare approcci

diversi

per la didattica con le tecnologie?Ed ancora: è possibile coniugare le caratteristiche intrinseche delle nuove tecnologie digitali edi rete, sfruttandole pienamente, con i nuovi bisogni di apprendimento che caratterizzano,senza scivolare nella retorica, la società della conoscenza?Questo contributo si propone di riflettere sulle domande e di proporre alcune ipotesi di lavoro.

2. Basi concettuali per una nuova pratica

L’alternativa epistemologica all’educazione ed alla formazione basata sull’organizzazione e latrasmissione di contenuti, di impronta comportamentistica, va ricercata nel costruttivismo enella

costruzione di conoscenza

che, con riferimento alle concettualizzazioni più recentisviluppate nell’ambito del costruttivismo sociale, va vista come

costruzione collaborativa diconoscenza

.Il voler operare nel solco dell’epistemologia costruttivista non è frutto di una mera preferenzafilosofica ma del voler perseguire approcci che sembrano offrire maggiori opportunità di

perseguire un apprendimento profondo, significativo e, in definitiva, utile al soggetto cheapprende.Utile, perché la

conoscenza

oggi necessaria non è la conoscenza intesa in senso illuministicoche vale in quanto tale e che spesso rimane inerte ma la conoscenza realmente

posseduta

dalle persone e che le abilita ad un suo uso come strumento per risolvere problemi (

conceptual knowledge

che si contrappone alla

procedural knowledge

).Ed è proprio in questa prospettiva, che caratterizza la così detta “società della conoscenza”con le correlate esigenze di apprendimento continuo, che il costruttivismo sta fornendomodelli convincenti di comprensione di cosa sia l’apprendimento, di come le personeapprendono e di cosa significhi, in questo contesto, insegnare. Numerosi studi cogniti contemporanei sostenuti da sperimentazioni di successo stannomettendo a disposizione numerose strategie di apprendimento che contemplano l’uso delletecnologie.Ed è in questo contesto che vanno ricercate le risposte alle nostre domande, domande chevanno calate in una serie di problemi didattici con cui ci dobbiamo misurare per rendereoperative le caratteristiche di una buona azione educativa. Questi sono, a mio avviso, i principali problemi:

•

Il transfer dell’apprendimento dal contesto scolastico alla vita reale;

•

I contenuti e la conoscenza inerte;

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La significatività degli apprendimenti;

•

I compiti autentici;

•

La conoscenza distribuita;

•

Le forme naturali di apprendimento.

Il transfer dell’apprendimento dal contesto scolastico alla vitareale

Numerose ricerche dimostrano che il transfer dell’apprendimento sviluppato in contestiscolastici a quelli della vita reale è strettamente correlato con il grado di somiglianza dei due: più sono “simili” maggiore sarà la capacità della persona che ha appreso di usare leconoscenze sviluppate a scuola nelle situazioni reali in cui quelle conoscenze potrebberoessere utilizzate.Il problema si pone in quanto il contesto di apprendimento scolastico è profondamentedifferente da quello reale in cui si utilizza la conoscenza.Quattro secondo Resnick (1987) le cause di questa discontinuità: Cognizione individuale ascuola e condivisa fuori, attività mentale pura a scuola e manipolazione di strumenti al difuori, manipolazione di simboli a scuola e ragionamento contestualizzato nella vita reale e, per finire, apprendimento di principi generali a scuola verso competenze specifiche richiesenella attività del mondo reale.