Professional Documents
Culture Documents
Rezime i zaključci
248
shers, vol. l, 34 — 43). Ovi istraživači su radili sa majkama koje su bile retardirane.
Sa decom je rađeno od najranijih dana pa sve do šeste godine. Majke su dobijale
instrukcije kako da rade sa decom. U petoj godini IQ je kod kontrolne grupe izno
šio 90, a u eksperimentalnoj grupi je bio nešto iznad 120! To je, svakako, izvan-
redan uspeh. Napredak za 30 jedinica umnog količnika! Intervencija je prestala u
šestoj godini, pošto su deca pošla u školu. Deca su praćena tri godine. Umni ko-
Hćnik je polako opadao, ali je i posle 3 godine bio znatno viši nego kod kontrolne
grupe. Posle godinu dana smanjio se u prošeku na 112, posle 2 godine na 110, posle
3 godine na 106. Ovaj dugoročni program, kao što vidimo, dao je dobre rezultate,
ali autori predlažu još trajniju intervenciju, koja ne bi prestajala sa početkom
školovanja.
Studija Habera i Garbera je posebno interesantna zbog toga što su majke
imale nizak umni količnik, te se na osnovu toga ne bi moglo pretpostaviti neki
visoki urođeni potencijal. Ipak su ta deca u petoj godini imala IQ od 120. U tom
svetlu treba posmatrati rezultate ranije navođenih studija, u kojima domska deca
ili kasnije usvojena deca nisu postizala IQ veći od 100, a nekad ni takav, uprkos
organizovanog napora osoblja (u institucijama) i novih roditelja. To suguriše da ta deca
zaista nisu dostigla svoj plafon, tj. da lišavanje u ranom periodu života nije u
potpunosti bilo nadoknađeno kasnijim povoljnim uslovima života. Na ovaj argument
pozivaćemo se kasnije.
U rezimeu studija kao što su navedene, Bronfenbrener podvlači sledeće mo-
mente.
1) Program koji traje 3—4 godine može da dovede do značajnog poboljšanja
inteligencije merene testovima inteligencije. Efekti vežbanja su kumulativni u to-
ku i posle treninga.
2) Trajniji i veći efekti se postižu pre u individualnom tretmanu nego u
grupnom.
3) Dobitak u sposobnostima je u obrnutoj srazmeri sa uzrastom na kome se
program započinje. Ovaj zaključak je od direktnog značaja za našu temu o ranom
iskustvu i kritičnom periodu.
4) Sto je intervencija obuhvatnija i duža, i efekti su bolji i trajniji.
5) Sa prekidom programa započinje opadanje postignutih rezultata, ali se posle
dugotrajnih programa zapažaju dejstva treninga čak i posle nekoliko godina
(3 — 4 god.).
6) Programi koje roditelji sprovode posle pete godine nisu tako uspešni i zna
čajni, ali oni potpomažu uspeh u programima koji se sprovode u ustanovama.
7) Programi su od najveće koristi deci iz gornjeg sloja hendikepiranih
porodica.
8) U ranim godinama ključna je verbalna interakcija roditelja i dece oko
kognitivno zanimljivih pitanja.
9) Najzad, Bronfenbrener smatra da je za normalan razvoj, inteligencije, kao
i za normalan razvoj ličnosti i mentalnog zdravlja, najbolji uslov topla i trajna
emocionalna veza između deteta i majke.
250
2) Intelektualno napredovanje utoliko je bolje ukoliko se sa programima
počinje na ranijem uzrastu. Drugim recima, kao da je učenje na mlađim uzra
stima važnije, uticajnije. No, mora se napomenuti da ima i suprotnih podataka,
koji sugerišu da vreme početka programa ne mora uvek da bude od značaja (s. 247).
3) Dešava se da kontrolna grupa dece, koja nije bila podvrgnuta programu
vežbanja, dostigne u toku školovanja, za godinu ili dve, eksperimentalnu grupu, te
u tim slučajevima izgleda da je prethodno vežbanje bilo uzaludno. Na osnovu
ovakvih nalaza Klarkovi zaključuju da je razvoj moguć u svakom periodu, kako
u petoj, tako i u desetoj godini. Iz ovakvih studija, kažu oni, sledi da „prvih ne
koliko godina detinjeg života nisu nužno od nekog velikog značaja za kasniji raz
voj" (s. 259). Pa ipak, za svaku sigurnost, oni preporučuju rani početak kompen-
zatorskih programa, jer je uvek bolje sprećiti nego lečiti.
Na kraju mogli bismo da izvedemo ovakav rezime i zaključak. Programi su
bolji ukoliko su duži, ukoliko obuhvataju veći procenat dečijeg vremena, ukoliko
su više individualizovani i, ponekad, ukoliko ranije započinju. Programi koji traju
tri do četiri godine, ili više, mogu da dovedu do napretka u količniku inteligen-
cije od 10, 20, ponekad čak i 30 jedinica. Ono što je za naš problem najvažnije je-
ste to da efekti ovakvih programa (učenja) nisu apsolutno trajni, ali jesu relativno
trajni. Efekat vežbanja se oseća i posle tri do četiri godine, iako nešto manje. Re-
zultati dugotrajnijeg praćenja bili bi vrlo značajni. Drugim recima, eksperimenti ove
vrste ne pružaju dokaze za permanentno dejstvo pozitivnih ranih iskustava, ali i
ne govore protiv relativno trajnih efekata, slično kao što su eksperimenti sa ranim
lišavanjem govorili o relativnoj ireverzibilnosti ranih iskustava. Na žalost, podaci na
osnovu kojih izvlačimo ovakve zaključke nisu dovoljno uniformni, te ni zaključci
dovoljno čvrsto empirijski zasnovani.
ZAVRŠNA RAZMATRANJA
... _,, . ..
Rezime Klarkovih
Re„.
zime empirijskih nalaza Klarkovih dalu na taj
način ..sto citiraju
. . . . .. .
hipoteze ,koje
• . ,_ j . j
treba da budu
odbačene. Pre svega, oni smatraju da je opšta hipoteza o ireverzibilnom
dejstvu ranog iskustva i postojanju kritičnih perioda u ljudskom razvoju
neispravna i da se mora odbaciti na osnovu navedenih empirijskih podataka.
Zatim navode šest specifičnih hipoteza i glavne, empirijske podatke koji
govore protih njih.
1) 1) Hipoteza — za mentalno zdravlje i intelektualni razvoj bitan
je topao odnos jedan prema jedan između deteta i majke. Protiv ove hi
poteze govore studije Ratera i Tizardove i Rizove.
2) Hipoteza — separacije deteta od roditelja, makar i privremene,
dovode do poremećaja na kasnijem uzrastu. Raterovi podaci negiraju
ovo tvrđenje.
3) Hipoteza — normalno, zdravo dete u emocionalnom i intelektu
alnom pogledu ne može se razviti u dečijim institucijama. Suprotno go
vore rezultati Tizardove i Rizove, kao i samog Bolbija iz 1956. g.
4) Hipoteza — kasnije usvajanje, posle četvrte, čak i posle druge
godine, ne može biti uspešno, tj. ne može nadoknaditi ono što je pret
hodno propušteno. Ovome protivreče podaci Kadušina.
5) Hipoteza — prve dve godine života predstavljaju neku vrstu kri
tičnog perioda; lišavanja u tom periodu ne mogu se kasnije nadoknaditi.
Podaci Koluhove, Kegna i Dejvisa govore drugačije.
251
6) Hipoteza — rani kompenzatorski programi imaju trajno dejstvo,
Bronfenbrener je najpotpunije izrazio neispravnost tog shvatanja.
_, .... ... .C1. K. Možemo naći više tvrđenja u kojima Klarkovi
leonjski ™™ iuar- procenjuju
hipotezu ireverzibilnosti ranog iskustva.
Na žalost, stiče se utisak da oni nisu do-
sledni; pojedine njihove izjave nisu u skladu sa drugim. Njima je jasno
da se klasična hipoteza o potpunoj ireverzibilnosti ranog iskustva i po-
stojanju kritičnih perioda mora odbaciti, ali kao da nisu sigurni koliko
je ta hipoteza pogrešna i na koji način je treba popraviti ili zameniti.
Njihovi sudovi se mogu grubo svrstati u dve kategorije: a) oni kao
da nekad potpuno poriču poseban i snažan značaj ranog iskustva; b) oni
kao da ne poriču značaj i specifičnost ranog iskustva, ali žele da iz-
grade jedno potpunije, uravnoteženije gledište, u kome će biti pridat
kasnijim iskustvima veći značaj nego što se ranije pridavao. Sada će biti
kratko ilustrovana tvrđenja te dve vrste.
1) Prva grupa tvrđenja se može ilustrovati izjavama kao što su sle-
deće: „Prve godine nisu nužno od velikog značaja za kasniji razvoj" (s.
259). „Malo je dokaza za moć ranog iskustva" (s. 269). Prema mišljenju
Klarkovih, „možda najvažniji pojedinačni nalaz" je taj da za nepoznat
broj dece postoji mogućnost promene nakon promene sredine u toku
čitavog života (s. 271). Glavna implikacija navedenih podataka je da je
ceo razvoj značajan, a ne samo rano iskustvo.
2) Stavovi druge vrste, koji, kako smo rekli, izgledaju različiti od
prethodnih, ili čak suprotni njima, mogu se ilustrovati sledećim tvrđe-
njem. Nema implikacija da je rani razvoj neznačajan, već da su dugo-
ročne posledice ograničene. Na str. 271. Klarkovi se pitaju da li su gra-
nice mogućnosti ličnih promena iste u toku čitavog razvoja, ili „kako mi
sumnjamo . . . . one postaju progresivno manje kako se uzrast povećava
i kako lične karakteristike adolescenata i mladih odraslih osoba stiču sa-
mostalnost i tendenciju ka samoponavljanju". U ovoj rečenici se impli-
cira sve manja lična promenljivost sa uzrastom, a to nije u suprotnosti sa
klasičnom tezom o ranom iskustvu i tezom o postojanju kritičnih perioda.
U vezi sa poslednjim navedenim tvrđenjem Klarkovi se pozivaju na
hipotezu klina (wedge). Na žalost, i tu hipotezu Klarkovi definišu na raz-
ličite, moglo bi se čak reći u izvesnoj meri suprotne načine. Na str. 271.
ta se hipoteza formuliše na sledeći način: „veći potencijal reagovanja u
toku ranog života i detinjstva" nalazi se na debljem kraju klina; „malo
reaktivnosti u odraslo doba" nalazi se na tanjem, špicastijem kraju kli-
na. Ovde kao da se implicira da „potencijal reagovanja", odnosno mo-
gućnost menjanja nije jednaka na svim uzrastima; veća je na mlađim
uzrastima, što je u skladu sa klasičnom hipotezom o ranom iskustvu.
Na str. 228. hipoteza klina određena je u odnosu na sredinske uslove
i iskustvo individue: „što se dete više približava dugoročnim optimalnim
uslovima odgajanja, manja je verovatnoća da će pozitivna promena uti-
cati na njegov nivo funkcionisanja". „Sto su uslovi nepovoljniji, veći je
potencijal za promenu". Dakle, promenljivost ne zavisi od uzrasta, već
od onog što je već stečeno, ostvareno. (Nalazim da je ovo objašnjenje sa-
svim srodno Halovom objašnjenju razvoja jačine navike, o kome će kas-
nije biti reci.)
252
Na drugim mestima Klarkovi se izražavaju kao i Kegn, tvrdeći da
oni ne žele u potpunosti da odbace klasičnu tezu o ranom iskustvu, već da
se zalažu za refortnaciju te teze; oni nisu za „kontrabalans", što bi bio
„jedan suprotan ekstrem", već su za ..balansirano (uravnoteženo) sta-
novište".
Najzad na str. 268. Klarkovi vrlo oprezno zaključuju da navedeni
nalazi „niti podupiru, niti jednodušno obaraju značaj ranog iskustva".
Očigledno je da Klarkovi nisu bili u stanju da nam daju jedan do-
sledan i jasan zaključak iz brojnih navedenih podataka. Pokušaćemo sad
da izvučemo neke opšte „pouke" o značaju ranog iskustva, i to na osno-
vu bogatog kako klasičnog, tako i savremenog materijala koji se nalazi
u knjizi Klarkovih, kao i na osnovu neke druge literature.
PRILOG 2
PRILOG 3
EKSPOZICIONO UČENJE
265
TEORIJSKI ZNAČAJ EKSPOZICIONOG UČENJA
Sa m te rmin ekspoziciono uče nje ukazuje na bitni aspekt
ovog oblika učenja — izloženost izvesnim dražima i spoljašnjoj sredini.
Teorijski značaj ovog oblika učenja je u tome što se on protivstavlja S — R
teorijama potkrepljenja i S — R teorijama uopšte. Čini se da je u osnovi
ovog oblika učenja izvesna vrsta perceptivnog učenja.
Ekspoziciono učenje je, svakako, nov oblik učenja u odnosu na kla-
sično poznate oblike, kao što su klasično ušlo vi javan je, instrumentalno
učenje itd. Ono, kao što smo rekli, spada u grupu perceptivnih oblika
učenja, a verovatno nekad predstavlja i oblik kognitivnog učenja. Da li
u okviru ovih poslednjih vrsta učenja ono predstavlja specifičan, poseban
oblik učenja — teško je reći, pošto ne postoji sistematska klasifikacija
perceptivnih i kognitivnih oblika učenja.
267
godini usled ranih lišavanju daju sliku mentalno zaostale dece, mogu pod
kasnijim povoljnim uslovima da postignu prosečnost i normalnost. Mno-
ge novije studije ukazuju na značaj ne samo ranog, već i kasnijeg isku-
stva, u kome takođe može ležati izvor nedaća, ali i uslov pozitivnog pre-
obražaja.
No, postizanje normalnosti i prosečnosti u intelektualnom, socijal-
nom i personalnom životu ne mora da znači da je kasnije pozitivno iskustvo
u potpunosti nadoknadilo loše efekte ranijeg iskustva. Osobe koje se dozi
vele rane traume i lišavanja možda ipak nisu dostigle plafon svojih
mogućnosti. Zato smo razlikovali tri moguće teze o efektima nepovoljnog
ranog iskustva.
1) Tezu o apsolutnoj ireverzibilnosti posledica ranog iskustva. Feno
men utiskivanja kod ptica i fenomen ranog socijalnog lišavanja kod re-
zus-majmuna su u skladu sa ovom tezom. Ali, izgleda da ona ne važi za
većinu dece. Odakle ta razlika? Da li od razlika u vrsti živih bića? Ili
usled razlika u stepenu lišavanja? Najčešće se naučnici pozivaju na ovaj
poslednji činilac.
2) Teza o relativnoj nepromenljivosti ili ireverzibilnosti posledica ra
nog iskustva. Razlikovali smo čak dve varijante ove hipoteze — jaču i
blažu. Izgleda da je kod ljudi ovo najverovatnija hipoteza. Nekada se ošte
ćenja nastala ranim lišavanjem teže i nepotpunije nadoknađuju, kao u
slučaju Džini (jača varijanta), a nekad je povratak na normalnost, pro
sečnost lakši, kao kod Dejvisove Izabele, blizanaca Koluhove i u mnogim
drugim slučajevima koji su opisani u knjizi Klarkovih.
Snažno dejstvo ranog iskustva, istakli smo, može se ogledati i u veli-
čini napora koji je potreban da bi se nepovoljne posledice ispravile. Upo-
ran i stručan rad, velika strpljivost, nekad i ljubav, obično su potrebni
da bi se poništili efekti lošeg životnog početka.
3) Teza potpune nadoknadivosti (reverzibilnosti) je treća mogućnost,
za koju se zalažu neki od prikazanih autora, ali se ovom piscu čini da je
prethodno opisana teza verovatnija.
II) Istraživanja sa ranom stimulacijom jednostavnim dražima (top-lota,
hladnoća, električni šokovi, držanje u rukama i milovanje) vršena su na
životinjama. Efekti takve stimulacije pokazali su se trajnim, tj. ma-
nifestovali su se i u odraslo doba. Oni se manifestuju u fizičkom rastu i
izgledu, emocionalnom reagovanju, posebno u otpornosti na stresove, u
fiziološkom funkcionisanju. Kasnija iskustva nemaju takve efekte, te je
i u ovom slučaju ispravno govoriti o specifičnim osobinmaa ranog isku-
stva, odnosno o trajnim dejstvima rane stimulacije. Slični trajni efekti
na odrasle jedinke dobijeni su i u eksperimentima sa ranim hormonalnim
draženjem, npr. muškim polnim hormonima, pri čemu se kod odraslih
ženki menja spoljašnji izgled, seksualno ponašanje i druga ponašanja
koja su u vezi sa polom (recimo karakterističan način igre).
U vezi sa efektima rane stimulacije dodao bih jednu, na žalost, nedovoljno
dokumentovanu primedbu. Pre nekoliko godina „Politika" je prenela pisanje jed-
nog sovjetskog medicinskog časopisa, u kome se saopštavaju rezultati istraživanja
na ljudima koja su pokazala da blagi stresovi u ranim godinama povećavaju ot-
pornost na stresove na kasnijim uzrastima. Na žalost, isečak iz „Politike" pisac
je izgubio.
268
III) Treća prikazana oblast ranog iskustva odnosi se na dejstva bo-
gate i siromašne sredine. Iz studija u ovoj oblasti mogao bi se izvući sle-
deći opšti zaključak. Eksperimenti sa životinjama su pokazali da bogata
rana sredina dovodi do povećanog razvoja sposobnosti rešavanja proble-
ma (inteligencije) i perceptivnih sposobnosti, dok siromašna sredina i sen-
zorna lišavanja dovode do suprotnih posledica. Ovi nalazi na životinjama
su u skladu sa nekim nalazima na ljudima.
Dosta redova smo posvetili efektima ranog senzornog lišavanja. Go-
voreći o tim posledicama, nužno smo se dotakli starog, veoma složenog
i nerešenog pitanja o prirodi percepcije, kao i sukoba dva suprotstavlje-
na shvatanja —nativističkog i empirističkog. U ovu diskusiju mi smo se
namerno uplitali na vrlo ograničen način. Pregledali smo neke osnovne
podatke koji govore o senzornom lišavanju kod životinja (pilića, pacova,
mačaka i majmuna) i kod ljudi (kod slepih ljudi koji su nakon operacija u
zrelo doba progledali). Efekti senzornog lišavanja najviše su ispitivani
u oblasti vida, ali oni postoje i u oblasti taktilne i auditivne osetljivosti.
Razlikovali smo tri mogućnosti rane stimulacije.
1) Održavanje perceptivnog aparata u normalnom funkcionalnom
staranju. Potpuno odsustvo svetla dovodi do organskog propadanja mrež-
njače i drugih delova vizuelnog sistema.
2) Promena u funkcionisanju ćelija u vizuelnom sistemu, posebno u
vizualnoj kori, pod uticajem a) ranog lišavanja ili b) specifičnog ranog
iskustva. Difuzno svetio, koje ne omogućuje viđenje oblika, dovodi do
promena u funkcionisanju vizuelne kore. Za normalan razvoj viđenja
nužno je opažanje oblika od prvih dana života. Specifično i jednolično
rano iskustvo (npr. mačke odgajane u komorama sa vertikalnim crno-be-
lim prugama) takođe izaziva promene u kasnijem opažanju; te promene
su po svoj prilici zasnovane na izmenjenom funkcionisanju izvesnih će
lija u vizuelnoj kori. Ćelije koje su genetski predodređene da funkcionišu
na jedan način, mogu da izmene svoje funkcije usled specifičnog ranog
iskustva. Ovaj fenomen je naročito izrazit kod senzornog lišavanja samo
jednog oka u specifičnom kritičkom periodu, pri čemu lišavano oko trajno
gubi neke funkcionalne sposobnosti. Ove funkcionalne promene takođe
su zasnovane na promenama u vizuelnom korteksu.
Upravo opisane studije nam takođe govore o izuzetno značajnom i
trajnom efektu ranog perceptivnog iskustva.
3) Rano iskustvo je nužno za kasnije normalno opažanje oblika, pred
meta i dubine. Uopštenije rečeno, vizuelno opažanje se zasniva na učenju
(empiristička teza). Ova teza u našem izlaganju zasnovana je na ekspe
rimentima sa senzornim lišavanjem (fon Zenden, Gregori, Risen i drugi).
Eksperimenti sa vizuelnim lišavanjem govore o poremećaju ne samo slo
ženih, već i najosnovnijih funkcija viđenja. O tome nam govore istraži
vanja na životinjama, a i slučajevi koje nam je opisao fon Zenden. Me
đutim, ovi podaci naišli su na snažne metodološke kritike. Cesto se čuje
da se na osnovu podataka koji su dobijeni na ljudima koji su u svoje
odraslo doba prvi put progledali ne može sa sigurnošću zasnovati jedna
empiristička teorija vizuelnog opažanja.
Dok nam eksperimenti sa vizuelnim lišavanjem, po sudu ovog pis-
ca, svojom opštom porukom ipak govore o značaju ranog iskustva i isku-
stva uopšte za vizuelno opažanje, postoje i drugi, izvedeni direktno na
269
deci, koji nam sugerišu sasvim drugačije zaključke, jer govore u prilog
neke varijante nativističke teorije. Imamo u vidu Fencove (Fantz) i Bo-
verove (T. G. R. Bower) eksperimente, kao i njihovih brojnih sledbenika.
Fenc je otkrio jednu novu metodu izučavanja detinjeg opažanja, koja je
dovela do brojnih novih istraživanja vizuelnog opažanja novorođene de-
ce. Fencova metoda sastoji se u posmatranju dečijih pokreta očiju i po-
sebno fiksacija određenih figura (slika), kao i u merenju dužine te fiksa-
cije. Na osnovu detinjih preferencija u fiksaciji određenih figura, zaklju-
čuje se da ona vrlo rano opažaju i razlikuju pojedine oblike. Ispitivani
uzrasti izraženi su nedeljama ili mesecima starosti, ali ima i studija u ko-
jima se starost deteta izražava danima (tj. govori se o opažanju na uzra-
stu od 4—5 dana). Kod dužih perioda (nedelje, meseci) svakako postoji
i izvesna mogućnost učenja, ali je pitanje da li je takvo objašnjenje mo-
guće dati za novorođenčad staru nekoliko dana (naravno, ukoliko su takvi
podaci zaista verodostojni). Na primer, novorođena deca od nekoliko ne-
delja preferiraju šahovsko polje ili koncentrične krugove polju sa hori-
zontalnim prugama, shemu ljudske glave preferiraju drugim okruglim
crtežima, nešto kasnije shemu normalnog ljudskog lica preferiraju shemi
lica sa izmešanim detaljima. Ovakvim nalazima može se postaviti neko-
liko primedaba. Kada se istraživanja vrše sa decom koja su stara neko-
liko nedelja ili meseci, postoji mogućnost vizuelnog učenja. Mi ne znamo
sa sigurnošću šta deca vide kada fiksiraju jedan oblik ili detalj na nekom
obliku i kada ga preferiraju drugom obliku. Da li ona opažaju ceo oblik,
ili samo neki detalj na obliku, detalj koji ima urođeno svojstvo da pri-
vlači detinji pogled? O ovom pitanju govorićemo nešto kasnije detaljnije.
Posle studija kao što su Fencove, mi ipak ne znamo koliko se vizuelni
svet dece razlikuje od sveta fon Zendenovih ili Gregorijevog pacijenta.
U stvari, kao što smo ranije istakli, ovo upoređenje nije sasvim ispravno,
pošto slepi ljudi koji su progledali imaju znanja o predmetima i prosto-
ru i imaju izgrađenu sliku sveta u koju samo treba da uklope vizuelne
podatke, dok dete mora da počne od samog početka da izgrađuje svoj
vizuelni i pojmovni svet. Dete se, dakle, nalazi u težem položaju od od-
raslih slepih osoba koje su progledale.
U svakom slučaju eksperimenti sa senzornim lišavanjem i ranija is-
traživanja na deci veoma ranog uzrasta pružaju nam protivrečne podatke
koje nije lako izmiriti i složiti u jednu skladnu celinu. Naravno, i jednu i
drugu grupu podataka možemo i treba kritički da ispitamo.
Izvesno je da opažanje oblika i predmeta može da bude urođeno. Pilići
već prvog dana života izvan jajeta znaju da kljucaju, da drže u kljunu
zrno hrane i da ga gutaju. Oni su iz dana u dan u toj veštini sve bolji. U
tom napredovanju sudeluje i sazrevanje i učenje. U Fencovim ekspe-
rimentima pilići su pokazali urođenu preferenciju za predmete koji su
okrugli ili elipsasti i koji se po veličini približavaju uobičajenom zrnu
hrane. Ako je kod pilića sposobnost vizuelne percepcije oblika i predmeta
genetski određena, zašto to ne bi bila i kod drugih životinjskih vrsta, pa
i kod čoveka?!
Eksperimenti sa senzornim lišavanjem, iako ne dokazuju, ipak suge-
rišu da bića koja su u ranom životnom periodu bila lišena normalnog viđenja
moraju učiti da opažaju oblike i forme. To znači da se u principu opažanje
oblika može učiti. Ako jedna takva principijelna mogućnost postoji, zašto
ne bismo pretpostavili da i dete koristi jednu takvu mogućnost?
270
Teško je naći razuman i prihvatljiv izlaz iz ovakvih protivrečnih po-
dataka i zaključaka. Fenc (1961) i Rok (1980) pretpostavljaju jednu ovak-
vu mogućnost. Kod novorođenih organizama sposobnost opažanja oblika
i dubine određena je genetski. Ali, ako ta sposobnost u kritičkom periodu
nije upražnjavanja, ona se gubi. Zato na nešto starijem uzrastu organizmi
moraju da uče da opažaju oblike i dubinu — i to nekad sporo i teško.
Sledeći primer sa kokoškama je ubedljiv. Tek izleglo pile sa uspehom
kljuca određenu vrstu objekata. Opažanje objekata i dubine kod njega je
dato „sa rođenjem". Ali, ako se pile 14 dana drži u mraku, ono neće klju-
cati i gladovaće i pored obilja hrane. Međutim, ovakvu ideju o kritičkom
periodu nije jednostavno primeniti na više organizme i ljude.
Fenc je vršio eksperimente i sa majmunima. On ih je držao u mraku
od l do 11 nedelja. Sto su duže živeli u mraku, majmuni su pokazivali
sve veće vizuelne defekte i morali su učiti da opažaju oblike. Iz ovih i
drugih ranije opisanih eksperimenata Fenc zaključuje da se postojeći podaci
ne mogu objasniti pojedinačnim dejstvom urođenih sposobnosti, ma-
turacije ili učenja. Da je vizuelna percepcija sasvim urođena ona bi se
manifestovala na svim uzrastima, a vizuelna deprivacija ne bi imala ni-
kakvo dejstvo — piše Fenc. Da je maturacija jedini odlučujući faktor,
mlađe životinje bi bile uvek manje sposobne od starijih bez obzira na
senzorno lišavanje, što je u suprotnosi sa navedenim podacima koje je
Fenc dobio na majmunima. Da je učenje jedini značajan činilac, ista ko-
ličina vežbanja bi bila potrebna bez obzira na uzrast i dužinu deprivacije
— što u stvari nije slučaj. Fenc smatra da postoji složena međusobna in-
terakcija urođene sposobnosti, maturacije i učenja.
Ima, međutim, autora, kao što je npr. Rok (1980), koji veoma kri-
tički razmatraju smisao eksperimenata sa lišavanjem kod ljudi i životi-
nja i koji zaključuju da njihovi podaci ne govore pouzdano za empiris-
tičku tezu opažanja, po kojoj je za opažanje potrebno učenje. Rok ističe ovu
misao: to što vizuelno lišavanje dovodi do poremećaja vizuelne percepcije
ne znači da sposobnost opažanja oblika nije data od rođenja i ne znači da
normalno dete koje živi u normalnim uslovima treba da uči da opaža
vizuelne oblike. Učenje je nužno samo kod razlikovanja predmeta koji su
međusobno vrlo slični i kod kojih moramo da tragamo za razlikama.
Do sada smo pretpostavljali da nalazi kao što su Fencovi pokazuju da
novorođenče već u prvim danima i nedeljama života raspoznaje vizuelne
oblike i opaža dubinu. Neki smatraju da kasnija istraživanja, izvedena
sedamdesetih godina, samo razrađuju i obogaćuju prve Fencove nalaze
o opažanju oblika bez učešća prethodnog iskustva. Međutim, brojna is-
traživanja novijeg datuma daju nam rezultate koji su mnogo složeniji
nego prvobitni Fencovi nalazi i koji sugerišu, bar nekima, interpretacije
koje se razlikuju od Fencovih, tj. koji omogućuju tumačenja koja su više
u skladu sa Hebovim shvatanjima opažanja.
Pre svega, treba istaći da je Fencove nalaze i zaključke teško izmi-
riti sa onim što znamo o organskom razvoju vizuelnog sistema. Prema
jednom savremenom pregledu (1982), već pri rođenju deteta mrežnjača
funkcioniše, ali optički nerv još nije potpuno mielinizovan, te nije ni pot-
puno funkcionalan. Vreme mielinizacije optičkog nerva se različito pro-
cenjuje — neki smatraju da je ona završena za tri nedelje, a drugi da se
završava tek u četvrtom mesecu. Lateralno kolenasto telo talamusa i colli-
cilus superioris (dva usputna nervna centra na vizuelnom putu ka kori
271
velikog mozga) mielinizuju se tek mesec dana nakon rođenja. Deo kore
koja prima vizuelne informacije slabo je mielinizovan pri rođenju i po-
činje da se mielinizuje tek nekoliko meseci posle rođenja, a taj proces se,
prema nekim mišljenjima, nastavlja sve do desete godine (Acredolo, L.
P. and Hake, J. L., 1982, Infant perception. U knjizi: Wolman, ed. —
Handbook oj developmental psychology. Prentice-Hall). Kako je moguće,
ako se imaju u vidu ovi anatomski i morfološki podaci, da dete opaža ob-
like već posle prve nedelje života, ali čak, kako neki tvrde, i posle 4—5
dana života? Sudeći po nekim spoljašnjim reakcijama (fiksacija oka, br-
zina sisanja, promene pulsa), novorođenče nije slepo i ono kao da nešto
vidi — uprkos činjenicama o organskom sazrevanju vizuelnog sistema.
Kako je to moguće — za sada ne znamo.
Kao što smo rekli, postoje podaci zasnovani na psihološkim (bihejvi-
oralnim) postupcima, npr. na postupku posmatranja i merenja fiksacija
pogleda, koji dozvoljavaju drugačije zaključke nego što su Fencovi. Coen
(Cohen, L. B.) je 1979. g. na sledeći način opisao razvoj detinjeg opažanja.
Između prvog i drugog meseca deca fiksiraju linije jakog kontrasta i uglova.
Na primer, ako se detetu izloži jedan trougao, njegov pogled luta po
figuri i završava se na nekom uglu. Šta dete pri tome vidi, ne možemo sa
sigurnošću znati. Možda ono zuri u prazno, možda neodređeno vidi samo
fiksirani ugao, možda i nešto više. Ovaj nalaz je u skladu sa Hebo-vom
tezom o razvoju opažanja. Po toj tezi u prvoj fazi razvoja se izdvajaju i
fiksiraju pojedini elementi figure, posebno uglavi, a tek kasnije se
pokretima oka obuhvata ćela figura. Studija dečijih pokreta očiju pri po-
smatranju oblika takođe potvrđuje Hebovu tezu; starija deca mnogo više
istražuju pogledom konture izloženih figura. U prvim nedeljama života
dete obično fiksira periferiju konture (npr. krug koji obuhvata kvadrat).
Izgleda da novorođenče u početku slabo primećuje promene unutar
posmatrane figure (npr. kada se kvadrat u krugu zameni trouglom), ali
primećuje promene u spoljašnjoj konturi. U prvo vreme i crtež ili sliku
čovečijeg lica dete posmatra na isti način, naime pogledom fiksira neki
spoljašnji deo konture, recimo deo oko kose ili brade, pri čemu ne rea-
guje na unutrašnje detalje lica. Neki autori kategorično tvrde da na sa-
mom početku života dete ne pravi razliku između crteža ljudskog lica
i drugih figura, dakle na osnovu novijih studija poriču da neposredno
posle rođenja postoji urođena preferencija za ljudsko lice (npr. Cohen, L.
B., DeLoache, J. S. and Straus, M. S., 1978, Infant visual perception. U
knjizi: Osofskv, J. D. (ed.) — Handbook oj injant development. A Wiley
Interscience Publication). Kada se kasnije preferencija za ljudsko lice po-
javi, ona može biti određena genetski, ali postoji mogućnost da bude,
bar delom, uslovljena iskustvom.
Na uzrastu od drugog do četvrtog meseca, kaže dalje Koen, novoro-
đenče opaža posebne dimenzije draži, kao što su boja ili oblik. Tek ne-
gde oko petog meseca kombinacije boja i oblika opažaju se kao jedin-
stvene celine, u smislu geštalt-psihologije.
Mnogi autori, na osnovu novijih podataka, takođe ističu da novoro-
đenče u početku reaguje na izolovane komponente figure, a da složene
celine, u smislu geštalta, počinje da zapaža (tj, da na njih reaguje) ne-
što kasnije, što nije u skladu sa pretpostavkama geštalt-psihologije.
Koen, Deloučova i Straus (1978, već citirano delo) izvode sledeći za-
ključak o teorijskom značaju novijih podataka (do 1978. g.). Podaci uzeti u
celini ne govore u prilog ni jedne opšte teorije opažanja. Oni imaju u
272
vidu teorije Heba, geštalt-psihologa, Gibsona i Pijažea. Za nas su ovde
najinteresantnije prve dve teorije. Autori zaključuju da Hebova teorija
ima osnovu u podacima koji govore o pokretima i fiksacijama očiju kod
novorođenčadi i u tendenciji da se fiksiraju delovi spoljašnje konture.
Međutim, ova teorija nije u skladu sa podacima koji govore da novoro-
đenčad (ne kaže se kog uzrasta) nužno ne fiksira uglove figura, kao i sa
podacima koji govore da su nešto starija novorođenčad sposobna za iz-
vesnu organizaciju u opažanju. (Podsetimo se da je upravo L. B. Koen
1979. g. tvrdio da deca između jednog i dva meseca starosti fiksiraju li-
nije jakog kontrasta i uglove, dok je 1978. g. tvrdio da to nije nužno
tako.) Geštaltistička teorija je podržana činjenicom da deca na uzrastu
od dva do četiri mesece opažaju jednostavne figure kao jedinstvene ce-
line. (Pitamo se koliki je u tome udeo iskustva iz prva dva meseca živo-
ta?) Međutim, geštaltističko stanovište ima' teškoće sa podacima koje nam
pružaju studije pokreta očiju kod novorođene dece i sa činjenicom da
deca od dva do četiri meseca pre reaguju na komponente nego na slo-
žene celine.
Neki drugi autori, kao npr. sam T. G. R. Bover, takođe zaključuju
da podaci dobij eni na novorođenoj deci ne potvrđuju bez pogovora ni čistu
empirističku, ni čistu nativističku teoriju opažanja.
Na žalost, moramo da zaključimo da u oblasti percepcije, posebno vi-
zuelne percepcije, ne možemo da izvučemo jedinstven i pouzdan zaklju-
čak o ulozi ranog iskustva. Eksperimenti sa senzornim lišavanjem nam
govore o velikom značaju ranog iskustva za razvoj opažanja, nekad i o
ireverzibilnim efektima ranog lišavanja. Ali, bar neki od tih podataka
mogu se podvrći kritičkoj analizi. Prva istraživanja na novorođenoj deci
(pedesetih i šezdesetih godina), sa novozamišljenim metodama istraživa-
nja, sugerisala su nam tumačenja koja su bliža nativističkom nego empi-
rističkom stanovištu. Ali, kasnija istraživanja na novorođenoj deci nisu
dala tako nesumnjive podatke.
275
SENZITIZACIJA
UVODNE NAPOMENE
Opis senzitizacije i pseudouslovljavanja čitalac će naći u svakom
većem udžbeniku ili monografiji o učenju, i to u odeljku o metodološkim
problemima uslovljavanja. Senzitizacija i pseudouslovljavanje se tu javljaju
kao mogući izvori pogrešaka, a ne kao posebni oblici učenja. Tek u novije
vreme neki psiholozi smatraju da je skupljeno dosta eksperimentalnih
činjenica koje pokazuju da se senzitizacija (i pseudouslovljavanje) mogu
smatrati posebnim oblicima učenja.
Pre nego što
Dve ilustracije Pređemo na detaljnije izlaganje,
želimo čitaocu da damo opštu sliku senzitiza-
cije i pseudouslovljavanja kao oblika učenja. Poslužićemo se zato sa dve
ilustracije.
— Zlatna ribica se nalazi u akvarijumu. Povremeno preko specijal-
nih elektroda dobija električni šok. Šok se ne daje u paru sa nekom dru-
gom draži, kao što je to slučaj kod klasičnog uslovljavanja, nego se jedno-
stavno povremeno daje električni šok, koji izaziva reakciju bežanja u drugi
deo akvarij uma. Kada se po prvi put izazove vibracija vode u akvarijumu
ili da veoma blag šok (potpražni šok), koji ranije nije izazivao nikakvu
reakciju, životinja će početi da beži u drugi deo akvarijuma. Takvo
ponašanje ribice se obično tumači senzitizacijom organizma; šok je do-
veo do povećane osetljivosti organizma, tako da i ranije neutralne draži
izazivaju reakciju koju normalno izaziva samo šok. Tu se, dakle, ne radi
o aosocijaciji dve draži, već o stanju povećane razdražljivosti organizma.
Bilo koja draž da se primeni, javiće se tzv. bezuslovna reakcija na šok, te
otud privid uslovljavanja — tzv. pseudouslovljavanje. Pseudouslovljavanje
i senzitizacija se ne shvataju ovde kao oblici učenja, već kao trenutna stanja
razdraženosti koja neposredno utiču na delatnost organizma. Ali, upravo u
ovom eksperimentu (Harlou, 1939. g.) ponašanje životinja je posedovalo i
bitnu karakteristiku učenja: relativnu trajnost. Opisane promene u
ponašanju su bile zadržane 21 dan (dalja retencija, u stvari, nije ni
merena).
277
— Zmijuljica je vodena životinja koja je svoje ime dobila po tome
što liči na zmiju. U stvari, ona je bliža ribama, tačnije ona je primitivnija
i od najjednostavnijih riba. Na slabo svetio zmijuljica ne reaguje, ali na
jako svetio pokazuje znake uznemirenosti i reakciju bežanja. Kada se
slabo i jako'svetio daju više puta u paru, i samo slabo sve tlo, počinje da
izaziva reakciju bežanja. Usled draženja jakom draži, organizam je počeo da
reaguje i na slabiji intenzitet iste draži. Očigledno, njegova osetljivost je
povećana (senzitizacija). Ali to nije trenutno stanje; stečena reakcija
traje više dana (5—6). Gašenje stečene reakcije je sporo, a nekad i
nemoguće.
(1) Senzitizacija
J dan o i Kod uslovljavanja reakcije očnog kapka može
da se pojavi senzitizacija u klasičnom smislu.
U takvim ispitivanjima kao bezusnovna draž najčešće se primenjuje vaz-
dušni udar u oko, koji izaziva snažno zatvaranje kapka. Kao uslovna
draž često se koristi slabo svetio; na jako svetio, naravno, očni kapak
278
reaguje zatvaranjem, međutim na slabo svetio to ne mora da čini. Ali, i
kada čini, zatvaranje je jedna slaba reakcija, tipičnog oblika, sa veoma
kratkim vremenom latencije, od 50—100 milisekundi. Ta reakcija očnog
kapka, koja se lako može razlikovati od bezuslovne i uslovne, kao i volj-
ne reakcije zatvaranja očnog kapka, naziva se alfa — reakcijom.
Ovu poslednju činjenicu naveli smo zato što je po toj alfa-reakciji jedan
oblik „uslovljavanja" dobio naziv „alfa-uslovljavanje". O tome ćemo go-
voriti nešto kasnije.
Vratimo se sada eksperimentu. Uslovna i bezuslovna draž se daju
u paru. Posle izvesnog broja ponavljanja, sama uslovna draž, slabo sve-
tio, počinje da izaziva zatvaranje očnog kapka. Te činjenice nam sugerišu
da je reakcija očnog kapka uslovljena. Međutim, metodološka sumnja
sprečava nas da poslednje tvrdnje prihvatimo. Može biti da je samo da-
vanje bezuslovne draži, vazdušnog udara, senzitiziralo organizam, tako
da neutralna draž sada izaziva reakciju očnog kapka koju ranije nije
izazivala.
Kako da se ova metodološka greška izbegne pri ispitivanju uslov-
ljavanja? Za to postoje neki metodološki postupci.
„Cisto" dejstvo senzitizacije se najbolje može
Kontrola senzitizacije u izdvojiti upotrebomJ jedne kontrolne grupe is-
ekspenmentima uslovlja- ., ., „.^ , , , , ° f ,
vanja pitamka, Tretman kontrolne grupe može da bu-
de trojak.
(a) Ispitanici kontrolne grupe dobijaju uslovnu i bezuslovnu draž isti
broj puta kao i ispitanici u eksperimentalnoj grupi, ali ne u par u, već
slučajno raspoređene.
(b) Kontrolna grupa može najpre da dobije seriju uslovnih, pa za
tim seriju be/uslovnih draži, ili, obrnuto — seriju bezuslovnih, pa zatim
seriju uslovnih draži. Broj uslovnih i bezuslovnih draži je isti kao i u
eksperimentalnoj grupi.
(c) U nekim eksperimentima kontrolna grupa dobij a samo seriju bez
uslovnih draži. Naravno, broj bezuslovnih draži je jednak broju tih draži
u eksperimentalnoj grupi.
(2) Pseudouslovljavanje
280
posle dva sata čekanja na red, dođe pred komisiju koja mu, na njegovo iznena-
đenje, odbija da produži bolovanje. Zar je moguće? Drugi zdravi-zdravcijati ure-
đuju vikendice ili se skijaju na Kopaoniku dok su zvanično na bolovanju, a on
koji se jedva vuče treba sutra da sedi sedam sati u kancelariji! „Narodne uzre-
čice" koje pri tome naš nesrećnik izgovara u sebi ili, možda čak poluglasno, ne
moramo da spominjemo. Izađe on na ulicu i pokuša da nađe taksi. Kiša pada,
hladno je, a on se sasvim iscrpljen. Ali, taksija nigde. Prolaze samo zauzeti. Isti-
na, prošla su i tri prazna, ali na njegov poziv nisu htela da stanu. „Da, tako je
to! Daje im se da vrše javnu službu, a kad padne kiša, sneg, kada je poledica,
dakle, kada su najpotrebniji, njih nigde. Rade kad im je volja. Kada je neki slav-
ski dan, kada je televizijski prenos neke značajne fudbalske utakmice, njih nema".
Covek se pomiri sa idejom da uđe u autobus. Uspeo je da se nekako ugura tek
u treći. Iza njega žena ugura dete, a šofer zatvori vrata. Poče dreka deteta u auto-
busu i majke napolju, povike i pogrde ljudi u autobusu — i na jedvite jade auto-
sub stade i dete vratiše majci. Kada je hteo da izađe, grupa mladih skupila se
oko sredjnih vrata, pričaju nešto i smeju se iz sveg glasa. Upućuju ga na prednja
vrata. Sa ono malo snage što mu je ostalo on ih odgurnu i izađe na srednja vrata.
Preznojen, iscrpljen pođe kući, ali se seti da mora da kupi hleb. Time ga je žena
zadužila. Ode u prodavnicu, ali kad se maši za džep za novac, konstatova da nov-
čanika nema; ukrali su mu ga u autobusu. Hladan znoj ga obli. Počeo je da se
trese od nemoćnog gneva. Vrati se kući, popi jedan jači apaurin (sredstvo za smi-
renje), leže da se odmori. U tri sata stavi ručak u rernu da se greje, kako mu je
to supruga naložila. Malo posle zvoni telefon: njegov kolega iz kancelarije, s kojim
u poslednje vreme ima stalne konflikte. Poče svađa preko telefona — sve dok ne
oseti miris zagorelog jela iz kuhinje. Prekide razgovor, izvadi upropašćeno jelo iz
rerne, kad neko zvoni na vratima. Naš junak je inače taktičan i uzdržljiv čovek,
ali ovog puta ... Pred vratima je bila lepuškasta devojka ili žena oko 28 do 30 godi-
na. „Izvinite, da li je tu g. Jovan?" „Koji Jovan". „Pa Jovan Petrović". „Izvinite,
a ko ste Vi?". 2enska osoba mu reče ime i prezime. „A šta ste po struci?" „Zavr-
šila sam ekonomski fakultet, ali se još nisam zaposlila." „Znači završili ste osnov-
nu školu. Onda valjda znate da čitate! Zašto ne čitate šta piše na vratima? Ovđe
ne stanuje nikakav Petrović, nego Perović", ljutite reci i zalupi snažno vrata ispred
nosa zabezeknute devojke. Kad je konačno seo da ruča sa ženom, ona reče- —
,,U redu što ne znaš da skuvaš ručak, kao tvoj prijatelj Duca, ali da nisi u sta-
nju da podgreješ ručak, to stvarno ne mogu da razumem". Na to naš nesrećni ju-
nak baci viljušku i nož na sto, tako snažno odgurnu tanjir da se nešto hrane prosu
po stolu, ustade, ode u svoju sobu i zalupi vrata. Taktična žena mu priđe i reče:
„Pobogu, šta ti bi da na tako jedan u suštini naivan komentar napraviš takav lom?"
Da je naš junak bio psiholog, on bi stručno mogao da odgovori: nizom sres-
nih situacija do te mere sam senzitiziran da ne mogu normalno da reagujem ni
na najmanju provokaciju.
Primeri ove vrste nam svima dobro poznati. Neko može da se uzdrži od
reagovanja kao što je ono opisano, ali verovatno da bismo gotovo svi u sličnim
situacijama imali tendenciju da se tako ponašamo. Senzitizacija kao povišeno sta-
nje osetljivosti je fenomen svakodnevnog života, naročito modernog za-
huktalog gradskog života, a ne samo pojava koju psiholozi i fiziolozi izučavaju u
laboratoriji.
s
ovek se pomiri sa idejom da uđe u autobus U S n eo ie dl
u treći. Iza njega žena ugura dete a šofer zatvori vratn % ^ ^ f kako ugura tek busu i
C dr ka deteta u aut
majke napolju, povike i pogrde lludi u a, tnhnf,' °- * °-sub stade i
dete vratiše majci Kada ie htP. auto . bu * u ~ > na Jeđvite jade auto-oko sredjnih
vrata, pričlju neltol srne u se iz gsve^ **?>*.***** "kupila se vrata. Sa ono
malo snage što mu e osSVo onodIhur^ g - UPUCU'U ga na prednja Preznojen, iscrpljen
pođe kući ali se setf H» m gk UP™ h le\ b kade na srednja vrata. zadužila. Ode u
prodavaču ali kad PseZ3maši H£
VacZ kon
' " T i me g a * že n « čanika nema; ukrali su mu
ga u autob^f, T ^3H bli ?° ' statova da nov-trese od nemoćnog gneva Vrfti L
kuć: popi
& n
Sn i^/ °- V P ° čeo * da «e renje), leže da se odmori, u tn ^-/"S'J^SW*
51^1 £^ «£5Š** J ££„'*?i,S™k
tO SUpmgct naložila. Malo posle zvoni telefon : njegov kolega, iz kancelarije, s ftojim
u poslednje vreme ima stalne konflikte. Poče svađa preko telefona — sve dok ne
oseti miris zagorelog jela iz kuhinje. Prekide razgovor, izvadi upropašćeno jelo iz
rerne, kad neko zvoni na vratima. Naš junak je inače taktičan i uzdržljiv čovek,
ali ovog puta . . . Pred vratima je bila lepuškasta devojka ili žena oko 28 do 30 godina.
„Izvinite, da li je tu g. Jovan?" „Koji Jovan". „Pa Jovan Petrović". „Izvinite, a
ko ste Vi?". Ženska osoba mu reče ime i prezime. ,,A šta ste po struci?" „Završila
sam ekonomski fakultet, ali se još nisam zaposlila." „Znači završili ste osnovnu
školu. Onda valjda znate da čitate! Zašto ne čitate šta piše na vratima? Ovde ne
stanuje nikakav Petrović, nego Perović", Ijutito reci i zalupi snažno vrata ispred nosa
zabezeknute devojke. Kad je konačno seo da ruča sa ženom, ona reče- — ,.U
redu što ne znaš da skuvaš ručak, kao tvoj prijatelj Duca, ali da nisi u stanju da
podgreješ ručak, to stvarno ne mogu da razumem". Na to naš nesrećni junak baci
viljušku i nož na sto, tako snažno odgurnu tanjir da se nešto hrane prosu po stolu,
ustade, ode u svoju sobu i zalupi vrata. Taktična žena mu priđe i reče: ., Pobogu,
šta ti bi da na tako jedan u suštini naivan komentar napraviš takav lom?"
Da je naš junak bio psiholog, on bi stručno mogao da odgovori: nizom sres-
nih situacija do te mere sam senzitiziran da ne mogu normalno da reagujem ni
na najmanju provokaciju.
Primeri ove vrste nam svima dobro poznati. Neko može da se uzdrži od
reagovanja kao što je ono opisano, ali verovatno da bismo gotovo svi u sličnim
situacijama imali tendenciju da se tako ponašamo. Senzitizacija kao povišeno sta-
nje osetljivosti je fenomen svakodnevnog života, naročito modernog za-
huktalog gradskog života, a ne samo pojava koju psiholozi i fiziolozi izučavaju u
laboratoriji.
282
guje. Usled takve pripremljenosti svaka iznenadna neutralna draž može da „otka-
či" bezuslovnu reakciju. Kao što se da zaključiti, „očekivanje" je senzitizacija sa-
gledana sa kognitivne strane ili kognitivno protumačena.
(1) senzitizacija je, kao što smo stalno isticali, poseban oblik učenja;
(2) suština fenomena je u sledećem: draž koja u početku nije izazi
vala određenu reakciju počinje da je izaziva relativno stalno; uzrok ovom
je relativno trajno povećanje osetljivosti određenih nervnih centara i pu-
teva. U čemu je neurofiziološki mehanizam ove poslednje pojave, danas
je stvar veoma slobodnih hipoteza;
(3) senzitizacija je neasocijativan proces učenja. Kod nje se ne stva
ra veza između dve draži ili između jedne draži i jedne nove reakcije.
Senzitizacija dovodi do toga da se jedna potencijalna sposobnost (tačnije
rečeno: jedna potencija) relativno trajno manifestuje u ponašanju. Sen
zitizacija pojačava postojeće, ali nedovoljno snažne, nedovoljno izražene
tendencije ponašanja;
(4) senzitizacija je relativno jednostavan oblik učenja, složeniji ili
viši samo od habituacije. Otuda se i javlja kod veoma prostih životinja —
kod planarija i glista, kod prakičmenjaka ili hordata, najprostijih riba
itd. Senzitizacija se, takođe, sreće kod dekortikovanih kičmenjaka. Sen-
zitizaciju kao oblik učenja srećemo i kod onih vrsta kod kojih klasično
uslovljavanje još uvk ne postoji.
Već S
Eksperimenti Sergejeva . ™ *P°™™rti ddo Sergejeva ^ Evolucija
asocijativnih privremenih veza , 1967. g., i opi-
sali smo na početku poglavlja njegov eksperiment sa zmijuljicom. Ser-
gejev je ispitivao jedan poseban oblik senzitizacije, koji Razran naziva alfa-
uslovljavanjem (videti nešto kasnije). Ispitivanja su vršena na am-fioksusu
i zmijuljicama.
Kao uslovne draži Sergejev je upotrebio slabo svetio, blag dodir, slab
šok. Kao bezuslovne draži upotrebljavani su: jako svetio, jak dodir, sna-
žan šok. Kao što vidimo, uslovne i bezuslovne draži su jednake po kva-
litetu, a razlikuju se u intenzitetu. Bezuslovna reakcija se sastoji u be-
žanju od bezuslovne draži, tj. jakog svetla, jakog dodira, snažnog elek-
tričnog šoka.
Uslovne i bezuslovne draži su davane u paru: npr., slab i jak električni
šok, slabo i jako svetio itd. Posle izvesnog broja ponavljanja, neutralne
draži (slabe draži) počinju i same da izazivaju reakciju bežanja
283
(bezuslovnu reakciju). Npr. zmijuljica počinje da beži već i od slabog sve-
tla. Na priloženoj tabeli dajemo neke osnovne rezultate, posebno za amfi-
oksus i posebno za zmijuljicu.
IH- 291
HABITUACIJA
(NAVIKAVANJE)
POJAM HABITUACIJE
U partiji o klasifikaciji oblika učenja upoznali smo se sa pojmom ha-
bituacije ili navikavanja. Uz to što učimo da reagujemo na neke draži i
situacije, mi učimo i da na neke draži ne reagujemo, navikavamo se na njih,
tako da nas ne uznemiravaju i da nam ne smetaju. Takvo navikavanje je
stalno prisutno u našem životu. Bez njega život bi bio u mnogim trenucima
težak, nekad čak nemoguć. Adaptivna vrednost habituacije je nesumnjiva.
Zamislimo pticu na grani. Kad ne bi bila habituirana, svaki pokret i šum
lišća bi je pokrenuo na beg. Ona ne bi imala trenutka odmora skoro
tokom celog dana. Zahvaljujući habituaciji, ona ne reaguje na
irelevantne, nevažne draži koje se povremeno ponavljaju, a svoju
pažnju i svoje reakcije usmerava na draži koje za nju mogu da budu
od značaja. Da nije habituacije, mi bismo morali da pazimo na bezbroj
draži koje nas stalno bombarduju i naš intelektualni život bi bio pravi
haos i potpuno neefikasan. Proces habituacije „filtrira" nevažne, repeti-
tivne draži, tako da punim intelektualnim kapacitetom možemo da se
posvetimo značajnim pitanjima.
Navešću sad nekoliko primera habituacije iz svakodnevnog života.
Stanovnici gradova se obično naviknu na stalni „huk" gradskih ulica, te
ga skoro i ne opažaju. To važi za one manje srećne građane koji stanuju
pored tramvajskih linija. Oni i ne zapažaju buku koju tramvaji kod nas
još uvek stvaraju, ali njihovi povremeni gosti zbog toga ne mogu da spa-
vaju. Kad građani koji su se navikli na gradsku buku odu u neko mirno
selo, njima skoro apsolutna noćna tišina u toj meri smeta da im san ne
dolazi na oči. Tišina je za njih velika novina na koju nisu navikli i koju
jasno opažaju.
Sopstvenik starinskog sata koji otkucava časove i polučasove noću
i ne zapaža njegov rad, ali njegov nenaviknut gost ne može ćele noći oka
da sklopi zbog tog otkuca van ja, ma koliko da je ton starog časovnika
ugodan. Ali, ako se gost zadrži bar nedelju dana, i on će prestati da opaža
noćni rad časovnika.
293
Svaki onaj koji je radio u čitaonici zna za nužnost navikavan ja na
tihi razgovor i stalne pokrete pri dolaženju i odlaženju čitalaca. Mnogi u
studentskim domovima su prisiljeni da se naviknu da rade uz muziku
bez koje njihovi „cimeri" ne mogu da žive.
Jedna često navođena definicija habituacije glasi: habituacija je „re-
lativno trajno slabljenje odgovora kao rezultat ponavljanja draži koje nisu
praćene potkrepljenjem". (Thorpe, 1964). U nekim definicijama se izraz
„nisu praćene potkrepljenjem" zamenjuje izrazom „draži koje ne
dovode do značajnih posledica". Na primer, habituacije nema ako je draž
koja se ponavlja znak za neku značajnu posledicu, recimo signal za hra-
nu ili neprijatni električni šok. Isto tako, habituacije nema ako se od
subjekta zahteva da na draž koja se ponavlja reaguje na nki način reci-
mo, pritiskivanje na neki taster.
Datim odredbama mogli bismo da damo izvesne dopune. Kod orga-
nizama kod kojih su senzorni i perceptivni procesi razviieni mošemo da
tvrdimo da promenama u reagovanju prethode promene u percepciji dra-
ži i situacija.
Ponavlianje draži koje ne dovode do značajnih posledica dovodi do
prestanka reagovanja na niih, do promene u njihovom opažanju. One
prestaju da nam smetaju. Taj adaptivni mehanizam ugrađen je u nerv-
ni sistem skoro svih živih bića, a slični fenomeni zapažaju se i kod orga-
nizama koji nemaju nervni sistem. Ali, u civilizovanom društvu mi se
srećemo sa situacijama u kojima se od čoveka zahteva da budno pazi
(motri) na monotone, jednolične draži koje se povremeno pojavliuiu. Takav
posao imaju stražari i osoblie koje radi na radarima, na različitim savre-
menim monitorima, itd. Adaptivni mehanizam habituacije prestaie da bu-
de adaptivan u tim veštačkim situaciiama. Problem postaie ođržavanie
pažnje na repetitivne dosadne draži. Taj problem je poznat u inženjerskoj
psihologiji kao problem vidžilanse ili pozornosti.
Ako habituaciju svrstamo pod pojam učenja, ona verovatno predstav-
lja nov i snecifičan oblik učenja, kako operacionalno rlefinipani. tako i
principiielni oblik učenja Za razliku od svih drugih oblika učenja, habi-
tuacija je učenie da se ne reaguje, učenje ..beznačainosti" izvesnih dra-
ži, ili, kako neki kažu, „negativno učenje". Ova razlika postoji ne samo
na nivou ponašanja već i na fiziološkom nivou. Na ovom posledm'em ni-
vou ta se razlika zapaža i na procesima koii se odigravaju na pojedinač-
nim neuronima. Tako, ako se aktivnost pojedinačnih neurona registruie
finim elektrodama učenie dovodi do povećanja, a habituacija do smanie-
nja sinaptičkog potencijala. Neki autori govore o habituaciji kao najied-
nostavniiem obliku plastičnosti nervnog sistema, kao da time žele
da habituaciju ipak razlikuju od učenja. („Plastičnost" pri tome dobija
šire značenje od „učenja".)
Definicija učenja koju smo dali dovoljno je široka da obuhvati i fe-
nomen habituacije. U stvari, mi smo pojam učenja tako proširili da on
može da obuhvati i habituaciju. Podsetimo se da smo karakteristiku „pro-
gresivnosti" promena izbacili iz empirijske definicije učenja, a da smo
je definisali tako da može da obuhvati i kvantitativne promene u „silaz-
nom" pravcu.
Postoji još jedan problem pri podvođenju habituacije pod pojam
učenja. U eksperimentalnim istraživanjima habituacije, kao i d našem
294
svakodnevnom navikavanju na izvesne spoljašnje draži, organizam je
bukvalno izložen dejstvu spoljašnjih draži i najčešće ne vrši nikakvu ak-
tivnost usmerenu cilju u odnosu na te draži. Promena u individui i nje-
nom ponašanju nije, znači, rezultat aktivnosti individue (u fenomenološ-
kom smislu). Pojam doživljavanja ili iskustva u predloženoj definiciji poj-
ma učenja pre može da obuhvati ono što se odigrava u situaciji habi-
tuacije.
Ponavljanje draži koje nemaju značajnih posle-
Ponavljanje draži, senziti- dica dovodi do habituacije. Nekad ponavljanje
zacija, naoituacija draž - doyodi . do suprotnog efekta _ do po j a .
čavanja reagovanja ili do senzitizacije. Pri tom se senzitizacija može ja-
viti u oba ranije opisana oblika, kao trenutno i kao trajno povećanje oset-
Ijivosti. Obično se kaže da draži koje su slabe i beznačajne dovode do ha-
bituacije, a da draži koje su snažne ili od nekog značaja dovode do senzi-
tizacije. No, odno^ habituacije i senzitizacije nije baš tako jednostavan;
odnos ta dva procesa biće predmet rasprave u verovatno najpoznatijoj
teoriji habituacije, teoriji dva faktora Tompsona (Thompson), gde su dva
faktora upravo senzitizacija i habituacija. Prema nekim Tompsonovim na-
lazima, kao što ćemo videti, proces habituacije čak i na draži slabog inten-
ziteta započinje jednini prolaznim povećanjem reagovanja (senzitizacija).
Na žalost, već sada moram čitaoca da upozorim
Postoji li habituacija na da sav remena istraživanja i savremene teorije
snažne i značajne draži? , , ., .. . . ., ,. •,,•,.
1
habituacije nisu razjasnile sve sto bismo želeli
i morali da znamo o habituaciji, pa čak ni osnovno pitanje da li su slab
intenzitet draži i njihova beznačajnost nužan uslov habituacije. Primeri
iz svakodnevnog života govore nam da se ljudi habituiraju i na vrlo zna-
čajne i averzivne situacije. Tompsonova teorija takođe dozvoljava da po-
stoji habituacija na snažne draži, ali on smatra da je taj nervni proces
obično maskiran suprotnim procesom senzitizacije, tako da se ne zapaža
u spoljašnjem reagovanju. O tome će biti kasnije više govora. Međutim,
ponavljam, neka opšta iskustva nam sugerišu da postoji i navikavanje na
vrlo averzivne i značajne draži. Daćemo nekoliko primera.
Studenti medicine se, neki teško, neki lakše, navikavaju na sekcira-
nje ljudskih leševa. Lekari se navikavaju na teške rane, samrtničke pat-
nje i umiranje ljudi. Ljudi u fašističkim koncentracionim logorima kao
da su navikli („otupeli") na svakodnevno umiranje svoji sapatnika, a nji-
hovi čuvari su se navikli na svakodnevno uništavanje ljudskih života. U
jednom dobrom antifašističkom filmu upoznali smo lik upravnika jednog
ozloglašenog fašističkog koncentracionog logora, koji je, kao disciplinova-
ni vojnik, svesrdno nastojao da ispuni dnevnu normu kremiranih logo-
raša, bez ikakvog ljudskog saosećanja, „habituirane svesti" o tome šta
zapravo čini sa ljudima. Iskusni ratnik sasvim drugačije podnosi puščanu
i artiljerijsku vatru na bojnom polju nego novajlija u borbi. Prema ne-
kim informacijama, savezničke vojne snage u pripremi za veliku inva-
ziju u Normandiji 1944. g. posebno su habituirane na artiljerijsku paljbu,
naravno u bezbednim skloništima.
Smatra se da habituacija postoji i u oblasti seksualnog života: dugo
poznanstvo izgleda da smanjuje seksualnu privlačnost. Postoji u SAD
anegdota pod nazivom „Kulidž efekat" (Coolidge effect"). Navodno, jed-
nom je pređseđnik SAD Kulidž sa suprugom posetio jednu farmu za pro-
295
izvodnju jaja, ali su posetu obavili u zasebnim grupama. Kada je gospo-
đa Kulidž čula koliko se puta jedan petao na dan pari sa kokama, ona
je u šali dodala da bi želela da to njen muž svakako sazna. Nešto kasnije,
suočen sa istom činjenicom predsednik Kulidž je zapitao da li se petao
uvek pari sa istom kokom. Kada je čuo negativan odgovor, u šali je re-
kao da bi svakako želeo da to čuje i njegova supruga. Ovaj fenomen ha-
bituacije je poznat odgajivačima stoke. Da bi povećali priplod, oni u sta-
do ili krdo uvode nove „privlačne" ženke. Pod takvim okolnostima i bik
daje veću količinu semena za veštačku oplodnju. Ovakvi podaci nameću
pitanje o varijablama od kojih habituacija zavisi. Oni bacaju sumnju na
definiciju habituacije koju je dao Torp, a koja govori samo o dražima
koje nisu praćene potkrepljenjem, ili na druge definicije habituacije koje
govore o dražima koje nisu od značaja. Da ponovim, u vezi sa ovim pi-
tanjem laboratorijska istraživanja nam do sada nisu pružila zadovoljava-
juće empirijske nalaze. Tako mi, na primer, ne znamo od kojih uslova
zavisi pojava habituacije. Na osnovu iznetih podataka možemo da vršimo
sledeća nagađanja. Može biti da do habituacije dolazi brzo, u toku više
minuta, kada su repetitivne draži slabog intenziteta i bez značaja. Među-
tim, može biti da habituacija na snažne (nekad užasne) draži dolazi posle
višemesečnog ili višegodišnjeg izlaganja (trpljenja).
Napomenimo da se u nekim definicijama habituacije ne govori o dra-
žima koje nisu od značaja ili nemaju značajne posledice, već jednostavno
o dražima koje se ponavljaju.
Danas se izučavanju habituacije posvećuje veo-
Značaj izučavanja habi- ma veiika pažnja — i to kako u psihologiji, ta-
ua e
ko i u etologiji, a naročito u fiziologiji. Značaj
ovog fenomena je po mnogima u tome što je on verovatno najelementar-
niji oblik plastičnosti nervnog sistema i ponašanja. On se javlja kod veo-
ma jednostavnih organizama koji se mogu lakše ispitivati. On se takođe
manifestuje i u aktivnosti pojedinačnih neurona složenih i razvijenijih
organizama. Nada je naučnika, naročito fiziologa, da će izučavanjem ovog
fenomena otkriti osnovne zakonitosti plastičnosti i učenja.
No, izučavanje habituacije ima i mnogo neposrednji cilj. Naučnika,
kao i svakog laika, mora da interesuje priroda psihološkog i fiziološkog
mehanizma jedne tako važne, česte i adaptivne pojave kao što je habi-
tuacija. Kako dolazi do toga da draži koje nam u početku smetaju, koje
nas nerviraju, vremenom to prestaju?
.
sS,ra , , , , . . .hab.tuac.je
odredba .. U iednom ^,
članku iz 1966. g. („Psvcholoeical Re-
v t ) k o j i g e ^ ^ ^^ T * m p S Q n .
Spenser (Thompson and Spenser) su dali jednu širu odredbu habituacije
— jednu detaljnu operacionalnu definiciju. Njihova odredba sadrži devet
tačaka, u kojima su sadržane osnovne zakonitosti habituacije.
1) Kada se izvesna draž koja izaziva određen odgovor više puta po-
navlja, doći će do smanjenja i prestanka u reagovanju. Taj pad u
reagovanju je negativna eksponencijalna funkcija broja izlaganja
draži. (Uočimo jednu karakteristiku ove odredbe: u njoj se ne
precizira da draž koja se ponavlja nije praćena potkrepljenjem ili
da ne dovodi do nekih značajnih posledica.)
296
2) Ako se prekine sa davanjem draži, postoji tendencija da se ha-
bituirana reakcija spontano obnovi (spontano obnavljanje nakon
habituacije). Vreme koje je potrebno za spontano obnavljanje ve
oma je različito. Ono može biti toliko kratko da se izražava se-
kundima i minutima (kada se radi o izučavanju aktivnosti po
jedinih neurona), ili pak toliko dugo da se izražava danima.
3) Ako se proces habituacije više puta ponavlja ona postaje sve brža i
izraženija.
4) Ako se draži brže izlažu, habituacija je takođe brža i izraziti ja.
5) Što su draži koje se izlažu slabijeg intenziteta, habituacija je brža
i izrazitija. Veoma snažne draži (jaki zvuči, hrana, električni šok,
itd.) ne dovode do habituacije(?!).
Iako to Tompson i Spenser ne ističu, setimo se onog što neki autori
tvrde: habituacije nema čak i ako slabe draži predstavljaju signal za zna-
čajne draži, ili ako se od ispitanika zahteva da reaguje i na neku slabu
draž.
6) Postoji tzv. habituacija ispod nule. Naime, ako se sa procesom
habituacije nastavi i po prestanku subjektivnog reagovanja na
spoljašnje draži, spontano obnavljanje će biti sporije ili manje
potpuno.
7) Habituacija na jednu specifičnu draž generališe se na slične draži.
8) Ako se uz draž na koju se organizam habituirao izloži neka dru
ga draž (naročito jaka draž), doći će do trenutnog obnavljanja ha-
bituirane reakcije — tj. doći će do dishabituacije.
9) Ako se draž koja izaziva dishabituaciju više puta ponavlja, ona će
imati sve manje dejstvo. Znači, dishabituacija će biti sve slabija
(fenomen habituacije dishabituacije).
Poslednje dve karakteristike se obično shvataju kao imanentne oso-
bine samog procesa habituacije. Međutim, Tompson i Spenser su izveli
hipotezu, koja se zasniva na izvesnim eksperimentalnim činjenicama, da
je fenomen dishabituacije rezultat nezavisnog procesa razdraženja koji
se superponira i maskira proces habituacije. Taj proces razdraženja sa
ponavljanjem se i sam habituira, što dovodi do devete opisane karakte-
ristike habituacije. Tompson je kasnije našao hipotetsku fiziološku osno-
vu za ovu hipotezu.
10) Navedenim karakteristikama treba da dodamo još jednu: speci-
fičnost habituacije. Habituacija se vrši u odnosu na jednu speci-
fičnu draž, ona ne postoji za druge slične draži ili pri promeni je-
dne te iste draži. Ona prestaje čak i kada se intenzitet draži sma-
nji. To najbolje dokazuje da habituacija nije isto što i periferni
umor ili senzorna adaptacija.
297
odnosu biće kasnije više reci Ovde ćemo reći samo to da generalizacija
habituacije postoji samo na veoma slične draži. Kada se draži značajnije
promene, manifestuje se specifičnost habituacije. Ta specifičnost, kao
što smo rekli, značajna je zato što nam ukazuje na razliku između ha-
bituacije i perifernog umora i senzorne adaptacije.
„ ... ... - . Navedene karakteristike habituacije veoma
Habilitacija i gašenje , , . , ,, . .. .
mnogo podsecaju na karakteristike procesa ga-
šenja, o kome će kasnije biti reci. Pri tom mislimo na sledeće karakteris-
tike: spontano obnavljanje habituirane reakcije, sve brže spontano obnav-
ljanje sa ponavljanjem procesa habituacije, generalizacija habituacije na
slične draži, habituacija ispod nule, dishabituacija.
Postoji jedna značajna razlika između habituacije i gašenja. Gaše-
nje se odnosi na stečene uslovne reakcije, a habituacija na urođene bez-
uslovne reakcije. No i pored te razlike, postoji velika srodnost između
pojmova kojima se proces gašenja objašnjava i pojma habituacije. Takav je
slučaj sa pojmovima reaktivne inhibicije (Klark Hal) i senzorne zasićenosti
(Glenzer, Glanzer, 1953).
299
Hajnd je konstatovao da se kod nekih ptica broj pijuka u prvih deset mi-
nuta povećava (senzitizacija), pa tek posle toga nastupa već opisani pad
reagovanja (habituacija).
U eksperimentima koje ćemo sad opisati nemamo taj sled senzitiza-
cije i habituacije, već jedan drugi značajan fenomen: draži od značaja ili
draži povećanog intenziteta ponavljanjem dovode do povećane reaktiv-
nosti (senzitizacije), dok draži bez posebnog značaja ili slabijeg intenzi-
teta dovode neposredno do pada u reaktivnosti (habituacije).
Lipsit i Kej (Lipsitt and Kaye, 1965.) su na čovekovim bebama ispi-
tivali habituaciju reakcije sisanja. Oni su bebama davali da šišaju cuclu
i jedno tanko gumeno crevo. Već od samog početka bebe su više sisale
cuclu, što je razumljivo pošto cucla više podseća na majčinu bradavicu.
U toku 5 pokušaja u okviru jedne dnevne seanse deca su sisala cuclu sve
češće. Takođe u toku svih 50 pokušaja reakcija sisanja je porasla, odnosno,
došlo je do pojačavanja ili senzitizacije reakcije sisanja. Nasuprot tome,
reakcija sisanja gumenog creva bila je sve slabija iz pokušaja u pokušaj,
to jest dolazilo je do postupne i sigurne habituacije te reakcije. Razlika u
rezultatima se tumači prirodom dve draži: tanko gumeno crevo je
relativno neutralna draž i njeno ponavljanje dovodi do habituacije. Cucla
je za bebu biološki i psihološki vrlo značajna draž i njeno ponavljanje
dovodi do senzitizacije, a ne habituacije reakcije.
Dejvis (Daviš) je 1974. god. ispitivao habituaciju reakcije trzanja
(engl. startle reaction) kod pacova. Ovu reakciju kod životinja i ljudi iza-
zivaju iznenadne i snažne draži. Dejvis je izlagao 100 puta jedan veoma
kratak (90 milisekundi), ali snažan ton (110 decibela). Uz taj ton ekspe-
rimentator je izlagao i jedan neprekidni pozadinski šum, koji je naličio
šuštanju vode koja curi iz slavine. U jednoj grupi jačina tog pozadin-
skog šuma iznosila je 60 decibela, a u drugoj grupi 80 decibela. U prvoj
grupi došlo je do habituacije reakcije trzanja, u drugoj grupi do senziti-
zacije te reakcije. Očigledno je da je u drugoj grupi intenzivniji poza-
dinski šum doveo do povećanog stanja razdraženja (senzitizacije) orga-
nizma, usled čega nije došlo do smanjenja već do povećanja reakcije tr-
zanja kod pacova.
Kao što smo napomenuli, povezanost pojave senzitizacije i habitua-
cije pri ponavljanju draži posebno naglašava danas najpoznatija zapadna
teorija habitucije — teorija dva faktora. U svetlu te teorije kasnije ćemo
se ponovo pozvati na upravo opisane eksperimentalne nalaze.
301
Grafički se aktivnost ovih neurona može prikazati na sledeći način:
neplastični
plastični, tip H
plastični, tip S
Slika 3
500 Hz
orijentaciona reakcija habituacija
orijentacione reakcije
5OO Hz.
Slika 4
Kod budnog opuštenog čoveka elektroencefalograf registruje uobi-
čajeni alfa-ritam (10—13 talasa/s). Izlaganje jedne zvučne draži (upo-
trebljena je bila draž od 500 treptaja u sekundi) dovodi do prekida ovih
sporih talasa, tj. dovodi do „alfa-bloka". Kada se zvučna draž više puta
izloži, dolazi do gubljenja alfa-bloka, tj. zvučna draž više ne izaziva pro-
menu u alfa-ritmu (ovaj fenomen prikazan je u drugom redu gornje
slike). Ova EEG reakcija (alfa-blok) je deo opšte orijentacione reakcije (o
kojoj je prvi Pavlov govorio).
Na habituaciji EEG reakcije se veoma lepo može demonstrirati spe-
cifičnost habituacije. Pošto se izvrši habituacija na draž od 500 herca,
izlaže se draž različite visine (frekvencije), npr. draž od l 000 herca. Nova
draž će izazvati EEG promenu, alfa-blok. Habituacija se odnosi na jednu
306
specifičnu draž. No, ne treba zaboraviti da postoji i generalizacija ha-
bituacije, o čemu je već bilo reci. Draži veoma slične habituiranoj draži
takođe neće izazvati promenu moždanih ritmova.
Ako se uz draž od 500 herca istovremeno da i neka druga zvučna
draž, npr., ton od l 000 herca, doći će trenutno do dishabituacije habi-
tuirane reakcije, o čemu je takođe već bilo reci.
U Sovjetskom Savezu se od 50-ih godina veoma živo ispituju ori-
jentaciona reakcija i njena habituacija. Naročito su zapažene (u ćelom
svetu) istraživanja i shvatanja Sokolova i njegovih saradnika.
Teorije habituacije
Posle prikaza osnovnih bihejvioralnih i fizioloških analiza o habi-
tuaciji, izlaganje ćemo posvetiti njenim teorijskim objašnjenjima, pre
svega teoriji Sokolova i njegovih saradnika i teoriji dva faktora Tom-
psona i njegovih saradnika.
308
i modela draži, drugim recima, ako je draž nova, ako postoji novina, doći
će do orijentacione reakcije.
Na osnovu izvesnih starijih podataka, Sokolov je pretpostavio da se
model draži izgrađuje u kori velikog mozga. Kori se tradicionalno pri-
pisuje inhibitorna uloga u odnosu na niže nervne strukture. Uz to, reti-
kularna formacija učestvuje u organizovanju pažnje, odnosno orijentacione
reakcije. Te činjenice sugerisale su Sokolovu sledeću tezu: u slučaju
potpunog poklapanja date draži i modela draži dolazi do inhibitornog
dejstva kore na retikularni sistem, usled čega ne dolazi do OR. Habitu-
acija se sastoji upravo u takvoj inhibiciji OR. U slučaju nesklada, nepo-
klapanja date draži i modela draži, (kao što je bio slučaj sa kraćim ili
dužim dražima) ne dolazi do kortikalne inhibicije retikularnog sistema;
ovaj poslednji „pali" i tako dolazi do OR na novu draž. (Sličan mehani-
zam habituacije predložio je i čuveni poljski fiziolog Jirži Konorski.)
Spomenimo neke fiziološke podatke koji su sugerisali Sokolovu da se
model draži stvara u kori velikog mozga. Još tridesetih godina u Pavlov-
Ijevoj laboratoriji konstatovano je da motorni aspekt orijentacione reak-
cije ne postoji ako se psu odstrani kora velikog mozga. Izvesni autori su
ukazivali da je to, možda, usled toga što je u takvim operacijama možda
delimično odstranjena i neka subkortikakia nervna struktura. Kasnije
su 2uve i Mišel (Jouvet i Michel, 1959) takođe utvrdili da habituacije
nema ni posle 800 ponavljanja jedne draži kada je kora velikog mozga
odstranjena. Međutim, videćemo da je 1981. g. Sokolov izmenio mišljenje
i model draž „premestio" u hipokampus, u strukturu za koje je on kas-
nije držao da je najznačajnija za habituaciju orijentacione reakcije.
Ovakvo Sokolovljevo shvatanje prikazuje se shemom na slici 5.
Aferentni impulsi iz čula idu
Model putem l do kore. Ti impulsi imaju
draži veliku brzinu kretanja. U kori
velikog mozga vrši se komparacija
prispelih impulsa i modela draži. Ako
postoji sklad između prispelih draži i
modela draži, kora vrši inhibitorno
dejstvo nerv-nim putem 3 na aferentne
(senzo-rne) impulse, koji se kreću
Sistem putem 2. Ovim kolaternim putem
aktivacije impulsi se kreću sporije, tako da inhibi-
torni impulsi iz kore putem 3 stižu na
vreme da inhibiraju aferentne impulse
Slika 5 koji idu putem 2. Reti-
kularna formacija vrši draženje kore velikog mozga putem
4, što odgovara stanju aktivne budne i pažljive svesti. Sokolov je predvideo
i put 5 radi objašnjenja OR u slučaju kada je dotle izlagana draž
izostavljena. Uzmimo za primer slučaj davanja draži u pravilnim
vremenskim intervalima. Kada se jedna draž u nizu izostavi, sistem sa
modelom draži sam pali. U tom slučaju nema spoljašnje draži, te nema
ni sklada između modela draži i spoljašnje draži. Kora pobuđuje
retikularnu formaciju putem 5, koja zatim „organizuje" orijentacionu
reakciju. U vezi sa prethodnim objašnjenjem treba reći da je Sokolov
najpre postulirao tzv. ekstrapolator-ne neurone — neurone koji pale u
ritmu u kome se daju spoljašnje draži.
309
Kad se spoljašnja draž izostavi, ti neuroni i dalje pale u istom ritmu
(otuda se i nazivaju ekstrapolarnim neuronima). Kasnije su takvi neu-
roni nađeni — i to u hipokanpusu mačke (Sokolov, 1966; Vinogradova i
Sokolov, 1966, Vinogradova, 1970).
, » „ , , , - . ! „ . .« U jednom
J svom radu iz 1964. g. (koga poznajem
Model draži je dinamičan ,, ,H / T J I ? . . .
u engleskom prevodu Modeling properties oj
the nervous system u knjizi Cole and Maltzam: A Handbook of Contem-
porary Soviet Psychology, 1969) Sokolov razrađuje i dopunjuje svoju te-
oriju. On pre svega, ističe da model draži nije statičan, već dinamičan,
da se stalno menja, kao što se menjaju l spoljašnje draži. Ako se jedna
draž stalno ponavlja, izgradiće se model te draži. Međutim, ako se ta
draž izmeni u izvesnom smislu, doći će do pojave OR. Ako se nastavi sa
ponavljanjem te nove draži, model će se izmeniti i prilagoditi promenlji-voj
draži. To znači da se stvara nov model draži. Upravo ovaj primer ukazuje da
se model draži, bar u eksperimentalnim uslovima, nalazi u neposrednom
pamćenju, a ne u dugoročnom. Kad bi se model draži nalazio u
dugoročnoj memoriji, bilo bi nemoguće paziti na poznate pojave, što po
mom mišljenju nije tačno. (Sa kratkoročnim pamćenjem stvari stoje
nešto drugačije. Pažnja se teško održava na dražima koje se ponavljaju,
a koje nemaju nekog značaja i smisla za nas; dakle — na dosadnim dra-
žima. Tu istinu obuhvata i objašnjava Sokolovljeva teorija.)
310
Sokolovljeva teorija izgleda prilično uverljiva.
Nekoliko komentara o Pa na š em mišljenju to je zato što je ona pre-
Sokolovlje voj teoriji , ., J . , J , - , . , : - . • . . . . . , »• .
vod osnovnih psiholoških činjenica na fiziološki
jezik, uz minimalan broj fizioloških pretpostavki.
Na psihološkom nivou opisivanja kažemo da smo se navikli na neke
draži, odnosno da prestajemo da obraćamo pažnju na već poznate repe-
titivne draži bez nekog posebnog značaja. U Sokolovljevoj teoriji pozna-
tost draži prevodi se na sklad, poklapanje nove draži sa modelom draži.
Sokolov zatim uvodi dve fiziološke pretpostavke: a) kora vrši inhibi-
torna dejstva na niže nervne strukture; b) retikularna formacija organi-
zuje orijentacionu reakciju. Te pretpostavke su široko prihvaćene među
fiziolozima. Na osnovu tih pretpostavki „neobraćanje pažnje" prevodi se
kortikalnom inhibicijom retikularne formacije u slučaju poklapanja nove
draži i modela draži.
Dalje, na psihološkom nivou opisivanja kažemo da na nove, neoče-
kivane draži obično skrećemo pažnju. Na jeziku Sokolovljeve teorije no-
vina je nesklad između modela draži i nove draži, a teorija pretpostavlja da
u tom slučaju kora ne vrši inhibiciju aktivnosti retikularne formacije, te
tako dolazi do orijentacione reakcije (pažnje).
Ali, teoriji se mogu postaviti sledeća pitanja: zašto u jednom slučaju
kora vrši, a u drugom slučaju ne vrši inhibiciju retikularne formacije?
Koji fiziološki mehanizmi učestvuju u tom odlučujućem momentu? Dalje
— kako, kojim fiziološkim procesima se vrši komparacija novih draži i
modela draži i kako rezultat te komparacije pokreće inhibitorne mehaniz-
me kore? To su bitna pitanja, ali u Sokolovljevoj teoriji iz 1960. g. nema
odgovora na njih. Novija verzija njegove teorije pokušava da da odgovor
i na pitanje te vrste, ali verzija iz 1970. g. je sasvim nova teorija habi-
tuacije.
Sokolovljeva teorija, kao što smo videli, pretpo-
Neki argumenti protiv So- s tJa v ij a d a Jj e z a
habituacijuJ nužna kora veli-
kolovljeve teorije , . . . , j i i »• /-,
kog mozga, u kojoj se stvara model draži. Ova
teza nailazi na teškoće. Mnogi eksperimenti su pokazali da habituacije
ima i bez kore velikog mozga — na pojedinačnim neuronima aplizija i
drugih primitivnih životinja, na nivou kičmene moždine kod kičmenjaka,
dakle kod životinje kod kojih je kora velikog mozga razvijena. Ukazali
smo ranije da neka istraživanja ukazuju na male regione u mezence-
falonu, retikularnoj formaciji, hipokampusu koji su veoma podložni ha-
bituaciji. Prema jednoj hipotezi (Groves and Lynch, 1972), izvor habitu-
acije može biti i sama retikularna formacija. Retikularna formacija sadrži
jedan tanji periferni sloj sitnih ćelija koje imaju veliki broj međusobnih
veza i centralni i veći sloj tzv. gigantskih ćelija, čija vlakna dovode i od-
vove impulse naviše i naniže. Prema ovoj hipotezi sitne ćelije perifernog
sloja podložne su habituaciji.
Neosporno je da pored centralnih postoje i periferni mehanizmi ha-
bituacije. Kendel (Kandel) je sa saradnicima to lepo pokazao na aplizija-
ma. Svakako da viši i niži centri habituacije na neki način koordiniraju
kod intaktnih, celih životinja u normalnim životnim uslovima. Ta koor-
dinacija još nije dovoljno proučena. Interneuroni kičmene moždine, kao
što smo videli, reaguju na novinu (eksperimenti Tompsona i saradnika). Ali,
Sokolovljeva teorija se odnosila na habituaciju orijentacione reakcije, i
u tom slučVu korteks može imati vrlo važnu ulogu, pošto on vrši
311
analizu svojstava predmeta, a naročito analizu smisla i značaja spoljaš-njih
draži. Bar kada je u pitanju habituacija na smisao izražen recima, kora
velikog mozga je po svoj prilici nezaobilazna struktura, mada i druge
nervne strukture (npr. hipokampus) svakako imaju bitnu ulogu.
313
preko koga će razdraženje teći neuronima
G, F, R i najzad će doći do spoljašnje
reakcije. Setimo se da su eksperimenti sa
izostankom draži bili jedan od stubova
Sokolovi]eve teorije modela draži. Horn
je umesto tog modela predložio opisanu
složenu neuron-sku mrežu, koja sadrži
ključni ekstrapolatorni neuron (empirijski
donekle potvrđen), kako bi objasnio
dejstvo izostanka ritmičke draži na
pojavu prethodno habitu-irane reakcije,
odnosno, fenomen dishabituacije.
Generalizaciju habituacije Horn je
objasnio pretpostavkom da dve draži
aktiviraju izvestan broj zajedničkih
neurona. Habitu-acijom na jednu draž
habituiran je izvestan broj neurona koji
pripada i drugoj draži.
Hornove pretpostavke su Slika 8
jednostavnije od Sokolovljevih — i u
tome bi mogla da bude njihova naučna
prednost. Njegove pretpostavke zasnovane su (ponekad tek naknadno) na
izvesnim elektrofiziološkim nalazima. Naravno ti nalazi ne potvrđuju
direktno predložene grafičke modele; oni su samo u skladu sa njima.
Sami modeli su intelektualni proizvodi svog autora. Mogu se zamisliti i
drugačiji neuronski modeli koji objašnjavaju isti fenomen, kao što ćemo
kasnije videti. Hornovi modeli nam samo pokazuju kako je moguće
zamisliti neuronsku mrežu koja proizvodi određene efekte, koji su
konstatovani u empirijskim studijama. U realnosti ta neuronska mreža
može biti i drugačija. Ali, ponavljam, Hornovi grafički modeli nam
pokazuju da je moguće zamisliti da jedna malobrojna grupa neurona
otkriva razlike u draži, u intenzitetu, tra'janju i kvalitetu draži, da otkriva
novinu i razliku u draženju itd. Mogućnost da se takve neuronske mreže
zamisle ima svoju naučnu vrednost. Pogotovu što su empirijska
elektrofiziološka istraživanja pokazala da zaista postoje neuroni
detektori koji kodiraju specifičan intenzitet, kvalitet. trajanja draži,
novinu draži itd.
Naravno, u prirodi nervnog sistema neuronske mreže koje ostvaruju
napred nabrojane efekte mogu biti ne samo drugačije, nego i mnogo slo-
ženije, sa uključenjem više neurona. Ali, model je model — on ističe sa-
mo bitne odnose među neuronima koji su nužni za postizanje određe-
nog cilja.
Hornovim objašnjenjima može se postaviti jedna opšta i značajna
zamerka: ona se mogu odnositi na jednostavne fizičke draži i njihova
svojstva; složene karakteristike draži, smisao i značaj draži kao da izmiču
ovim jednostavnim grafičkim modelima. Podsetimo se da je Sokolov 1964.
g. govorio da se model draži odnosi i na značenja i značaj draži, da se OR
izaziva raskorakom očekivanog i nađenog. Međutim, iako je tako govorio,
ni on nije dao neko detaljnije objašnjenje kako se kodiraju značenja i
značaj draži u modelu draži.
314
Jednostavnost Hornovih grafičkih shema, verovatno i njihova indi-
rektna empirijska zasnovanost, privukli su, međutim, i samog Sokolova,
tako da je u novoj verziji svoje teorije iz 1970. g. i on obilno koristio slične
grafičke modele za predstavljanje pojedinih procesa koji učestvuju u
habituaciji. Pored toga, i to treba imati u vidu, nova verzija njegove teorije
govori uglavnom o fizičkim dražima i detekciji njihovih osobina
nouronima-detektorima. Neke dobre ideje iz 1964. g. su na taj način
napuštene.
Razlika između Sokolovi] evih i Hornovih objaš-
Upoređenje Sokolovijevih n jenja habituacije može se shvatiti i na jedan
i Hornovih objašnjenja -'l ~. ^ TI • * » -i
uopsten način. To je razlika između naučnika
koji su skloni da kod čoveka i viših organizama pretpostavljaju složene
kognitivne procese (takvi su tzv. kognitivni teoretičari) i naučnika koji
su skloni da iste pojave objašnjavaju jednostavnijim procesima i „me-
hanizmima" (takvi su asocijacionisti). Upo'ređenje očekivanih i prispelih
draži, utvrđivanje razlike i konstatovanje novine su složeni kognitivni
procesi, koje samo korteks može da obavi. Sokolov te ideje izražava fi-
ziološkim jezikom, te govori o „impulsima koji anticipiraju značenje afe-
rentnih signala". Nasuprot takvom načinu objašnjavanja, Horn smatra
da se promena u dražima, razlike u dražima, izostajanje draži itd. mogu
objasniti na mnogo jednostavniji način, pretpostavkom jednoastavnih ne-
uronskih mreža. Za otkrivanja novine ili razlike u dražima nije potreban
kognitivni proces komparacije, već posebno struktuirane grupe neuro-
na, koji posao komparacije obavljaju na osnovu čisto fizioloških mehani-
zama. Takva jednostavna teorija, prema principu štedljivosti i Lojd-Mor-
ganovom kanonu štednje, ima prednost nad objašnjenjima sa psihološki
složenijim pretpostavkama — iako princip jednostavnosti nije više tako
poštovan u savremenoj psihologiji kao što je to nekad bio.
Međutim, kao što smo već istakli, Hornovi grafički modeli mogu da
objasne habituaciju na prosta fizička svojstva draži — ali ne i složenije
oblike habituacije na smisaone (posebno verbalne) sadržaje.
Slika 10
318
Sa leve strane prikazan je vremenski interval između dve draži (tač-
nije uzastopna davanja iste draži), označen kao ta. Draž aktivira neuron
prikazan na levoj ivici grafičkog modela; taj neuron u isto vreme aktivira
neurone O, l, 2, 3 i 4. Ali, to za aktiviranje neurona l—4 nije dovoljna
draž. Oni moraju biti dodatno razdraženi, i tek ta sumacija razdraže-nja
može da dovede do njihovog aktiviranja (do akcionih "potencijala).
Neuron, O, pored toga što normalno pali, šalje povratna, rekurentna vlakna
ka svakom od neurona iz mreže. Ta su vlakna različite dužine i ona stižu
do svog cilja sa različitim zakašnjenjem — ti, t2, ta i t4. Neuron će paliti
samo ako se vremenski poklopi direktno draženje sa tim povratnim
draženjem. U datoj shemi takvo poklapanje postoji kod neurona 3: vre-
menski interval između dva draženja poklapa se sa vremenom zakašnje-
nja povratnog nervnog impulsa (ts); draženja se sumiraju i neuron ts pali.
To se vidi na desnom delu grafikona. Na taj način određeni vremenski in-
terval kodiran je rednim brojem neurona (1975, str. 222).
Vremenski interval između dve draži je svakako složeno svojstvo
spolajšnjih draži. Sokolov je zamislio hipotetske nervne mreže koje
mogu da kodiraju i druga složena svojstva draži. Navešćemo samo još
jjedan primer koji se odnosi na kodiranje složenosti draži. Pod
ovom se podrazumeva istovremeno davanje dve draži — npr. je-
dne s vetlosne i jedne zvučne draži. Empirijski nalazi pokazuju
da određeni neuroni-detektori reaguju samo kad su obe draži date isto-
vremeno, a ne i kada je izložena samo jedna draž. Za ovu vrstu kodira-
nja Sokolov je zamislio sledeću neuronsku mrežu (1975, str. 224):
Svetlosna draž aktivira neuron
S, a ovaj šalje impulse ka
detektoru složenosti L>S Međutim,
inhibitorni neuron I vrši stalnu
inhibici-ju nervnog puta koji vodi
od neurona S ka neuronu L)s. Zato
kada se izloži samo jednostavna draž
S, neuron Ds neće biti aktiviran.
Ali, stvari se menjaju, kada se isto-
vremeno izloži jedna zvučna draž.
Ona draži neuron Z koji vrši
Slika 11 inhibitorno dejstvo na inhibitorne puteve koje aktivira
neuron I, odnosno vrši inhibiciju. Na taj način se
inhibicije oslobađa put neurona S do neurona D s , te ovaj poslednji
biva aktiviran. Tako dolazi do toga da neuron-detektor složenosti pali
samo kada se istovremeno daju dve draži, svetlosna i zvučna, a ne pali
kada se izlaže samo jedna draž, svet-losna ili zvučna. Naravno, moguće
je zamisliti i drugačiju nervnu mrežu za otkrivanje složenosti draži;
Horn je predložio jednu takvu neuronsku mrežu, ali ovde nećemo ulaziti
u taj alternativni predlog.
U prethodnom izlaganju dali smo primere Sokolovljeve mikroanalize
neuronskih procesa koji su značajni za orijentacionu reakciju i njenu
habituaciju. Ta analiza počiva na danas široko rasprostranjenom shvata-
nju o detekciji pojedinih svojstava draži posebnim neuronima-detektori-
ma. No, treba reći da to shvatanje Sokolov još uvek smatra teorijskom
pretpostavkom, za koju 1981. g. piše da još uvek „nema valjanih pouz-
danih eksperimentalnih potvrda" (1981, str. 5).
319
Videli smo da je u prvoj verziji Sokolovijeve teorije model draži bio
centralni pojam teorije i da je model draži bio lociran u kori velikog
mozga. Godine 1970. rasprava o modelu draži je vrlo oskudna. Još se uvek
pretpostavlja da se on formira u kortekstu. Mikroanaliza tog pojma ra-
spolaže samo sledećim šturim i neodređenim podatkom: ako se jedna draž
više puta ponavlja, izvesna grupa neurona u kori potenciraće, pojačaće
svoju aktivnost, dok će je drugi neuroni smanjiti. Taj podatak se mqže
tumačiti stvaranjem jednog relativno trajnog traga u nervnom sistemu,
koji olakšava opažanje date draži (ili objekta) i koji, zapravo, predstavlja
neurološku osnovu modela draži. Vinogradova, kao što ćemo videti, u većoj
meri koristi pojam kortikalnog modela draži.
Međutim, 1981. g. Sokolov ckspicitno premešta model draži u hipo-
kampusu: „ . .. neuralni model draži izgrađuje se paralelno na velikom
broju integrativnih neurona hipokampa . . .'' (1981, str. 35). Da bismo ovo
tvrđenje shvatili, potrebno je da prethodno proučimo mikro i makroana-
lizu hipokampusa.
Istakli smo već da je u hipokampusu veliki broj
Hipokampus i habituacija neurO naJ koji reaguje na novinu draži i koji se
— mikroanaliza , . . . . , to J ,. . j — / l n 1C
nabituira posle ponavljanja draži (10—15 po-
navljanja).
Po mišljenju Sokolova i Vinogradeve, za habituaciju je naročito zna-
čajan dorzalni deo hipokampusa, označen kao CAs. U dozralnom hipo-
kampusu 80% neurona reaguje podjednako na različite draži, koje dolaze
sa različitih delova tela (različitih receptornih površina).
Sokolov iz takvih podataka izvlači sledeće zaključke.
1) Svaki neuron (piramidalni neuron) dorzalnog hipokampa (CAs)
povezan je sa više neurona različite modalnosti, koji dolaze iz korteksa.
„Može se reći", kaže Sokolov (1981, str. 31), „da svaki neuron hipokampa
poseduje univerzalno široko receptivno polje, koje u sebe uključuje ce-
lokupnu receptivnu površinu živog bića." Ka svakom neuronu dorzalnog
hipokampiusa konvergiraju brojni neuroni-detektori, koji polaze iz svih
senzitivnih zona tela, pa se tako na svakom piramidalnom neuronu dor
zalnog hipokampa reprodukuje univerzalno receptivno polje organizma.
Svako svojstvo draži, bilo koje modalnosti, predstavljeno je na hipokam-
palnim neuronima polja CTs. Otuda izlazi da svaki taj neuron ima ogro
man broj sinaptičkih veza sa neuronima-detektorima. Jedno svojstvo spo-
Ijašnjeg objekta predstavljeno je jednom sinaptičkom vezom na svakom
CAs neuronu. Složen objekat, koji ima sklop različitih svojstava, pred
stavljen je jednom matricom sinaptičkih kontakata, naravno različitog lo-
kusa. Kad se draž promeni, drugi neuron-detektor biva aktiviran i drugo
mesto, drugi sinaptički lokus na piramidnim neuronima hipokampusa bi
va aktiviran. (Ovaj poslednji opis nalazi se eksplicitno u Sokolovljevom
delu iz 1981. g.)
2) Piramidalni neuroni dorzalnog hipokampusa (CAs) podjednako pale
na sve draži — na draži različitih modaliteta, različitog kvaliteta i inten
ziteta itd. Neuroni u drugim delovima hipokampusa (CAi) reaguju spe
cifičnije — reaguju na specifične draži i reaguju specifičnim reakcijama.
Međutim neuroni u CAs zanemaruju razlike u dražima — razlike u mo
dalitetu, kvalitetu, intenzitetu itd. Za njih je nešto drugo bitno: da izdvo
je draži koje su nove i one koje se ponavljaju. Jedino na razliku u novi
ni oni reaguju različito, kao što ćemo detaljnije videti.
320
3) Spontana aktivnost hipokampusa je snažna i dugotrajna.
Po recima Vinogradove (1970, 1975) hipokampus je filter koji pro-
pušta novo, a zadržava staro.
Dalja mikro-analiza hipokampa otkriva da se u dorzalnom delu (CAs)
nalase dve grupe neurona.
18
1. Učenje je relativno trajna promena ponašanja individue
Svojstvom trajnosti učenje se razlikuje od drugih promena ponaša-
nja za koje je karakteristično da su privremene ili.kratkotrajne. U osnovi
privremenih promena leže činioci, kao što su: povišena motivacija, dobro
raspoloženje, elan za rad (pozitivni činioci), ili umor, bolest, alkoholisa-
nost itd. (negativni činioci). Dovoljno je nekad pustiti da prođe izvesno
vreme pa da se dejstvo tih činilaca izgubi, a ponašanje vrati na „normalni
nivo". Promene u ponašanju individue koje vezujemo za učenje su dru-
gačije prirode; one nisu prolazne prirode, one za sobom ostavljaju iz-
vestan trag.
Učenje se definiše kao relativno trajna promena ponašanja individue,
i to zato što promene nastale učenjem ne moraju da budu večite. Ono
što je jednom naučeno nekad se zaboravlja. Zato govorimo o relativno
trajnim promenama. Međutim, nekad su promene nastale učenjem veoma
trajne, a nekad traju čitav život. Zato bi trebalo govoriti da se učenje
karakteriše trajnim ili relativno trajnim promenama u ponašanju indi-
vidue. To je prvi predlog za ispravku definicije koju ovde diskutujemo.
Koliko treba da su trajne promene koje nazivamo učenjem? Jedin-
stvenog odgovora nema. Promene nekad traju godinama, nekad meseci-
ma, nekad samo nekoliko dana ili časova. Neki primitivni oblici učenja,
kao što su senzitizacija ili habituacija, mogu se sastojati u promenama koje
traju svega nekoliko časova, pa čak i kraće. Pored toga, bolest, hro-nični
umor ili promena raspoloženja mogu da traju dugo i da izazivaju promene
u ponašanju koje su trajnije nego upravo opisane. No, bez obzira na to,
kriterijum trajnosti nasuprot privremenosti promena pogađa jedno bitno
svojstvo učenja. Kod privremenih promena (dejstvo umora, alkohola, elana
za rad) promena traje koliko i činilac koji ih izaziva. Po prestanku dejstva
tih činilaca ponašanje se vraća „na normalu". Kod učenja promene traju
izvesno vreme, nekad kratko, nekad dugo, nakon aktivnosti koja ih je
proizvela. To je bitna karakteristika! učenja.
25
nja", sticanju „nove mentalne strukture", „nove kognitivne strukture", o sticanju
novih reprezentacija" spoljašnjih događaja. Cilj kognitivistički orijentisanog psihologa
učenja je da otkrije promenu u kogniciji (saznanja) na osnovu promena u spoljašnjem
ponašanju. Slično kao što tahistoskopsko izlaganje i merenje vremena reakcije služi
kao osnov za izučavanje kognitivne obrade informacija u ljudskoj kognitivnoj
psihologiji. Zato Dikinson ne može da bude zadovoljan odredbom učenja po kome
se ono sastoji u relativno trajnoj promeni ponašanja individue. Njega ne interesuje
ponašanje kao takvo, već one promene u saznanju, u mentalnim procesima koje se u
ponašanju manifestuju. Ovim Dikinsonovim tvrđenjima kao da se vraćamo na
staru definiciju učenja po kome je ono sticanje znanja, ili, novijim rečnikom
izraženo, sticanje informacija ili, potpunije, sticanje, prerada, magacio-niranje i
korišćenje informacija. (O nedovoljnosti poslednje pomenutog shvatanja
diskutovaćemo kasnije.)
TT- - „.„™ s„™*„..j., Tolman je još tridesetih godina isticao nužnost raz-
Ucenje naspram izvođenja likovanja učenja j đeiatnosti, odnosno učenja i izvedenog
sto je naučeno 111 be Qnog štQ .g naučeno Engleski termini za ovaj par
pojmova su: learning i performance. Performance do-
slovno znači izvedbu ili izvođenje. Termin izvođenje pojavljuje se kod nekih na-
ših autora. U pojedinim kontestima on je sasvim prihvatljiv. Međutim, u nekim
kontekstima izvođenje je krajnje rogobatan izraz. Zato smo se odlučili za neutral-
niji izraz delatnost. Čitalac je slobodan da po- svom jezičkom osećanju naš termin
delatnost u određenim kontekstima zameni terminom izvođenje.
Tolman je želeo da istakne razliku između trenutne đeiatnosti (izvođenja) i
onog što je naučeno. Fenomen latentnog učenja, koji ćemo odmah opisati, bio je
dokaz za nužnost tog razgraničenja. Ono što je naučeno ne mora se izraziti u đe-
iatnosti, ne mora se „izvesti"; sa druge strane, ono što je vidljivo u đeiatnosti ne
mora biti rezultat učenja. Za nas je ovde bitna razlika između naučenog i mani-
festacije naučenog u ponašanju. To su dve stvari.
T . . . . Spomenuli smo eksperimente sa latentnim učenjem.
L,aienmo učenje ^ tim eks p er i m entima životinje jedno vreme ne ma-
nifestuju ono što su naučile; učenje je, drugim recima, skriveno, nevidljivo — la-
tentno. Jedan od prvih eksperimenata te vrste, ako ne i prvi, izveo je još 1929.
godine Blodžet (Blodgett). Dve grupe životinja su učile da protrče kroz lavirint.
Kontrolna grupa je uvek na kraju lavirinta dobijala hranu kao nagradu. To je
uobičajeni način učenja lavirinta. Eksperimentalna grupa pretrčavala je lavirint
bez ikakve nagrade. Kontrolna grupa je brzo smanjivala broj grešaka (broj ula-
zaka u slepe staze), dok je broj grešaka kod eksperimentalne grupe bio veliki. Ži-
votinje u eksperimentalnoj grupi kao da ništa nisu učile. Ali, kada je iznenada
uvedena nagrana i za životinje iz eksperimentalne grupe, one su začas dostigle
nivo kontrolne grupe. Drugim recima, iako su u prvom delu eksperimenta poka-
zivale brojne greške, one su u stvari nešto naučile o lavirintu, što se manifesto-
valo u momentu kada je nagrada uvedena. Ono što su te životinje naučile bilo je
skriveno, latentno, sve do određenog momenta, do momenta uvođenja nagrade.
Učenje se ne vidi spolja; ono je skriveno; o njemu možemo samo da zaklju-
čimo na osnovu spolja vidljivih ponašanja. Činjenica latentnog učenja nas opominje da
učenje ne izjednačavamo sa promenama u ponašanju. Ovakvi podaci i razmišljanja nam
sugerišu da je učenje bolje definisati kao promenu u individui koja se pod određenim
uslovima može manifestovati u njenom ponašanju. Dikin-sonovo interesovanje
prvenstveno za kognitivne procese u učenju, čak pri tako prostom obliku učenja
kao što je klasično uslovljavanje, kao da nam sugeriše staru, tradicionalnu
definiciju učenja kao procesa sticanja znanja. No, kao što smo već rekli, to
stanovište nam se čini suviše uskim, a pored toga sadrži i jednu teorijsku
pretpostavku (kognitivnu teoriju svakog učenja). Učenje se može sastojati ne
samo u sticanju znanja o događajima, već i u stvaranju prostih asocijacija, čak i u
ljudskom verbalnom učenju, može se sastojati u stvaranju navika, motornih
veština, crta ličnosti, emocionalnih veza itd. Neosporno je da i u takvim vidovima
učenja učestvuju i izvesni kognitivni procesi (npr. proces opažanja). Ali, psiholog
se s pravom interesuje i za promene ponašanja u navedenim slučajevima. Tako,
neke crte ličnosti su stečene na ranom uzrastu, te odrastao čovek jednostavno za-
paža kod sebe tendenciju da se ponaša; na određen način. I u navedenom primeru
emocionalnog uslovljavanja, psihologa, naročito praktičara, i te kako interesuju
uslovljene emocionalne reakcije, koje imaju značaj ne samo u svakodnevnom ži-
votu nogo i u kliničkoj praksi (npi. pri nastanku fobija). Najzad, postoji učenje
Kod veoma nisko razvijenih organizama, kod veoma mladih organizama, kod nižih
26
(subkortikalnih) delova nervnog sistema. U tim slučajevima malo je verovatna
pretpostavka da se učenje zasniva na kognitivnim procesima, drugim recima, te-
ško je u takvim slučajevima učenje izjednačavati sa sticanjem znanja ili infor-
macija u kognitivnom smislu. Definicija koja se predlaže je obuhvatnija. Kada se
kaže da je učenje promena individue koja se pod određenim uslovima može ma-
nifestovati u njenom ponašanju, time se obuhvata i ono što Dikinson želi da ka-
že, a i napred nabrojana i opravdana interesovanja psihologa.
»i- -• i »^ „„*„~„8 •„!„., D a bi izbegao upravo diskutovane teškoće, Kimbl
«™i * , P ™Sf/,? (Kimble, 1967) ne definiše učenje kao promenu u po-promena
u ponašanju naša nju, već kao potencijalnu promenu u ponašanju.
Time ukazuje da ono što je naučeno ne mora u datom trenutku da se iskaže u
ponašanju, ali da pod određenim uslovima može da se manifestuje u ponašanju.
Ako se malo zamislimo o značenju termina potencijalna promena u ponašanju,
postaje jasno da se ta potencija zasniva na nekoj unutrašnjoj promeni individue,
na sticanju izvesne dispozicije, na kojoj se zasniva eventualna kasnija promena
ponašanja. Time smo se opet vratili na definiciju pojma učenja koja učenje shvata
„kao promenu individue".
Rezime: đve vrste đefini- u. Psihologiji učenja javljaju se zapravo, dve vrste
"r. ." „xL,-„ odredaba pojma učenja. U jednima se govori da je
čija pojma ucfnja učenje „relativno trajna promena ponašanja indivi-
due", a u drugima da je učenje ,',relativno trajna promena individue koja se pod
određenim uslovima može da manifestuje u ponašanju individue". Nekome se može
činiti da je razlika između dve predložene alternative nevažna i uglavnom čisto
verbalna. Međutim, osoba koja dobro poznaje metodologiju nauke osetiće da se
ovde radi o važnoj razlici. Čak, vrlo važnoj razlici, koja ima „duboke korene",
0 razlici koja je veća i važnija od razlika između pojedinih teorija učenja. Previ
đanje te razlike može da dovede do velikih nesporazuma.
Razlika koju imamo na umu tiče se različitih metodoloških pristupa nauci
uopšte i posebno psihologiji učenja.
U prvoj alternativi („učenje je promena ponašanja individue") sadrži se po-
zitivističke, induktivističko i deskriptivno stanovište. Takvo stanovište u psiho-
logiji zastupa Skiner. Svi pojmovi u takvom pristupu nauci imaju empirijsko, de-
skriptivno značenje, tj. operaciono su definisani, odnosno imaju status interveni-
šućih varijabli. Na primer, u ovakvom pristupu pojam asocijacije ne podrazu-
meva neku realnu vezu između pojedinih centara u mozgu, već prosto posmatranu
činjenicu da se pod određenim uslovima organizmi ponašaju na određeni način.
Kako se ta veza ostvaruje Skinera i njegove sledbenike u suštini ne zanima.
Ona se može zasnivati na asocijacijama u nervnom sistemu, ali isto tako i na kog-
niciji i na onom što psiholozi nazivaju slobodnim odlučivanjem. Evo ilustracije:
u čuvenom delu S one strane slobode i dostojanstva (Beyond fredom and dignity.
1971) Skiner se poziva na jednog autora koji pokazuje da se na osnovu tempera-
ture vazduha statistički može predvideti koliko će kupača biti na plažama obližnje
reke. To je jedna S-R veza (po Skineru): pod određenim spoljašnjim uslovima
određen broj kupača će biti na plažama reke. Pri tome svaki od tih ljudi „ima
slobodu" da,bira da li će otići ili ne na kupanje. — Pojam navike u ovakvom
pristupu znači da se organizmi u situaciji S dosledno ponašaju na način R. —
Glad u takvom pristupu znači da posle određenog broja časova gladovanja orga-
nizam konzumira određenu količinu hrane, čini to brže, a spreman je da učini više
napora da bi došao do hrane. — Specifična glad za šećerom znači da će organi-
zam, posle višednevnog uskraćivanja šećera u hrani, preferirati zaslađenu hranu.
Drugim recima, svi pojmovi u dosledno sprovedenom pristupu ove vrste predstav-
ljaju „skraćene opise" izvesnih opaženih fenomena i odnosa između fenomena. Ili,
pojmovi nemaju nikakav višak značenja van empirijskih zakona (veza između S
1 R varijabla) u kojima se javljaju. Ovaj pristup može se okarakterisati kao S-R
pristup u čisto deskriptivnom smislu; naučnik u njemu teži da otkrije zakone po
našanja, tj. kako od izvesnih S varijabli zavisi ponašanje (R varijabla). Izučavanje
onog što se dešava u organizmu, bilo kao fiziološki proces ili mentalni, psihički
proces, Skinera mnogo ne zanima, pošto smatra da je to manje koristan ili čak
beskoristan posao. Jer, uvek se može postaviti pitanje zašto se određeni mentalni
ili fiziološki procesi odigravaju. Skiner smatra da se odgovor može naći u spo
ljašnjim S i A (antecendentnim, prethodnim) varijablama.
Velika nerazumevanja mogu da nastanu ako se ne razume priroda ovakvog
empirijskog, deskriptivnog pristupa nauci, ako se Skinerovim pojmovima prida
drugačiji „logički status". Ovaj pisac je svedok /ablude ove vrste, čak i kod vrlo
obrazovanih naučnika koji metodološki nisu dobro potkovani.
27
U drugoj predloženoj alternativi („učenje je pramena individue koja se ma-
nifestuje u njenom ponašanju") sadržan je drugačiji metodološki pristup. Psiho-
lozi ove vrste interesuju se za ono što se zbiva u individui (O — organske vari-
jable) i smatraju da ta zbivanja, takođe, određuju ponašanja. Takav pristup je
odavno opisan kao S-O-R pristup. U takvom shvatanju nauke pojmovi imaju sta-
tus hipotetskih konstrukata, tj. sadrže nagađanja o procesima koji se zbivaju u
samom organizmu. Takav pristup imali su, na primer, neki neobihejvioristi (npr.
Tolman). No, i oni polaze od posmatranih podataka, ali u većoj ili manjoj meri,
eksplicitno ili implicitno, pretpostavljaju da se njihovi pojmovi odnose na izvesne
procese koji se odvijaju u individui. Ovakvi psiholozi dozvoljavaju izvesna fizio-
loška značenja svojih pojmova, a isto tako, na određen način, i uvođenje mental-
nih procesa, odnosno mentalističkih pojmova u psihologiju uopšte i posebno u
psihologiju učenja.
Dosledno bi bilo kada bi psiholog učenja koji na prvi način definiše pojam
učenja svim pojmovima iz oblasti učenja pridavao status intervenišuće varijable,
tj. tretirao ih kao čisto empirijske, deskriptivne pojmove, i kada bi psiholog uče-
nja koji na drugi način definiše pojam učenja svim svojim pojmovima pridavao
status hipotetičkog konstrukta.
Kao što vidimoj na izgled mala razlika u formulaciji skriva značajne meto-
dološke razlike u pristupu nauci.
28
promena u reagovanju ili ponašanju. Povrede nervnog sistema, kao što smo viđeli,
dovode do opštih promena u ponašanju, promena koje nisu vezane za konkretne,
specifične situacije, Covek koji je povredio centre za govor ne može da govori ni
u jednoj situaciji. Rezultati učenja, međutim, vezani su za određene sadržaje ili
za određene okolnosti — i u tom smislu su specifični. No, ta specifičnost nije apso
lutna. Naučeno ponašanje se vezuje i za druge slične situacije, te se otuđi govori
o relativnoj specifičnosti. Prethodne iskaze ilustrovaćemo modifikacijom već ko-
rišćenog primera. Zamislimo da je neoprezni vozač automobila u velikoj brzini
počeo da koči u krividi i da je zbog toga izgubio kontrolu nad vozilom i prevr
nuo se. Pretpostavimo sad srećniji ishod udesa: hipotetički vozač nije sad zado
bio nikakve trajne telesne povrede. Međutim, on je stekao novo iskustvo, i to
vrlo upečatljivo. Posledica tog iskustva (u prvom ranije opisanom smislu) vero-
vatno
IJ m
će biti to da istu grešku više ne ponovi, naime, da nikad više ne koči u sa-
.f. moj krivini, već ispred krivine. Promena u ponašanju je specifična u tom smislu
"*~'
UCe
da se odnosi na promenu vožnje kola u krivini. Ali, pošto se ta promena ne od-
ivao
" nosi samo na jednu konkretnu krivinu, na kojoj se saobraćajna nezgoda desila,
već i na sve slične krivine, govorimo o relativno specifičnoj promeni.
eto_ Na osnovu prethodnih razmatranja, mogli bismo da predložimo sle-
deću definiciju pojma učenja:
Učenje je trajna ili relativno trajna i relativno specifična promena
individue koja se pod određenim uslovima može manifestovati u njenom
ponašanju, a koja je rezultat prethodne aktivnosti individue.
31
Sa nekoliko primora se može ilustrovati opisana razlika. Jedno je
kada se dete uči i zaplašuje da ne dira električni utikač ili grejalicu, a
sasvim je drugo kada se dete opeče, tj. lično doživi posledice svog pona-
šanja. Veština čitanja obično se stiče u školi na kognitivan način. Ali, sa-
svim je drugo kada dete ili adolescent „guta" iz knjiga i časopisa teksto-
ve koji govore o stvarima koje su lično krajnje značajne i zanimljive.
Jedan oblik učenja se tada preobražava u drugi. Slično, student može da
započne učenje jednog predmeta na čisto neutralan, kognitivan način.
Ali, ako se za taj predmet snažno zainteresuje, čitanje udžbenika i po-
sebne literature postaće drugačija vrsta doživljaja, odnosno učenja; sa-
znanje će dobiti lični smisao.
Nije Rodžers prvi izrekao ove istine. Psiholozi su i pre njega govo-
rili da je unutrašnja motivacija najznačajnija za uspeh u učenju i miš-
ljenju. Pored toga, psiholozi su i pre njega govorili da se bolje uče i
pamte oni sadržaji na koje je naše ja protegnuto (engl. izraz: ego — in-
volvement; doslovno: ja — uključenje). Rodžers je do ovih istina došao
na osnovu drugačije vrste iskustva — ne na osnovu laboratorijskih stu-
dija, već na osnovu studija svojih „klijenata". U pogledu iznetih teza, iz-
gleda, postoji konvergencija različitih podataka, što je svakako veoma
povoljna okolnost.
šta se uči po Rođžersu Interesantno je da razmotrimo koji se sadržaji
po Rodzersu uče u toku psihoterapije. Tako će-
mo dobiti još konkretniju ilustraciju doživljajnog učenja. Mi nećemo biti
iscrpni u nabrajanju, već ćemo dati samo nekoliko ilustracija. Tako, na
primer, u toku psihoterapije Rodžersovog tipa „klijent" uči da:
— samog sebe opaža na drugačiji, realniji način;
— u većoj meri prihvata sebe i sopstvena osećanja;
— postaje samopouzdaniji;
— slobodno izražava osećanja prema drugima;
— bude tolerantan prema tuđim osećanjima;
— ne sputava slobodu drugih osoba itd.
Takva učenja su, svakako, vrlo značajna, naročito za neurotične oso-
be. Pomenute sadržaje mogli bismo da svrstamo u učenje (sticanje) no-
vih osobina, u sticanje novih socijalnih stavova, u promene emocionalnog
reagovanja. Za nas je, međutim, u ovoj partiji najvažnije to da ovakvi
oblici učenja, koji se odnose na subjektivna doživljavanja sebe i drugih,
bez obzira što će se kasnije, po svoj prilici, manifestovati i u ponašanju
individue, pre svega, postoje, a zatim predstavljaju vrlo značajne oblike
učenja. Otuda i takvi oblici ili vidovi učenja treba da budu obuhvaćeni
definicijom pojma učenja.
Treba još reci da su Rodžersova tvrđenja data u smislu suprotstavlja-
nja tradicionalnim teorijama učenja. Rodžers se nije ni trudio da pokaže
vezu učenja kakvog smo opisali sa tradicionalnim oblicima učenja. Ali,
psiholog učenja može da pokuša da takvu vezu pronađe. Pri tome, on
treba da pokuša da objektivno utvrđene zakone učenja primeni i na svet
subjektivnog doživljavanja. To poslednjih petnaestak godina čine izvesni
psiholozi (npr. govore o covert conditipning — unutrašnjem, skrivenom
uslovljavanju). Ilustrovaćemo na jednom primeru kako se to može činiti.
Uzmimo čoveka koji je nekad bio jako uzdržan i plašio se da izrazi bilo
kakvu agresivnu ili pozitivnu emociju prema drugim osobama. Pretposta-
vimo da je u toku psihoterapije, individualne ili grupne, on naučio da iz-
32
fedno je ražava svoje emocije i da se toga ne stidi. Kako je tekao proces učenja?
jalicu, a Možemo da pretpostavimo da se bar jedna komponenta tog učenja sasto-
>g pona- jala u sledećem: ohrabren ili podstaknut od strane terapeuta, ili drugih
Ali, sa- članova u grupnoj psihoterapiji, „klijent" je, isprva teško i nerado, po-
teksto- kušavao da nešto od svojih emocija javno iskaže. Terapeut (u grupnoj
timljive. psihoterapiji i drugi pacijenti) je bez kritike, sa odobravanjem prihvatao
nože da takve izraze osećanja i uzvraćao istom merom, izražavajući svoju naklo-
i način. nost i razumevanje. Psiholog učenja će to nazvati snažno socijalno pot-
:a i po- krepljenje, a opisani „mehanizam" se smatra bitnim u tzv. instrumental-
ija; sa- nom učenju. Ukratko, moguće je da u učenjima koje je Rodžers opisao
učestvuju neki već poznati oblici učenja, samo se ovde primenjuju na dru-
a govo- ge sadržaje no što se to čini u laboratoriji, a, pre svega, primenjuju se
. i miš- na lično, emocionalno doživljavanje. Naravno, ovde se ne tvrdi da se
e uče i takvo povezivanje i „svođenje" uvek može izvršiti. Psiholog učenja mora
da uči na svakom mestu, pa mora da sa pažnjom studira i ono o čemu go-
vore i psihoterapeuti kada opisuju proces menjanja ličnosti u procesu
psihoterapije.
Videli smo da s pravom možemo govoriti o učenju u
Kako da se doživljajno oblasti svesnog doživljavanja i na osnovu prethodnih
učenje uvede u pojam
učenja svesnih doživljavanja. Neosporno je da takva učenja
mogu biti veoma značajna, bez obzira na teškoće
koje se mogu javiti u naučnom ispitivanju takvih oblika učenja. Kako da
takvo učenje unesemo u definiciju pojma učenja?
a) Postoji, na prvi pogled, jedan jednostavan način. Mi smo i do sa-
da govorili da je učenje rezultat prethodne aktivnosti individue, pri čemu
smo pod aktivnošću podrazumevali kako spoljašnju tako i unutrašnju ak-
tivnost. Drugim recima, svesno doživljavanje mogli bismo da svrstamo
pod pojam aktivnosti. Tada bismo mogli da kažemo da je učenje pro-
mena individue koja može da se manifestuje u njenoj aktivnosti i koja
je rezultat njene prethodne aktivnosti.
Međutim, ako želimo da budemo sasvim precizni, a takođe da uzmemo u
obzir izvesne fenomenološke podatke i razlikovanja, stvari se u izvesnoj
meri komplikuju. Videli smo da je Maslov opisujući „umet-nost
doživljavanja", govorio o negovanju pasivnog stava, isključenju svakih
logičkih aktivnosti, prepuštanju pojavama koje doživljavamo, „sjedinjenju"
s njima itd. Za ovakva stanja svesti, sa fenomenološke tačke gledišta, ne
možemo reći da predstavljaju aktivnosti. Fenomenološki po-smatrano
aktivnost je vezana za htenja, namere, napor, koji su usme-reni ka
ostvarenju nekog cilja. Toga nema u stanjima koje je Maslov opisao,
dakle, nema aktivnosti u fenomenološkom smislu. Tu razliku trebalo bi
izraziti u definiciji pojma učenja koja ne pretenduje da bude čisto
bihejvioristička ili objektivistička i koja uvažava fenomenološke podat-
ke. Kako?
Na osnovu prethodnih razmatranja, mi ćemo predložiti izvesne for-
mulacije, ali unapred opominjemo čitaoca da reci koje nam stoje na ra-
spolaganju imaju već ustaljena značenja koja nisu najpodesnija za naše
ciljeve. Zato je bolje da najpre odredimo suštinu onog što želimo da ka-
žemo, pa tek onda da predložimo još neke definicije pojma učenja.
Hoćemo da istaknemo da je učenje posledica tri vrste zbivanja i da
se može manifestovati u te tri vrste zbivanja. To su:
a) spolja vidljive aktivnosti ili ponašanja;
b) unutrašnje, mentalne aktivnosti — u fenomenološkom smislu;
2 Psihologija učenja 33
c) unutrašnja mentalna stanja ili doživljavanja, koja se sa fenome-
nološke tačke gledišta ne mogu opisati kao aktivnosti, već pre kao pasivna
stanja primanja ili prepuštanja pojavama (Maslov). Ova stanja, još
jednom to podvlačimo, pasivna su samo sa fenomenološkog stanovišta.
Međutim, ako zauzmemo stanovište neurofiziologa, u pasivnim stanjima
o kojima govori Maslov organizam može biti vrlo aktivan — emocionalno,
motivaciono, intelektualno. Jedino, u takvim stanjima ne javlja se neka
voljna, cilju usmerena aktivnost. Za psihologa učenja veoma je važno da
ima učenja i bez namere — i to veoma značajnog učenja. To se zbiva kada
su zadovoljni izvesni uslovi: kada čovek ima intenzivan doživljaj, koji traje
izvesno vreme, koji se tiče same individue, tj. koji ima lični značaj za
nju itd.
Napred rečeno je bitno. Kako da te suštinske ideje izrazimo termi-
nima kojima raspolažemo? Opisali smo jedan pokušaj — pokušaj da se
pojmom aktivnosti obuhvate sve tri vrste zbivanja koje dovode do uče-
nja i u kojima se učenje može manifestovati. Kao što je rečeno, nedostatak
tog postupka je u tome što termin aktivnost ne implicira, ne podra-zumeva
i opisana pasivna stanja svesti, koja takođe mogu biti izvor učenja.
b) Drugi način da konstruišemo zadovoljavajuću definiciju pojma
učenja je da iskoristimo izraz iskustvo (u prvom ranije opisanom zna
čenju tog termina — Erlebnis, na nemačkom) ili sinoniman pojam sves-
nog doživljaja ili jednostavno doživljaja ili doživljavanja. „Pasivna" sta
nja svesti, koja je Maslov imao na umu, mogli bismo onda izraziti termi
nom iskustvo ili doživljavanje. Definicija pojma učenja bi tad mogla
da glasi:
36
U čemu se ovde sastoji učenje? Opažanje draži, uslovne i bezuslovne, sva-
kako nije učenje. Ni lučenje pljuvačke nije učenje. Učenje se sastoji u lučenju
pljuvačke na uslovnu draž nakon ponavljanog izlaganja u paru dve draži. Učenje,
drugim recima, nije isto što i S i R varijable, već se pojam učenja odnosi na
vezu između S i R varijable. Shematski to bismo mogli da prikažemo na sledeći
način:
S varijabla R varijabla
Uslovljavanje = učenje
S varijabla:
davanje u paru R varijabla:
dve draži, UD i BD lučenje pljuvačke
na uslovnu draž
S varijable R varijable
40
procesu. Da li taj čovek uči? Verujem da će čitalac biti u nedoumici pri pokušaju
da odgovori na ovo pitanje. Njegove jezičke navike nisu u ovom slučaju sasvim
određene. Ali, pretpostavimo da je taj čovek jedan filozof koji čita da bi razumeo i
procenio vrednost Hegelovih ili Hajdegerovih ideja. Da li bismo njegovo čitanje
mogli da nazovemo učenje? Verovatno ne. Pre bismo rekli da on razmišlja, filo-
zofira. Mišljenje opet, i u svakodnevnoj upotrebi termina, nije isto što i učenje.
Promenimo sad identitet našeg hipotetskog čitaoca i pretpostavimo da je on stu-
dent koji se sprema za ispit. Slične misaone procese u ovom slučaju mnogi će na-
zvati učenje. Da li je u pitanju samo nedoslednost svakodnevnog jezika? Jedna
razlika postoji u dve varijante našeg primera. Cilj filozofa i studenta je delimično
različit; dok student pokušava da razume tekst, on ima u vidu i to da na ispitu
treba da pokaže svoje razumevanje i pamćenje pročitanog. Kada imamo u vidu
da čitanje prožeto razmišljanjem ima za cilj relativno trajnu promenu znanja (re-
lativno trajnu promenu individue), govorimo o učenju. Dve varijante ovog primera
pokazuju nam da učenje ne izjednačavamo uvek sa mišljenjem (ili kognitivnim
procesima uopšte), već samo pod određenim uslovima; naime, kada ono cilja na
stvaranje neke bar relativno trajne promene u znanju (nervnom sistemu, individui).
To je sasvim blisko ideji izraženoj u predloženoj definiciji pojma učenja: pret-
hodna aktivnost (opažajna, misaona) dovodi do relativno trajnih promena u indi-
vidui — na primer, do promena u znanju. No, moramo biti svesni da klasična i
laička odredba učenja ipak teži da izjednači same kognitivne procese (koji imaju
za cilj trajno zadržavanje) sa učenjem. Takva upotreba termina sadrži sledeću
nedoslednost. Za filozofa koji je razmišljjući čitao Hegelov ili Majdegerov tekst
nećemo reći da je učio, već da je razmišljao ili filozofirao. Pa, ipak, i on je nešto
naučio. Na primer, na osnovu takvog čitanja on je u stanju da održi predavanje
o filozofu kojeg je studirao, a predavanje jeste neka vrsta javnog ispita pred celo-
kupnim auditorijumom. I kod našeg filozofa razmišljanje je dovelo do relativno
trajnih promena u znanju, tj. do učenja, ali to razmišljanje nismo bili skloni da
nazovemo učenje. Po staroj tradiciji, kada čitanje i razmišljanje imaju za nameru
zapamćivanje, govorimo o učenju. Međutim, videli smo i kasnije ćemo detaljnije
pokazati da je pogrešno vezivati učenje za nameru. Filozof iz našeg primera učio
je bez namere. U Maslovljevoj „veštini doživljavanja" nema nikakve namere za-
pamćivanja, pa, ipak, može doći do promene ličnosti. U svetlu takvih podataka ne
izgleda dosleđno i ispravno izjednačavati učenje sa kognitivnim procesima. Da
damo još jednu ilustraciju za to. U učenju putem ugledanja na uzor subjekt po-
smatra uzor i na osnovu tog posmatranja uči. Ali, njegovo posmatranje nećemo
izjednačiti sa učenjem. Kao što se uči na osnovu pažljivog posmatranja, tako se
uči i na osnovu razmišljanja, ali opažanje i mišljenje nisu isto što i učenje.
c) Treći primer tiče se Kelerovog pojma uviđanja. U čuvenim Kelerovim
eksperimentima majmuni su na osnovu uviđanja rešavali problem dohvatanja ba-
nane štapom, banane koja je bila suviše daleko od kaveza da bi se rukom mogla
dohvatiti. Uviđanje kognitivni psiholozi shvataju kao misaonu radnju shvatanja
odnosa, dakle, jednu misaonu radnju. Ali, u psihologiji se već odomaćio izraz
„učenje na osnovu uviđanja". U toj frazi uviđanja i učenje se ne izjednačavaju;
uviđanje je izvor promena koje se nazivaju učenje.
Rezime
Treba, najzad, da rezimiramo rezultate prethodne diskusije.
Kako da odredimo odnos kognitivnih procesa i učenja? Za
razliku od klasičnih psihologa, savremeni psiholozi učenja prave sledeće
pojmovne razlike. Između pojedinih kognitivnih procesa i učenja ne treba
.staviti znak jednakosti. Ako ti procesi dovode do relativno trajnih
promena u individui (znanju, nervnom sistemu itd.), onda govorimo o
učenju. Opažanje nije učenje, ali ono može da dovede do promena koje
nazivamo učenje. Mišljenje nije učenje, ali ono dovodi do promena koje
nazivamo učenje. Stvaranje trajnih ili relativno trajnih promena u
individui nazivamo učenje. Te promene nastaju na osnovu nekih prethodnih
doživljavanja ili aktivnosti individue. Ali, ta doživljavanja ili aktivnosti ne
nazivamo učenje, već promene koje one proizvode u individui.
Izložene ideje se mogu izraziti i na nešto drugačiji način. Opažanje,
čitanje, mišJjenje, nisu isto što i učenje. Pod učenjem podrazumevamo
41
činjenicu da opažanje, čitanje, mišljenje dovode do trajnih ili relativno
trajnih promena u individui, koje se kasnije pod određenim uslovima
mogu manifeste vati u njenom doživljavanju i aktivnosti.
Pozovimo se još jednom na teško sklerotičnog čoveka; on će nam
možda najbolje povući granicu između kognitivnih procesa i učenja. Kada
kognitivni procesi (bilo da se radi o prostom opažanju, složenijem procesu
čitanja ili još složenijem procesu mišljenja) ne bi ostavljali za sobom neki
bar relativno trajni trag, ne bi dovodili do učenja. Oni bi bili upraž-njavani,
oni bi postojali, ali jedinka ne bi na osnovu njih učila.
Da li je ova analiza u suprotnosti sa shvatanjem kognitivnih psiho-
loga, kao što su Tolman ili Dikinson? Ne mora da bude. Očekivanja i
stečena znanja su suština učenja, čak i u klasičnom uslovljavanju. Ali,
stečena očekivanja i nova znanja su posledica, rezultat izvršenih kogni-
tivnih procesa; ti konstrukti predstavljaju onu promenu individue o ko-
joj govorimo u definiciji pojma učenja. Učenje se sastoji u stvaranju
očekivanja ili promeni „kognitivne strukture". Ni ovi teoretičari ne na-
zivaju učenjem one kognitivne procese koji dovode do stvaranja očeki-
vanja ili do promene „kognitivne strukture".
Videli smo kako je veza između kognitivnih procesa i učenja tesna,
kako je teško povući razliku između tih pojmova. Nije onda čudo što su
klasični psiholozi pod određenim uslovima izjednačavali izvođenje odre-
đenih kognitivnih radnji sa pojmom učenja, naime onda kada te radnje
imaju za cilj sticanje 'nekog znanja ili veštine, dakle, kada imaju za cilj
stvaranje nekih trajnih ili relativno trajnih promena. Imajući u vidu do-
sad rečeno, mi smo i predložili kompromisni pojam radnje učenja. — Iz-
jednačavanju učenja sa namernim, cilju usmerenim izvođenjem izvesnim
kognitivnih radnji mi smo zamerili dve stvari: a) neopravdano je vezivati
učenje za nameru zapamćivanja; ima učenja i bez takve cilju usmerene
aktivnosti; b) shvatanje učenja kao vršenje radnji koje imaju za cilj sti-
canje znanja i veština je suviše usko.
U prethodnom izlaganju detaljno smo pokazali kako se učenje (kao
hipotetski konstrukt) može drugačije definisati nego što su to radili kla-
sični psiholozi i što danas povremeno rade obrazovani laici rukovođeni
svojim jezičkim navikama. Napomenimo i to da ovi složeni problemi oko
razdvajanja učenja od kognitivnih procesa koji dovode do učenja ne po-
stoje kad se učenje definiše kao intervenišuća varijabla, kada taj pojam
samo povezuje izvesne S i R varijable, kada se ne ulazi u oblasti postu-
liranih unutrašnjih procesa i njihovih produkata.
44
poseb- Ali, na koji način objektivno saznajemo da je nešto naučeno i zapam-
ćeno? Tu nastaje teškoća. Isti testovi koriste se za konstanovanje nauče-
nog i zapamćenog. U verbalnom učenju ljudi to su testovi reprodukcije,
prepoznavanja, uštede pri pokušaju ponovnog učenja i još neki sasvim
specijalni testovi. Ti testovi nose, kao što se vidi, nazive koji su vezani
za pojam pamćenja. Savremeni psiholozi definišu pamćenje kao organi-
zaciju procesa koja obuhvata proces trajanja utisaka, reprodukciju ili
prepoznavanje utisaka i konšćenja utisaka pri ponovnom učenju istog
ili sličnog gradiva. Prema tome, izlazi da testovima pamćenja ispitujemo
stepen naučenosti nekog gradiva. Tu opet vidimo usku povezanost i ispre-
pletenost pojmova učenja i pamćenja. Međutim, pomenute testove mogli
bismo tretirati prosto kao testove koji zavisno od situacije mere učenje ili
pamćenje. No, oni, zahvaljujući pominjanom toku istorije, imaju već
svoja imena koja potiču iz psihologije pamćenja. Bez obzira na to, mi
ih možemo smatrati pod određenim uslovima testovima učenja, a pod
drugim okolnostima testovima pamćenja. Ali, to što se predlaže je stvar
konvencije, koja se, istina, zasniva i na nekoj logici stvari.
Koji su to ušlo vi i okolnosti koje smo pominjali u
Operacionalna razlika uče- prethodnim rečenicama? Opšte pravilo glasi: ako se
nja i pamćenja
test daje neposredno posle izlaganja gradiva koje
treba da se nauči, on meri ono što je naučeno, tj. predstavlja test učenja. Ako
se test daje izvesno vreme posle završenog procesa učenja, on onda
ispituje trajanje, odnosno pamćenje onog što je naučeno. Tad ga
smatramo testom pamćenja. Dakle, isti test zavisno od organizacije
ispitivanja, odnosno od momenta primene, tretira se ili kao test učenja ili
kao test pamćenja.
Prethodne teze izgledaju logičke i predstavljaju osnov za operacio-
nalnu definiciju pojma učenja i pamćenja. Učenje se odnosi na sticanje
izvesnih promena, pamćenje na trajanje stečenih promena.
No, to je ipak samo pogodna konvencija. Psihološki procesi su na ža-
lost složeniji nego što to prethodna logička analiza dva pojma prikazuje.
Uzmimo najprostiji slučaj: čoveku se jedna serija od 10 reci izlaže
samo jednom i od njega se zahteva da odmah reprodukuje onoliko reci
koliko zna — zdrav razum bi rekao: „koliko je zapamtio", te bi ovaj test
učenja bio imenovan kao test pamćenja. Ali, jezička navika u ovom slu-
čaju zaista otkriva međusobnu prožetost dva pojma. Pre nego što ispita-
nik započne svoju reprodukciju, prođe neko vreme, istina kratko. Dok
ne reprodukuje deveti ili deseti slog u seriji, proći će još brojniji sekundi,
naročito ako se reprodukcija odvija sporo. Prema tome, nužno je da pam-
ćenje (kratkoročno i pamćenje srednjeg obima) zadrži utiske do momenta
reprodukcije. Otuda, naučeno znači zapravo i zapamćeno.
Još je komplikovaniji slučaj kada se učenje ne završava iz jednog
pokušaja, već sadrži brojna ponavljanja. Napredovanja u jednom pokušaju
ne bi bilo kad ne bi bilo pamćenja onog što je u nizu prethodnih pokušaja
zapamćeno. Kada posle 10 ponavljanja merimo količinu naučenog, merimo
rezultate sadejstva dva procesa: sticanja i pamćenja. To je psihološka
istina. Konvencionalno i operacionalno govorimo o testu učenja kada se
test daje neposredno posle n-tog pokušaja.
45
„ ., ... . Veoma poznati psiholog učeni a (verbalnog uce-
v
Meltonovo razlikovanje . . . • ,•,•,. ?-\ •,, A nlr -,. •> inr>o
nja i pamćenja kod ljudi) Melton (Melton) 1963.
godine pravi sledeću razliku između testova učenja i pamćenja. Ako je
varijabla za koju se neko interesuje redni broj pokušaja, upotrebljeni
test smatramo testom učenja. Ako je varijabla za koju se neko interesuje
vreme koje je proteklo od završetka procesa učenja, onda upotrebljeni
test smatramo testom pamćenja.
Iako je samo konvencionalna (i operacionalna), ova distinkcija uče-
nja i pamćenja može da bude veoma korisna u metodološkoj organizaciji
ispitivanja procesa učenja i pamćenja.
,. ... .. Svoje tvrđenje ilustrovaćemo metodološkim ne-
Jeđna ilustracija , ,,, . , , , j
dostatkom jednog davnog i cesto navođenog
eksperimenta, koji se ticao uticaja jezika na promene u pamćenju (Car-
michael, Hogan, Walter, 1932). Ispitanici su dobijali da posmatraju izves-
ne crteže. Jedna grupa ispitanika je uz te crteže dobijala jedne nazive,
druga grupa druge nazive. Posle izvesnog vremena svi ispitanici su po
zvani da reprodukuju slike. Da budemo još konkretniji. Jedna od sličica
izgledala je ovako :Q------- Q U jednoj grupi taj crtež je nazvan nao-
čari, a u drugoj teg. Ispitivanja su pokazala da je pamćenje ispitanika
bilo pod uticajem verbalnih naziva, tj. pamćenje se menjalo u pravcu
koji je verbalni naziv sugerisao. To je bio zaključak eksperimentatora.
Međutim, da li je verbalni naziv delovao na učenje ili na pamćenje? Da
bi i na to pitanje istraživači mogli da odgovore, oni su morali da jedan
test reprodukcije daju neposredno posle izlaganja crteža. Taj test bi imao
funkciju testa učenja. Ako bi se promene manifestovale već na tom testu,
onda bismo mogli da tvrdimo da znanja izražena recima utiču na učenje
— a ne na pamćenje. Da bi ispitali dejstvo verbalnih naziva na pamće-
nje, istraživači su, dakle, morali da daju (1) test reprodukcije neposred-
no posle izlaganja gradiva (to bi bio test učenja), (2) a zatim da taj isti
test daju posle izvesnog vremenskog intervala — to bi bio test pamćenja.
Rezultate tog testa morali bi da upoređuju sa rezultatima prvog testa.
Tek ako se u prvom neposrednom testu nisu pokazale nikakve promene,
a u drugom, odloženom testu te se promene pojave, moglo bi da se go-
vori o dejstvu verbalnog sistema na pamćenje. Bez ovog metodološkog po-
stupka mi ne znamo da li je jezik uticao na učenje ili pamćenje.
Ovaj primer nam pokazuje kako se u operacionalizovanim situacija-
ma koriste jedni isti testovi čas kao testovi učenja, čas kao testovi pam-
ćenja. Primer nam lepo pokazuje kako se metodološki ispravno ispituje
proces učenja, a kako proces pamćenja. No, ne zaboravimo ono što smo
ranije rekli: reč je o zgodnim operacionalnim razlikama i konvencional-
noj (dogovorenoj) upotrebi termina, jer se u suštini proces pamćenja ne
može razdvojiti od procesa učenja čak ni u najprostijoj situaciji, kada se
učenje odigrava iz jednog puta. Ne možemo da se uzdržimo da ne uka-
žemo i na sledeću okolnost, koja na još jedan način pokazuje povezanost,
ili, ako hoćete, mešanje dva pojma kako u nauci tako i u svakodnevnom
govoru. Najprostiji oblik učenja bi bio onaj u kome se gradivo izlaže sa-
mo jednom, kratko, a gradivo nije veliko, tako da se posle jednog izla-
ganja može ponoviti. U takvoj situaciji bili bismo najbliži „čistom" ob-
liku učenja, u kome pamćenje nema naročito veliku ulogu. Ali, gle apsur-
46
da! Upravo opisani testovi poznati su još iz klasične psihologije kao te-
stovi neposrednog pamćenja. (Danas govorimo i o kratkoročnom pamće-
nju.) Ove stvari ne treba da zaboravljamo kada se pridržavamo napred
opisanog operacionalnog i logičkog razlikovanja učenja i pamćenja.
No, kao što je već spomenuto i ilustrovano, ima i
Mišljenja nekih savreme- danas istaknutih psihologa koji obnavljaju staru
nih psihologa
tradiciju u upotrebi pojma pamćenja. Pod-setimo
se Vikelgrenove teze da proces pamćenja prolazi kroz tri faze: sti-canje,
zadržavanje i korišćenje. Slično, veoma istaknuti psiholog u domenu
pamćenja kod ljudi Talving (Tulving, 1968) smatra da bi pojmovi retencija i
memorija mogli da zamenc pojam učenja. Učenje se, po nje-nrn, u stvari,
odnosi na više-manje sistematsko povećanje broja zadržanih, podataka.
Učenje je „skraćeni izraz za činjenicu da se reprodukcija povećava u toku
pokušaja" (1968, str. 7). Pri navođenju ovog mišljenja treba ipak imati u
vidu da je Talving prvenstveno moderni psiholog pamćenja. Test
reprodukcije koji on spominje može se tretirati na dva ranije opisana
načina, zavisno od konteksta (i vremenskog momenta) u kome se
upotrebljava. Razlike koje smo povukli iako su samo logičke i operacio-
nalne, pa i konvencionalne, ipak su veoma korisne.
47
z:
Deo drugi
ZADACI I NEKE KARAKTERISTIKE
PSIHOLOGIJE UČENJA
Percepcija
U oblasti percepcije već se nekoliko vekova vodi borba između nativista i em-
pirista. Ovi poslednji naglašavaju presudnu ulogu iskustva u opažanju. Zadrža-
ćemo se ovde samo na dva osnovna problema opažanja: na opažanju dubine i
opažanju predmeta (celina).
U oblasti opažanja dubine još je Džon Berkli (Berkelev, Nova teorija viđenja,
1709) isticao da dubinu ne saznajemo neposredno, već posredno, na osnovu isku-
stva. Svaki predmet, svaka tačka vidnog polja projektuje na mrežnjaču dvodimen-
zionalnu sliku. U njoj nema dubine. Opažaj dubine se naknadno stvara — na os-
novu iskustva, konkretnije, na osnovu povezivanja čisto đvodimenzionalnih vizu-
emih utisaka sa nekim drugim podacima, od kojih je Berkli naročito isticao mi-
šićne, kinestezične podatke (npr. akomodacija i konvergencija očiju). Kasniji psi-
holozi su govorili da udaljenost predmeta opažamo na osnovu veličine slike na
mrežnjači poznatog predmeta, to će reći da se znanje o veličini predmeta na neki
način kombinuje sa čisto vizuelnim podatkom (veličinom slike na mrežnjači) i
stvara utisak dubine ili udaljenosti predmeta. Isticani su i drugi znaci dubine, kao
što su dvostruke slike, nejednakost slika koje se stvaraju u, dva oka itd. Pri tome
se često govorilo da mi prestajemo da budemo svesni takvih znakova i da, na
osnovu iskustva sa njima, počinjemo direktno da opažamo ono što oni označavaju,
naime udaljenost predmeta i dubinu.
U oblasti opažanja predmeta (celina) empiristi su isticali značaj asocijacije
po dodiru. Dete, kaže se, u početku doživljava haos osećaja. Ali, neki osećaji se
uvek zajedno javljaju, stalno su u dodiru. Na primer, elementi majčinog lica uvek
zajedno ulaze, traju ili izlaze iz vidnog polja deteta u kolevci. Zato što su uvek
zajedno dati oni se asociraju — te tako nastaje opažaj celine majčinog lica. Tako
nastaju opažaji svih predmeta — na osnovu iskustva ili, specifičnije rečeno, na
osnovu asocijacije po dodiru. Nasuprot ovakvoj empirističkoj hipotezi stoji (u no-
vije vreme) hipoteza geštalt-psihologa po kojoj raspored i organizacija draži u
polju utiču na organizaciju opažaja, nezavisno od prethodnog iskustva (mada se
faktoru iskustva priznaje određena uloga u opažanju predmeta i celina).
Iako je često kiritikovana, treba spomenuti publikaciju fon Zendena (1932);
on je sakupio kliničke izveštaje o ljudima koji su posle operacija prvi put progle-
dali kao odrasli. Sakupljeni podaci sugerišu da se opažaji i najprostijih figura
(trougla. pravougaonika, kocke šećera itd.) formiraju tek na osnovu iskustva (vi-
deti u partiji o Ranom učenju, Donald Heb (1949), poznati neuropsiholog, na os-
novu takvih podataka razlikovao je rano i kasnije učenje. Prvo je sporo, drugo
brzo i efikasno, pošto se služi plodovima prvog. Nama se samo čini da su nam
opažaji prostih predmeta i oblika neposredno dati; učenje koje je bilo nužno za
takvo opažanje (rano učenje) mi smo zaboravili, te imamo lažan utisak neposred-
ne datosti. A to rano učenje zahtevalo je dosta ponavljanja i vežbanja (viđeti, ta-
kođe, partiju o Ranom učenju).
53
Ako se na tahiskopu veoma kratko izloži jedna figura na pozadini, ispitanik
neće moći da prepozna figuru. On može da opazi, recimo, da postoji nešto neodre-
đeno crno na beloj pozadini. Međutim, ako se ista figura izloži više puta, polako
će se formirati opažaj određene figure. Utisci se na neki način gomilaju, slažu i
dovode do opažaja figure na pozadini. Tu akumulaciju utisaka, naravno, možemo
da nazovemo učenje.
Svakodnevnom iskustvu je, takođe, poznato ono što je laboratorija preciznije
pokazala. Rendgenolog u rendgenskom snimku opaža ono što je laiku nevidljivo
ili besmisleno. Ljudi koji rade u industriji boja vide mnogo više nijansi nego pro-
sečan čovek. Izvežbani članovi protivavionske odbrane za tren oka prepoznaju ne-
prijateljski model aviona itd.
U svim ovakvim slučajevima u klasičnoj psihologiji se jednostavno govorilo
o značaju prethodnog iskustva i znanja za opažanje. Psihologija učenja mora da
postavi, dalje pitanje: Kakav je to oblik iskustva ili učenja? U nekim sovjetskim
udžbenicima možemo da nađemo prost odgovor: u pitanju je neka vrsta uslovlja-
vnja. Drugi psiholozi odgovaraju, takođe, na jednostavan način: u opisanim slu-
čajevima imamo posla sa posebnim oblikom učenja — perceptivnim učenjem. No,
ovaj poslednji termin nekad znači isto što i učenje u oblasti percepcije. Pitanje je
da li je to neki specifičan oblik učenja, različit od drugih, a može biti da u ob-
lasti percepcije ima više oblika učenja, tj. da ima više oblika perceptivnog učenja.
Emocije
Vezivanje emocija za objekte, situacije, osobe, pa čak i za principe može biti
posledica učenja (iskustva). Ovim „može biti" hoćemo da istaknemo da se ovde
ne tvrdi da emocionalno vezivanje uvek nastaje na osnovu učenja, već samo to
da može na taj način nastati.
Snažne emocije se mogu vezati za dotle neutralne draži ili osobe. Dovoljan
uslov za to je nekad čist vremenski dodir. U takvim slučajevima obično govorimo o
emocionalnom uslovljavanju ili klasičnom uslovljavanju emocija.
Brojne simpatije i antipatije, prema konkretnim osobama i prema tipovima
osoba, socijalni stavovi, sitne ili snažne fobije mogu da budu proizvod iskustva,
posebno klasičnog uslovljavanja.
Još pre razvoja psihologije učenja MekDugal (McDougall, Socijalna psiholo-
gija, 1908) razvio je učenje o sentimentima kao mentalnoj strukturi u kojoj su
emocionalne dispozicije povezane sa nekim objektima, osobama ili principima. On
nije govorio o emocionalnom učenju, ali je jasno da je bar delimično reč o tak-
vom jednom procesu. Na osnovu iskustva, emocije se vezuju za objekte i osobe,
i to iskustvo određuje kasnije emocionalno ponašanje. — Za MekDugala emocije
su bile sastavni delovi instinkta, te bismo mogli da govorimo i o vezivanju mo-
tiva za objekte i osobe (ono što psihoanalitičari nazivaju katektiranje objekata).
— Za MekDugala sentiment je bio „jedinica" izgradnje ličnosti: ličnost je orga-
nizacija sentimentata u kojoj „gospodari" tzv. lični sentiment (engl. self regarding
sentiment). — Po MekDugalu sentiment se ne mora odnositi samo na konkretne
objekte ili osobe, već i na apstraktne principe, kao što su hrabrost, poštenje, isti-
noljubivost itd. Takvi sentimenti sačinjavaju sistem vrednosti pojedinca ili nje-
govu savest.
O ovim temama raspravljaćemo kasnije u poglavlju o uslovljavanju, a po-
sebno u partiji o učenju u oblasti ličnosti. Ovde smo hteli samo da ovlaš nago-
vestimo probleme i ukažemo kako se proces učenja uvlači u domen emocionalnog
života i ličnosti. Sledeći odeljci imaće sličan cilj.
Motivacija
U oblasti motivacije možemo da razlikujemo dva glavna problema vezana za
učenje: socijalizaciju motiva i sticanje novih motiva.
1) Nesumnjivo je da ljudi „donose na svet" nekoliko osnovnih motiva, kao
što su glad žeđ, potreba za odmorom, nešto kasnije seksualna želja itd. Ali, te
urođene motive stanovnici zemlje vrlo različito zadovoljavaju. Ono što je na jed-
nom kraju sveta ukusna hrana nije na drugim geografskim dužinama i širinama,
a to naročito nije bilo tako pre izvesnog vremena kada su se različite kulture i
54
civilizacije manje mešale. Punačka lepotica renesansnih slikara verovatno ne bi
naročito dobro prošla na nekom savremenom takmičenju za miš sveta; južnoame-
rikanka širokih bokova verovatno da nije idealna žena za evropske mladiće koji su
se navikli na izdužene figure! dugih nogu i uskih kukova svojih lepotica. Ukratko,
čak i urođeni, organski motivi „kanališu" se na određeni način (Marfi), vezuju
(katektiraju) za određenu vrstu objekata, u skladu sa važećim normama određenog
društva (tj. socijalizuju se). U osnovi te „kanalizacije" i socijalizacije nalazi se
neki oblik učenja.
2) Sticanje novih motiva je isto tako značajan, ako ne i značajniji problem.
Glad, žeđ, seks itd. su svakako urođeni motivi. Već danas dosta znamo o organ-
skoj, fiziološkoj osnovi tih motiva. Ali, odrastao čovek nije pokretan samo takvim
motivima. Filozofi nam stalno govore o razvoju novih ljudskih potreba, a prema
nekim od tih potreba zauzimaju društveno kritički stav. Šta je sa motivima kao
što su ponos, želja za samoisticanjem, slavom, društvenost? Možemo li i kod tak-
vih motiva da zamislimo neku fiziološku osnovu? Jesu li oni urođeni ili stečeni živ-
ljenjem u određenoj društvenoj sredini? Ako su stečeni, koji su načini njihovog
sticanja?
Na ova, svakako, značajna pitanja pokušavaju da odgovore različite psihološ-
ke discipline (npr. psihologija ličnosti i socijalna psihologija). Psihologija učenja
specifično se interesuje za mogući mehanizam učenja novih motiva.
Ličnost
Izgrađivanje sentimenta i socijalizacija ili kanalizacija motiva svakako spada-
ju u domen psihologije ličnosti. Sad ćemo skicirati još neke procese učenja u ob-
lasti ličnosti. Detaljnije će o tome biti reci u partiji o instrumentalnom učenju, o
potkrepljenju, u partiji o učenju putem modela, kao i u partiji u kojoj ćemo se
baviti detaljnije procesima učenja u oblasti ličnosti.
Odavno je istaknuta teza da se pojedine osobine ličnosti mogu izgraditi in-
strumentalnim učenjem (primenom odgovarajućih nagrada i kazni). Ta istina je
veoma bliska opštem ljudskom iskustvu; nagrade i kazne su bile oduvek široko
korišćeno vaspitno sredstvo, naravno ne jedino, ali sigurno moćno sredstvo svih
vaspitača.
Sada ćemo konkretnije na dva primera videti kako se principi instrumental-
nog učenja koriste za objašnjavanje razvoja nekih osobina ličnosti.
n &+•»> n t Majka i drugi odrasli staraju se da zadovolje sve or-
urusivenosi ganske potrebe malog deteta; drugi ljudi su tako naj-
pre sredstvo, instrument zadovoljavanja urođenih organskih potreba deteta. Pored
toga, obično je majka izvor različitih čulnih zadovoljstava deteta — oralnog za-
dovoljstva pri hranjenju, kožnih prijatnosti itd. Na taj način dete nauči da voli
majku (ili njene supstitute), a tu ljubav kasnije prenosi i na druge ljude. Drugim
recima, socijalnost deteta je stečena, naučena. Ovo shvatanje zastupaju psihoana-
litičari i raniji psiholozi učenja. Danas to shvatanje trpi kritike (videti partiju o
Ranom učenju), ali je ono ovde ipak izneto da bi se pokazalo kako se principi
instrumentalnog učenja mogu primenjivati na oblast ličnosti.
Borbenost Postoji hipoteza da se već načinom dojenja može raz-
vijati osobina borbenosti, odnosno pitomosti. Neke an-
tropološke studije pokazale su da se kod izvesnih pitomih, neratobornih društve-
nih grupa deca doje dugo, blago, obilno, po njihovoj volji, a nasuprot tome dete
kod nekih ratobornih plemena ne srne da ispusti dojku iz usta da ne bi ostalo
gladno. Drugim recima, još pri dojenju dete se uči (putem kažnjavanja)1 da se bori
za gutljaj ili zalogaj hrane. Nekad se naglašavao značaj zbivanja pri samom doje-
nju, dok se danas više naglašavaju trajni, dosleđni načini ponašanja roditelja pre-
ma deci: verovatno da će se majka koja se na opisani način' ponaša prema detetu
prilikom dojenja na sličan način ponašati i u drugim značajnim situacijama (videti
partiju o Ranom učenju).
Alfred Adler (Adler) smatrao je da se do četvrte godine života formira životni
stil buduće ličnosti. Neki ljudi upornošću i borbenošću osvajaju željene ciljeve, dok
se drugi pozivaju na tuđe obzire, pomoć, nekad i sažaljenje. Verovatno da pri
formiranju tako različitih oblika ponašanja genetski činioci imaju značajnu ulogu.
55
ali možemo da zamislimo da i nagrađivanje ili kažnjavanje određenih oblika po-
našanja takođe ima određenu ulogu pri formiranju opštih načina rešavanja život-
nih problema.
Učenjem se ne moraju sticati samo specifične navike, kao što se to tradicio-
nalno prikazivalo. Na primer, može se potkrepljivati borbenost u različitim situa-
cijama, te tako izgraditi prilično uopšteno svojstvo ličnosti. Pored toga, kod ljudi kao
verbalnih stvorenja može se verbalno formulisati princip prema kojem se daju
nagrade, pohvale i kazne. Na taj način se, svakako, može postići veća uopštenost
osobina ličnosti. Najzad, može se nagrađivati doslednost ponašanja u različitim si-
tuacijama, a isto tako i integrisanost ličnih svojstava. Drugim recima, na osnovu
principa učenja, možemo donekle da objasnimo uopštenost, doslednost i integrisa-
nost svojstava ličnosti.
U-psihologiji učenja uvek je negovan nomotetski pristup: traganje za opštim
principima učenja. Taj se pristup obično prenosio i na domen ličnosti, kada su, te-
oretičari učenja pokušavali da daju neka objašnjenja ličnosti. Nasuprot tome stoje
humanistički i fenomenološki orijentisani psiholozi koji ističu iđiografski pristup
ličnosti: svaka ličnost je jedinstvena, neponovljiva celina, nesvodiva na sumu poje-
dinih njenih svojstava. Dalje, čak i jedna ista osobina (npr. lična hrabrost ili laž-
Ijivost) kod različitih osoba ima različit smisao, različit izgled.
Međutim, čini se da se iđiografski pristup može izvesti iz principa psihologije
učenja. Pre svega, verovatno da se možđ prihvatiti tvrđenje da je svaka osoba ge-
netski specifična, jedinstvena, neponovljiva; pored toga, svaka jedinka ima jedin-
stvenu, neponovljivu životnu istoriju učenja, te je otud i ona sama jedinstvena i
neponovljiva. Nomotetski mogu biti samo opšti principi nasleđa i učenja, a nji-
hov proizvod može biti sasvim specifičan, jedinstven, neponovljiv.
Mogli bismo da idemo korak dalje u razmišljanju — u vreme kada jedna oso-
ba stiče neku osobinu, ona je već neka osoba; pored toga, to učenje se odvija pod
specifličnim spoljašnjim uslovima. Te dve specifičnosti u principu mogu da odrede
i specifičnost izgrađene osobine ličnosti. Otuda jedna ista osobina, osobina koju
obično nazivamo jednim imenom, ne mora da bude ista kod različitih ljudi. Narav-
no, ovo je samo jedna teorijska skica, ali ona ilustruje kako se znanja iz psiho-
logije učenja mogu primeniti u oblasti ličnosti. U poslednje navedenim primerima
vidimo kako se pretpostavke obično suprotstavljenih teorija (humanističke, geštal-
tističke i fenomenološke) mogu izvesti iz principa psihologije učenja.
Učenje po modelu Šezdesetih godina razgrađena je u psihologiji učenja i
* * " u socijalno: psihologiji teorija učenja po modelu, ko-
ja se nekad naziva i teorija socijalnog učenja (Bandura, Volters (Bandura, Walters
i dr.). — Značaj imitacije* za razvoj određenih ponašanja i osobina ličnosti oduvek
je bio očigledan laicima, filozofima i naučnicima. Uzori su uvek oblikovali pona-
šanje i karakter mladih. Učenje psihoanalize o identifikaciji dece sa roditeljima
nastavilo je i produbilo to shvatanje. Psihoanaliza se najviše interesovala za moti-
vacione činioce identifikacije (npr. kod muškarca Edipov kompleks i kastracioni
strah su motivi za identifikaciju sa agresorom). U različitim procesima imitacije i
identifikacije Bandura je izdvojio ono što je zajedničko i bitno: oblikovanje sop-
stvenog ponašanja prema ponašanju uzora. Takvo menjanje ponašanja nazvao je
novim i neutralnim imenom: učenje prema modelu ili uzoru. Bandura se, tako-
đe, interesaovao za motivacione aspekte tih procesa, ali je želeo da eksplicira pro-
cese učenja koji učestvuju u ugledanju, imitaciji i identifikaciji. Saznananja o
učenju po modelu mogu da se primene na objašnjenje različitih oblika socijalnog
ponašanja, ličnih osobina i vrednosti.
Učenie natoloeiia teranHa Poslednjih dvadeset godina pojmovi i principi učenja
učenje, patologija, terapija koriste se: a) za obj agnje nje prirode i nastanka nekih
neadaptivnih (nenormalnih) oblika ponašanja i b) za menjanje, terapiju tih ne-
adaptivnih oblika ponašanja. Ovaj poslednji postupak naziva se menjanje (modi-
fikacija) ponašanja ili terapija ponašanja (bihejvioralna terapija).
Ono što psihoanalitičari nazivaju fiksacija libitinozne energije, psiholozi
učenja shvataju kao oblik emocionalnog uslovljavanja. Kompleksi koji nastaju na
osnovu nekih traumatskih doživljavanja takođe se mogu konceptualizovati kao
emocionalne uslovne reakcije. Princip zadovoljstva i potiskivanje psiholozi učenja
(Miler i Dolard — Dollard and Miller, 1950) prevodili su na princip potrekljenja i
na reakciju izbegavanja (anksioznosti). Fobije su mnogim kliničarima i psiholozi-
ma učenja ličile na uslovljene reakcije straha. Neurotski simptomi shvatani su kao
56
stečena, naučena reakcija izbegavanja (straha, anksioznosti). O ovakvom poveziva-
nju dinamskih (psihoanalitičkih) pojmova sa pojmovima i principima psihologije
učenja govorićemo u drugom delu knjige.
Terapija ponašanja snažno i brzo razvila se u nekim zapadnim zemljama
(prvenstveno u SAD i Engleskoj). Slični oblici terapije postojali su još od ranije u
Sovjetskom savezu, samo pod drugim nazivima (npr. refleksna terapija). Po uve-
renju bihejvioralnih terapeuta samo „čeprkanje" po prošlosti pacijenta i dolaženje
do „uvida" u poreklo teškoće nije dovoljno za izlečenje. Terapija treba da bude
usmerena na samo ponašanje, na njegovo menjanje, na učenje boljih, adaptivnijih
oblika ponašanja. Kao1 da je u osnovi ovog shvatanja staro pravilo: ništa ne us-
peva kao uspeh. Ništa nije terapeutskije od uspeha u onim životnim situacijama u
kojima smo prethodno trpeli neuspehe. To misle i neki poznati psihoanalitičari
na pr. čuveni američki psihoanalitičar Franc Aleksander (Alexander).
Bihejvioralna terapija definiše se obično kao primena principa eksperimentalne
psihologije i posebno psihologije učenja na menjanje i lečenje ponašanja. Kada
budemo govorili o pojedinim oblicima učenja, govorićemo i o njihovoj primeni u
terapiji ponašanja (klasično uslovljavanje, instrumentalno učenje, učenje po modelu).
Rezime
Prethodne ilustracije imale su za cilj, ponovićemo to, da prikažu raznovrs-
nost problematike učenja. Prirodno, izabrani su problemi koji su po svojoj prilici
interesantni i laicima, a posebno psiholozima početnicima. Navedeni problemi su
u isto vreme problemi i nekih drugih psiholoških disciplina. Za psihologa učenja
bitno je to da proces učenja učestvuje u izgradnji osobina ličnosti, socijalizaciji
motiva, emocionalnom vezivanju, nastanku neadaptivnih oblika ponašanja i isprav-
ljanju istih, u razvitku intelektualnih funkcija itd. Zadatak psihologije učenja nije
samo da konstatuje da u izgradnji pojedinih osobina ličnosti i različitih oblika
ponašanja učestvuje i proces učenja, već i da identifikuje opšte i posebne zakonitosti
učenja. Svakako, do danas psihologija učenja nije ostvarila sve te značajne indirektne
zadatke. No, da bi sve te probleme resila, ona je morala da se posveti u prvom redu
svojim neposrednim, direktnim zadacima — da izuči osnovne principe i oblike
učenja.
Bez obzira koliko konačnih istina može da saopšti, psihologija učenja je raz-
vijena psihološka disciplina, sa dobro razrađenom metodologijom istraživanja i
ogromnim brojem objavljenih radova, koje pojedinac više ne može da pročita Mo-
že se reći da su timovi stručnjaka potrebni samo za praćenje novijih publikacija.
Za psihologiju učenja mogli bismo da kažemo da predstavlja jednu malu naučnu
oblast.
60
Partija: PAMĆENJE
ZADRŽAVANJE (RETENCIJA)
2) Fizički faktori:
3) Psihološki faktori:
a) pažnja,
b) interesi, motivi,
c) osećanje,
d) smisao, značenje,
e) želje, namere, ciljevi,
f) rok (učenje za rok),
g) fiziološke promene (žeđ, glad),
h) retroaktivna inhibicija.
72
nu draž. Na primer, ako je uslovna draž bila zvuk zvona, onda je i reč
zvono mogla da izazove uspostavljenu uslovnu reakciju (npr. vazomotor-
nu promenu). Uskoro je ustanovljen i fenomen semantičke generalizacije:
druge reci sličnog značenja, a ne slične zvučnosti, izazivale su jednom
izgrađenu uslovnu reakciju. Uočimo da su ovde reci korišćene kao sa-
stavni deo eksperimenta klasičnog uslovljavanja, a jasno je da se reci
najčešće upotrebljavaju u drugim mnogo složenijim situacijama. Smisao
ove napomene biće uskoro jasan.
I pored sve učestalijih istraživanja na deci i ljudima i pored sve če-
šće izražene ideje da se specifičnost ljudi sastoji u verbalnoj sposobnosti,
sovjetski autori smatraju da je Pavlov tek 1933. godine u članku Pokušaj
fiziološkog shvatanja simptomatologije histerije jasno formulisav ideju o
specifičnosti više nervne delatnosti čoveka. Ta formulacija se ponavlja u
svim sovjetskim udžbenicima fizologije (i psihologije).
Uslovni refleks je signalisani refleks; uslovna draž je signal dolaska
neke biološki značajne draži — bezuslovne draži. Pavlov je isticao ogrom-
nu adaptivnu vrednost signalizacije. Znači, signali hrane ili opasnosti
pripremaju organizam za odgovarajuću aktivnost. U okviru prvog signal-
nog sistema spoljašnje draži postaju signali biološki značajnih draži.
Drugi signalni sistem je specifično ljudsko svojstvo: reci zamenjuju
spoljašnje signale, reci postaju signali signala. Zahvaljujući ovom signal-
nom sistemu, tj. recima, čovek može da se odvoji i prevaziđe trenutnu
situaciju, on je u stanju da vrši apstrahovanje svojstava predmeta (koja
se imenuju recima), da široko generalizuje (kao u opštim pojmovima koji
su vezani za reci). Ovim se čovek znatno izdiže nad životinjama, nekad se
kaže da se i kvalitativno razlikuje od životinja. (Za verbalnu sposobnost
se kaže da je nastala u toku zajedničkog rada prvih ljudi koji su živeli u
grupama, usled potrebe komuniciranja i koordinacije.)
Sad ćemo kratko rezimirati ideje sovjetskih fiziologa o specifičnosti
više nervne delatnosti čoveka.
1) Životinjama i ljudima zajednički je prvi signalni sistem. Obično
se tvrdi da u okviru ovog važe isti zakoni više nervne delatnosti. (To bi
značilo da su i zakoni klasičnog uslovljavanja jednaki kod životinja i lju
di u okviru prvog signalnog sistema.)
2) Međutim, kod ljudi postoji jedan „dodatak", jedna nova evoluci-
ona tekovina -— govor ili drugi signalni sistem. Pavlov i njegovi sledbe-
nici ne smatraju da je drugi signalni sistem lokalizovan u govornim cen
trima kore velikog mozga, već da ćela kora uzima učešća u njegovoj ak
tivnosti.
3) Između prvog i drugog signalnog sistema postoji dinamička in
terakcija. Tvrdi se da drugi signalni sistem može da menja aktivnost pr
vog signalnog sistema. Navodi se kao primer činjenica da instrukcija mo
že da oteža ili olakša stvaranje uslovnih refleksa kod čoveka.
4) Odgovor na jedno bitno pitanje ostaje neodređen: Da li su zakoni
prvog i drugog signalnog sistema isti ili različiti? Veliki broj autora tvrdi
da su oni jednaki. To bi značilo da su zakoni klasičnog uslovljavanja i
verbalnog učenja u suštini jednaki. Samo je reč kao signal signala, ona
koja razlikuje čoveka od životinje i koja mu daje ogromnu, kvalitativnu
prednost.
Do ovakvog zaključka se, možda, dolazi otuda što su u Pavlovljevoj
laboratoriji reci upotrebljavani; kao uslovne draži i l i znmena zu uslovru 1
draži, te su i doslovno bile signali signala. Međutimj postoji i daleko slo-
73
ženi ja upotreba reci — te je pitanje da li se sve složene rečenice koje
čovek izgovara ili razume mogu svesti prosto na funkciju signala signala
i da li se složeno verbalno ponašanje može svesti na one iste zakone koje
nalazimo kod uslovljavanja refleksnih reakcija.
Međutim, neki drugi sovjetski autori dozvoljavaju da drugi signalni
sistem (verbalni sistem) ima i neke specifične zakonitosti, koje se ne jav-
ljaju u prvom signalnom sistemu.
(Ovaj prikaz pravljen je na osnovu većeg broja izvora, u prvod redu
sledećih: Koljcova, 1970, Dmitriev, 1974, Babski i saradnici, 1966, Voro-
njin, 1979 — KojiBijOBa, ^MKIPHCB, EaScKiiM, Bopomm).
Kao što vidimo, sovjetski autori i pored ukazivanja 1 na ogromne, a
neki i na kvalitativne razlike između čoveka i životinja, ne napuštaju sa-
svim ideju kontinuiteta i opštih zakona više nervne delatnosti (mi bismo
dodali i učenja). Ponekad je ideja kontinuiteta i postepenog razvoja do-
minantna. Na primer, Koljcova (1970) pri razmatranju sve složenijih in-
tegrativnih funkcija reci dolazi do sledećeg zaključka: „prelaz ka kvali-
tativno različitim nivoima integracije se odigrava postepeno".
Odnos kvalitativnih i kvantitativnih promena je ne samo filozofski već i
naučni problem. Uzmimo sledeći primer. Biterman (Bitterman) je u nizu
istraživanja pokazao da kod riba ne nalazimo poznatu pojavu da se reakcije
koje su povremeno nagrađivane (parcijalno potkrepljivane) teže gase.
Time se ribe kvalitativno razlikuju od filogenetskih viših životinja (pacova,
golubova itd.). Ali, ta kvalitativna razlika može dolaziti usled kvantitativnih
razlika u sposobnosti pamćenja, koje je verovatno potrebno za pojavu
efekta delimičnog parcijalnog potkrepljenja. Kvantitativne promene u
jednoj ili više sposobnosti mogu da dovedu do kvalitativno različitih
spoljašnjih ponašanja. Ovaj problem prisutan je uvek kad treba da
objasnimo prirodu razvojnih promena (npr. kod tumačenja razvojnih
perioda kod dece).
Na kraju ovog odeljka (pod brojem 2) treba istaći neke stvari koje
je čitalac već zaboravio. Ovde smo govorili o značaju ispitivanja životi-
nja sa stanovišta uporedne, komparativne psihologije i, posebno, do kak-
vih zaključaka o prirodi razvoja možemo da dođemo na osnovu upored-
nih studija. Ovo pitanje ima svoj opšte filozofski aspekt, ali i jedan sa-
svim empirijski. Kod filogerfetski različitih vrsta možemo da izučavamo
jedan ili više oblika učenja i ponašanja, te da uočimo postojeće sličnosti
i razlike. Na žalost, nauka je još daleko od toga da nam pruži zadovolja-
vajuću sliku filogeneze ponašanja, a komparativna psihologija učenja
nije izuzetak.
Treba reći da su se u ovom veku izgradila dva
Dva pristupa: komparativ- potouno različita pristupa proučavanju životinj-
no-psihološki i etološki *, * ,T , , ^ " . , , •' •'
skog ponašanja. Predstavnici ta dva pravca su
se međusobno oštro kritikovali. Anglo-američka tradicija eksperimentalne
komparativne psihologije predstavlja prvi pristup, a etologija (razvijena
najviše u Evropi) predstavlja drugi pristup. Prvi pristup su negovali psi-
holozi, drugi (u početku) biolozi.
a) Eksperimentalna uporedna (komparativna) psihologija. — Osnovna
metodološka karakteristika ovog pristupa sastoji se u tome da se životinje
različitih vrsta dovode u iste ili slične eksperimentalne situacije i
stavljaju pred iste ili slične zadatke (koji su, naravno, prilagođeni veli-
74
čini i građi, senzornim i motornim sposobnostima pojedinih životinja).
Eksperimentalne situacije i zadaci su obično neutralni u odnosu na pri-
rodnu sredinu u kojoj životinje žive, ali nisu sve situacije i zadaci pod-
jednaki u tom pogledu. Očekuje se da će u tim neutralnim, izjednačenim
i dobro kontrolisanim uslovima životinje pokazati svoje prave sposobno-
sti, na primer, sposobnosti učenja i rešavanja problema. Pošto su ušlo vi
za sve životinjske vrste isti ili slični, očekuje se mogućnost upoređivanja
različitih vrsta, odnosno uvid u sličnosti i razlike, te i uvid u filogenet-
ski .razvoj ponašanja.
Bilo je normalno da se u okviru ovog pristupa pokuša sa izgradnjom
razvojnih skala za pojedine oblike ponašanja (i učenja). Životinje koje
pripadaju različitim vrstama stavljaju se pred isti zadatak; očekuje se da
će životinja na tom zadatku biti toliko uspešnija ukoliko se nalazi na višem
stepenu filogeneze. U tu svrhu korišćen je, na primer, poznati Hante-rov test
odložene reakcije (odnosno pamćenja) ili zadataka stvaranja stra-. tegije
učenja (o čemu će kasnije biti reci). Na žalost, takvi pokušaji nisu bili
sasvim uspešni, a razlog neuspeha je veoma značajan i poučan.
Veoma je teško zamisliti test koji bi potpuno odgovarao fizičkim,
senzornim, motornim i naročito genetski programiranim načinima pona-
šanja životinja različitih vrsta. Na primer, pacov je vrlo radoznao i rado
trči kroz aparat kao što je lavirint (koji donekle podseća na njegovo pri-
rodno boravište), dok je mačka sklonija da sačeka plen na pogodnom me-
stu. Prilikom pokušaja pravljenja razvojnih skala uvek se nađe neka ži-
votinja koja se nalazi na nižem filogenetskom nivou razvoja, ali koja iz-
nenadi nekom svojom specifičnom sposobnošću. Navešću često navođeni
primer. Pčela je niže razvijena životinja od pacova ili goluba, tako čestih
subjekata u psihološkoj laboratoriji, ali ona može odlično da zapamti (de-
setinu i više minuta) udaljenost i pravac otkrivenog izvora hrane i da
svojom čudesnom igrom pred košnicom to saopšti drugim članovima pče-
linjeg kolektiva. Pacov i golub u laboratoriji obično ne pokazuju tako
dobro pamćenje (mada se danas slika o njihovoj sposobnosti pamćenja
menja). Istina pčela ima dobro pamćenje samo za jedan specifičan sadržaj
i po svoj prilici ta specifična sposobnost je biološki određena. Drugi primer:
eksperimenti Garsije su pokazali da i pamćenja pacova za specifične,
biološki značajne sadržaje (ukus hrane posle koga dolazi do trovanja i
mučnine) može biti mnogo bolje nego u standardnim laboratorijskim
situacijama — ono se proteže na period od nekoliko časova, a neki tvrde i
na period od 24 časa. U prethodno korišćenim laboratorijskim zadacima
neposredno pamćenje pacova je bilo prilično kr-atkotrajno — desetak
sekundi.' Treći primer: izgrađivanje strategija učenja (ili rešavanja
problema) pouzdano je utvrđeno kod majmuna. Kod pacova taj složeni
oblik učenja nije konstatovan. To je potpuno u skladu sa očekivanjima
da se složeniji oblici učenja javljaju kod razvijenijih organizama. Ali, na
osnovu nekih skorijih nalaza izgleda da su i pacovi sposobni da izgrade
neku vrstu strategije učenja, ako se koriste mirisne, a ne vizuelne draži.
Pouka iz ovakvih primera je jasna: specifične adaptacije na sredinu
dovode do razvijanja specifičnih sposobnosti. Otuda je teško ili nemoguće
pronaći opšti test neke sposobnosti i izgraditi jednu pravilnu, uzlaznu
skalu sposobnosti ili oblika učenja.
Ovaj neuspeh komparativne psihologije govori u prilog drugog po-
menutog pristupa izučavanja životinja — etološkog pristupa.
75
b) Etološki pristup. — U metodološkom pogledu etolozi se zalažu za
ispitivanje ponašanja životinja i njihovih sposobnosti u prirodnoj sredi-
ni. Ako se i vrše eksperimenti, treba ih praviti u prirodnoj sredini ži-
votinje.
Za etologe, kao biologe, od vrhunskog je značaja adaptivna vrednost
ponašanja. Adaptacija može biti zasnovana na filogenetskom razvoju, tj.
na genetskom programu jedne vrste, a može biti zasnovana i na iskustvu
individue. U ovom poslednjem slučaju reč je, naravno, o učenju. Kon-
rad Lorenc u prvom slučaju govori o „filogenetskoj adaptaciji", a u dru-
gom o „adaptivnoj modifikaciji ponašanja". Posmatrajući ponašanje raz-
ličitih životinjskih vrsta u prirodnim uslovima, etolozi su bili impresioni-
rani filogenetskom adaptacijom organizama na svoju prirodnu sredinu.
Otuda su ponovo oživeli pojam instinkta i dali mu čvrstu osnovu u nizu
interesantnih zapažanja. Sto se tiče procesa učenja, Konrad Lorenc (kao
i drugi etolozi) smatra da nasleđe određuje učenje: ono što životinja može
da nauči i lakoća, brzina učenja određeni su genetski. Biološko nasleđe
ne određuje samo neku opštu sposobnost učenja, već i sasvim konkretne
sadržaje koje životinja može da nauči. O tome je već bilo reci. Navešćemo
nekoliko ilustracija za ova tvrđenja.
Tinbergen je 1953. godine saopštio sledeća zapažanja na jednoj vrsti
galeba "^engleski herring guli): kada ženki koja leži na jajima neko jaje
ispadne iz gnezda, ona ga sporo i nespretno vraća u gnezdo specifičnim
pokretima vrata i kljuna. Ona bi to lakše i bolje mogla da učini pokreti-
ma krila ili nogu, ali takvu jednu radnju ona ne može da nauči. Genetski
program stavio je granice na ono što ova ptica može da nauči.
Veverica može štošta da nauči u vezi sa otvaranjem ljuske ploda, ali
ništa u vezi sa skrivanjem ploda.
Osa kopačica (engleski digger wasp) pravi u zemlji gnezda za svoje
larve i svako to gnezdo redovno snabdeva hranom. Svako jutro ona obi-
đe, sva svoja gnezda, a može da se stara i za 15 gnezda istovremeno. To
znači da ima razvijenu neku vrstu prostornog pamćenja. Pored toga, ona
dobro zapamti stanje u rezervni hrane prilikom „jutarnje smotre" i prema
tome snabdeva gnezdo hranom u toku dana. Međutim, ako se u toku dana
izvrše neke promene u gnezdu, osa na njih ne reaguje, već se pridržava
svog „jutarnjeg programa". Biološko nasleđe je odredilo sasvim specifične
sposobnosti i nesposobnosti.
Iz ovakvih nalaza zaključuje se da će svoje „pravo lice", svoje prave
sposobnosti životinje pokazati samo u uslovima za koje su genetski
programirane, tj. u svojoj prirodnoj sredini. U veštačkim laboratorijskim
situacijama ništa značajno i ništa opšte ne može se o životinjama naučiti.
Hajnd (Hinde, 1973) preporučuje psiholozima da slede primer bio-
loga. Za ilustraciju uzima proces disanja: biologija se interesuje za raz-
novrsnost procesa disanja: različite životinjske vrste dišu na različite na-
čine: na pluća, škrge, kožu itd. Ta raznovrsnost adaptacije je osnovna
životna činjenica. Sto je jedno tvrđenje u biologiji opštije, to je površ-
nije. Psiholozi učenja bi morali da postupaju na sličan način. Pre svega,
oni treba da ispituju specifičnosti učenja kod životinja različitih vrsta.
Zaista, u psihologiji su se sedamdesetih godina pojavile takve detaljne
studije procesa učenja kod nekoliko životinjskih vrsta; na primer, studije
osnovnih oblika učenja kod beskičmenjaka.
76
Na argumente etologa psiholozi ovako odgova-
Odgovori eksperimentalnih raju. ^ psiholofi Sem Revaski (Sam Revuskv,
ps Ka
° 1974) odgovara Hajndu da se i biolozi interesuju
i za ono što je opšte u različitim procesima disanja, kao i za opštu funk-
ciju koje disanje obavlja; 2) što je životinjska vrsta razvijenija, to je manja
uloga „filogenetske adaptacije", a sve veća uloga individualnog iskustva
(učenja). U najvećoj meri je to slučaj kod čoveka; 3) upravo-u neutralnim
eksperimentalnim situacijama životinje pokazuju koliko su u stanju da se
adaptiraju na nove situacije, koliko su u stanju da uče nove sadržaje i da
rešavaju nove probleme. Na primer, u eksperimentalnim ispitivanjima
majmuni nekad postižu više nego u svojoj prirodnoj sredini, prosto zato
što eksperimentator postavlja teže probleme pred životinju nego što to
čini prirodna sredina. Tako, prema nekim nalazima (i tumačenjima tih
nalaza), šimpanzo može da nauči u eksperimentalnoj situaciji neke osnove
jezika — da označava predmete simbolima, da razume značenje kratkog niza
od 2 — 3 simbola, da odgovara na pitanja upotrebom simbola itd. Ovakve
zahteve ne postavlja majmunska društvena zajednica.
Na osnovu takvih razmišljanja, izvodi se zaključak da je neutralna
eksperimentalna situacija pogodnije mesto za pronalaženje nekih opštih
zakona, na primer, zakona učenja ili zakona više nervne delatnosti. Za
razumevanje čovekovog ponašanja i učenja takve veštačke situacije mogu
da imaju prednost.
Ovakve diskusije nemaju danas neko srećno razrešenje. Rasprava se
i dalje nastavlja i zasniva se na sve većem broju empirijskih podataka i
sve produbljenijoj analizi tih podataka. Neki naučnici pokušavaju da daju
sintezu dva pristupa (npr. Hinde: Animal behavior, 1970), tako da se
iskoriste dobre strane svakog od njih. Podsetimo se da su i eksperimen-
talni psiholozi u svojim veštačkim situacijama došli do otkrića „bioloških
granica učenja" (misli se na eksperiment Garsije i saradnika); dakle, do
ideja koje su sasvim srodne ili jednake onima do kojih su etolozi došli
proučavanjem ponašanja u prirodnim uslovima. Eksperimentalni i kom-
parativni psiholozi su iz takvih diskusija izvukli sigurnu pouku: kada
danas vrše eksperimentalna istraživanja u laboratoriji, ne predviđaju više
mogućnosti bioloških uslovljenosti učenja. No, treba u isto vreme podse-
titi da mnogi psiholozi pokušavaju da te „biološke uslovljenosti" objasne
iskustvom i drugim od ranije poznatim principima ponašanja i učenja.
(3) Rekli smo da se životinje nekad koriste kad nismo u stanju da
vršimo istraživanja na ljudima. Ovde se u prvom redu imaju u vidu humani
razlozi, ali ne samo oni. Strogo, drastično, lišavanje u ranom periodu
života, izlaganje snažnim bolnim dražima, primena nekih jakih far-
makoloških sredstava, hirurške intervencije na mozgu itd. ne mogu se
vršiti na ljudima, ali se vrše na životinjama (uprkos protesta društava za
zaštitu životinja). Takva istraživanja na životinjama mogu da nam pruže
dragocena saznanja.
Osim toga, čovek je veoma složeno biće, sa obično bogatom i nepoz-
natom prošlošću. Pored toga, razvoj deteta je veoma spor da bi se neke
pojave jasno uočile, a uz to na njega utiče velik broj činilaca koje istra-
živač slabo može da kontroliše. Ponekad se pribegava istraživanju na ži-
votinjama zato što se uslovi i prošlo iskustvo mogu bolje kontrolisati.
Treba istaći da postoje dva moguća puta: nekad se u rutinskim istra-
živanjima na životinjama dolazi do nekog otkrića, a zatim se vrše istra-
živanja otkrivenog fenomena i na ljudima; drugi put istraživanja na Iju-
77
dima dovode do formulisanja i/vcsnih teorijskih pretpostavki, a ovo se
zatim proveravaju na životinjama. Ovaj drugi vid korišćenja životinje
može se mnogima učiniti prihvatljivim, ali to može biti rezultat čisto psi-
holoških, a ne logičkih razloga (npr. polazimo od nečeg što nam je već
blisko i interesantno). Ovaj drugi način korišćenja životinja biće. sad ilu-
strovan sa nekoliko primera.
(a) Socijabilnost i posebno vezanost deteta za
Ilustracije kako izučavanja maiku psiholozi učenia (tačnije: teoretičari pot-
r
na životinjama pomažu , • ,. . . ,. „ . -,. . , , , .
utvrđivanju opštih principa krepljenja) objašnjavali su instrumentalnim
učenjem, a psihoanalitičari „katektovanjem" li-
bidinozne energije na objekt (majku), a ta libidinozna energija vezana je
u prvo vreme za „oralni erotizam". Prema teoretičarima potkrepljenja
majka je sredstvo zadovoljavanja svih potreba, te se tako razvija potreba
za majkom i vezivanje za majku. Ove teze je teško eksperimentalno pro-
veriti na malom detetu. Razvoj deteta teče sporo i teško je proniknuti u
taj postupni spori razvoj. Ali, . . . mladunče rezus majmuna rađa se da-
leko bolje opremljeno za samostalni život i kretanje. Ako je neka ten-
dencija ponašanja kod njega urođena, ona se može lako posmatrati prvih
dana po rođenju. Takve mogućnosti posmatranja iskoristio je Harlov u
svom čuvenom ispitivanju sa žičanom i plišanom „majkom" (Harlow and
Harlow, 1966). Opiti su pokazali da se mladunče rezusa vezuje za plišanu
majku (koja je samo „udobna"), a ne za žičanu majku sa koje se hrani. Ta
činjenica je argument protiv obe napred opisane hipoteze. — U istom
opitu pokazano je da kada se mladi rezum majmun poplaši od nečeg,
on beži ka plišanoj majci. Drugim recima, već prvih dana života kod
ovog mladunčeta postoji tendencija i potreba za osloncem u situaciji
straha, a ona se upravlja na mekanu, plišanu majku, a ne na izvor koji
zadovoljava potrebu za hranom.
Opit pokazuje da je potreba za oslanjanjem kod šimpanze po svoj
prilici urođena, što znači da ona U PRINCIPU MOŽE BITI UROĐENA,
te da je možda i kod čoveka urođena. Ovakve podatke ne bismo nikad
imali bez posmatranja odgovarajućih životinja.
(b) U istom opitu nalazim') podatke koji sugerišu rešenje i jednog
drugog problema: porekla radoznalosti. Neki psihoanalitičari koren rado-
znalosti vide u seksualnoj radoznalosti (recimo, vezanoj za posmatranje
roditeljskog polnog čina). Teoretičari potkrepljenja razvili su sledeću te-
zu: radoznalo ponašanje je često praćeno prijatnim otkrićem, odnosno
potkrepljenjem; na taj način učvršćuje se radoznalo ponašanje u razli-
čitim situacijama. Međutim, u pomenutim eksperimentima Harlov je
utvrdio da mladunče rezus majmuna, koje često „visi" na štofanoj majci,
već prvih dana života pokazuje sledeće ponašanje: kada se u prostoriju
unese nepoznat predmet (npr. neka igračka), pogled životinje je usmeren
na taj objekat. Ono se zatim bojažljivo odvaja od „majke", pristupa pred-
metu, dodiruje ga, a zatim brzo beži natrag „majci". Slični ciklus pona-
šanja ponavlja se više puta, uz sve duže vreme ispitivanja nepoznatog
objekta. Nije li radoznalost u prisustvu nepoznatog objekta prisutna na
samom početku života, pre postojanja nekih mogućnosti da se nauči?
Drugim recima, nije li ona urođena reakcija na novinu? Ako jeste, to znači
da ona U PRINCIPU MO2E BITI UROĐENA, te je otud možda takva i kod
čoveka. Psihoanalitičko objašnjenje i klasično objašnjenje teorije pot-
krepljenja ozbiljno su uzdrmani ovakvim činjenicama, Da li bismo do
78
ovako jasnih podataka o poreklu radoznalosti mogli doći na osnovu po-
smatranja razvoja detcta?
(c) Keler je smatrao da opažanje figure na pozadini, odnosno kontu
re kojom se figura i pozadina graniče, zavisi u krajnjoj liniji od električ
nog toka u mozgu, odnosno smatrao je cla je taj električni tok fizička
osnova opažene konture. Da bi ovu tezu proverio, Lešli (Lashlev) je na
činio sledeći opit. Prethodno je naučio šimpanze da razlikuju dva vizuel-
na oblika. Zatim je u vizuelnu zonu kore ugradio metalne ploče. Kada bi
se opažanje konture i oblika zaista zasnivalo na električnim tokovima u
mozgu, ove bi ploče skrenule električni tok i na taj način onemogućile
opažanje oblika. Međutim, i posle ove operacije životinje su normalno re-
agovale na ranije naučene oblike. Kelerova hipoteza je na taj način stav
ljena pod skoro direktan test, koji nije uspešno položila.
(d) Psihosomatičari su odavno postavili hipotezu da duža psihička
napetost i konflikti mogu da izazovu različite psihosomatske poremećaje,
na primer, čir na želucu ili hipertenziju (povišeni pritisak). Međutim, tek
eksperimenti na životinjama su tu hipotezu potvrdili, odredivši pri tome
i neke uslove pod kojima se odgovarajući psihosomatski poremećaji
javljaju.
(4) Eksperimentalni psiholozi učenja su u najvećoj meri koristili če-
tvrti pristup izučavanja životinja; taj pristup je sadržan u ranije opisanom
„modelu životinje": ispituju se životinje određene vrste u dobro
kontrolisanim eksperimentalnim uslovima, a psiholog teži da otkrije neke
opšte zakone učenja. On se ne interesuje za samu eksperimentalnu živo-
tinju; ona je samo model koji se ispituje umesto mnogih drugih životi-
nja. Slično, kao što je već rečeno, Pavlov nije imao nameru da izučava
fiziologe ju više nervne delatnosti psa, već da na psu otkrije opšte zako-
ne više nervne delatnosti.
Klasični psiholozi učenja na sledeći način su izražavali svoje osnov-
no metodološko (u isto vreme i teorijsko) načelo. Klark Hal je 1945. go-
dine pisao: „Celokupno ponašanje individua određene vrste, kao i svih
sisara, uključujući i čoveka, odigrava se prema jednim istim primarnim
zakonima!" Evo sličnih Tolmanovih reci: ,,Ja verujem da se sve što je
važno u psihologiji u suštini može istraživati kroz stalnu eksperimental-
nu analizu činilaca koji određuju ponašanje pacova na izbornoj tačci la-
virinta" (Tolman, 1938).
Iako ovakva tvrđenja danas ocenjujemo kao preterana, klasični psi-
holozi poznavali su dosta empirijskih podataka koji su ukazivali na mo-
gućnost opštih zakona učenja i za postojanje filogenetskog kontinuiteta u
procesima učenja. Navešćemo ovde samo neke takve opšte zakonitosti
učenja, koje su odavno poznate. Klasični uslovni refleks najbolje se stvara
ako uslovna draž prethodi bezuslovnu za kratki vremenski interval,
izražen najčešće delovima sekunde. Kada su uslovna i bezuslovna draž
istovremene ili bezuslovna prethodi uslovnoj, uslovljavanje je veoma te-
ško ili nemoguće, osim pod nekim specijalnim okolnostima. Uslovni re-
fleks traga teže se stvara od odloženog uslovnog refleksa, a oba teže od
prvog opisanog slučaja kada uslovna draž kratko prethodi bezuslovnoj.
Kada se uslovna reakcija više ne potkrepljuje (ne prati bezuslovnom
draži), dolazi do gašenja uslovne reakcije. Jednom stvorena uslovna re-
akcija generalizuje se na slične draži; što je sličnost draži veća, veća je
generalizacija itd. Svaki tekst psihologije učenja sadrži veliki broj ovak-
79
vih opštih zakonitosti učenja i ponašanja. Klasični psiholozi učenja (prva
polovina ovog veka) znali su da postoje razlike između pojedinih vrsta,
ali su smatrali da su te razlike uglavnom kvantitativne. Broj ponavljanja
koji je potreban da se izgradi uslovni refleks, najpogodniji interval izme-
đu uslovne i bezuslovne draži, brzina gašenja itd. su različiti za različite
vrste. Ali to su samo kvantitativne razlike, iza kojih stoje neki opšti prin-
cipi. Danas znamo da postoje i kvalitativne međuvrsne razlike. Takva
saznanja prisiljavaju psihologe da budu oprezni u svojim generalizacija-
ma, ali ta ograničenja, po mišljenju i praksi brojnih psihologa učenja, ne
mogu u potpunosti da negiraju i obezvrede čvrsto zdanje psihologije uče-
nja zasnovano na nizu empirijski utvrđenih bar relativno opštih zakona
učenja.
Ovaj pristup ilustrovaćemo još i poznatom Skinerovom demonstra-
cijom pred auditorij umom. Skiner je slušaocima demonstrirao tri krivu-
lje učenja koje prikazuju učenje pacova, goluba i majmuna. Od slušaoca
je tražio da pogode koja krivulja pripada pacovu, koja golubu, a koja
majmunu. Krivulje su bile toliko slične da se odgovor mogao sastojati
samo u pukom nagađanju. Na osnovu ovakvih podataka, koji nisu ret-
kost, Skiner je zaključio: „Koja je krivulja goluba, koja pacova, koja
majmuna? To zaista nije važno. Naravno te tri vrste imaju različite re-
pertoare ponašanja, koji su različiti koliko i njihova anatomska građa.
Ali, ako zanemarimo razlike u načinu na koje one održavaju kontakt sa
svojom sredinom, ono što od njihovog ponašanja ostaje pokazuje iznena-
đujuće slična svojstva" (Skiner, 1956).
80
Svakako da najviše otpora stvara upoštavanje
rezultata
dobijenih na životinjama na ljude. Na
primer, tzv. terapija ponašanja često nailazi na
otpore zato što su njeni terapeutski postupci zasnovani na principima
učenja koji su prvobitno otkriveni na životinjama. Pri tome se zaborav-
lja da su ti principi kasnije proveravani i na ljudima.
U prošlosti je svakako bilo nepreciznih i suviše slobodnih ekstrapo-
lacija, a verovatno da ih i danas ima. Međutim, takvo uopštavanje rezul-
tata sa životinjama na ljude izgleda prihvatljivije ako su zadovoljeni sle-
deći uslovi:
a) kada se anagolija vrši eksplicitno i disciplinovano (kasnije ćemo
objasniti šta pod ovim podrazumevamo),
b) kada se zaključak o ljudima prihvata sa izvesnom rezervom, kao
hipoteza, radna hipoteza, kao verovatna pretpostavka,
c) u potpunosti možemo da budemo zadovoljni samo ako se u empi
rijskim istraživanjima na ljudima potvrde nalazi na životinjama.
... ,, ...
Logika ekstrapolacije
D a bismo „.pravilno
,
procen
,. . , .f i
ili vredno st ekstrapo-
j i i_ j
lacija sa životinjskih nalaza na Tljude, treba da
upoznamo logiku tog postupka. Ona se može na sledeći način prikazati:
a) U istraživanjima na životinjama pod uslovom A nalazimo po
javu X.
b) Opšte ljudsko iskustvo nam kazuje da se i kod ljudi sreće uslov A;
to isto iskustvo nam kazuje da se pod uslovom A i kod ljudi sreće po
java X.
c) Prema tome, iste veze, isti zakoni postoje kod životinja i ljudi.
Evo jedne ilustracije.
a) U studijama na životinjama konstatovano je da delimično (parci
jalno) potkrepljivan je (uslov A) dovodi do veće otpornosti na gašenje
(pojava X).
b) Kod ljudi srećemo uslov A: na primer, konkretni učenik nekad
postiže, a nekan ne postiže željeni uspeh u školi. Kod ljudi srećemo i
pojavu X; kada pomenuti učenik na fakultetu ne postigne željeni uspeh,
on će biti manje sklon da „digne ruke" od studiranja, nego učenik koji
je do fakulteta znao samo za uspehe.
Sta je u ovom „prenošenju" sa životinja na ljude neprihvatljivo?
Uočimo da ovde na osnovu znanja o ponašanju životinja ne predviđamo
kako će se ljudi ponašati. Naprotiv mi se pozivamo na posmatranje po-
našanja ljudi i u ovom nalazimo analognu pojavu pod analognim uslovi-ma.
Svaka primena nekog opšteg zakona na nove slučajeve je slično ovom
„prenošenju". Ipak postoji nešto čime ne možemo da budemo zadovoljni.
a) Ekstrapolacija se zasniva na opštem, svakodnevnom ljudskom is-
kustvu, a ono ne mora da bude dovoljno precizno i pouzdano za naučne
svrhe. Potpuno možemo da budemo zadovoljni ako se umesto na opšte
ljudsko iskustvo pozovemo na naučna posmatranja ljudskog ponašanja.
O tome je bilo reci.
8 Psihologija učenja gj
b) Postoji i ova otežavajuća okolnost: kod različitih vrsta isti oblik
ponašanja može se zasnivati na različitim fiziološkim i psihološkim me-
hanizmima. Na primer, pitanje je da li je psihološki mehanizam dejstva
delimičnog potkrepljenja jednak kod ljudi, majmuna i golubova.
No, moramo se podsetiti da postoje brojni psiholozi koji se intere-
suju samo za zakone ponašanja (kao i za predviđanje i kontrolu pona-
šanja — Skiner i skinerovci). Za takve psihologe ne postavlja se pitanje
istih ili različitih psiholoških procesa; oni se zadovoljavaju otkrićem op-
štih zakona ponašanja. Za one psihologe koji idu korak dalje od utvrđe-
nih zakona ponašanja i pokušavaju da im nađu neko objašnjenje, napred
postavljeno pitanje razrešava se u okviru opštih teorija učenja, koje se
zasnivaju na raznovrsnim i brojnim empirijskim podacima.
Pre nego što čitalac optuži pisca da je suviše popustljiv ili nekritičan
u pogledu vrednosti ekstrapolacija sa životinja na ljude, podsećam ga na
tri uslova pod kojim se ekstrapolacija čini prihvatljivom. Možda je dobro
nopomenuti da za vrednost ekstrapolacije mogu da se navedu sve one
činjenice i razlozi koji sugerišu tezu o postojanju filogenetskog kontinu-
iteta i opštih zakona ponašanja, učenja i više nerve delatnosti.
82
Deo treći
KLASIFIKACIJA OBLIKA UČENJA SA PRIKAZOM
OSNOVNIH TEORIJSKIH ORIJENTACIJA
U PSIHOLOGIJI UČENJA
Sećam se da sam kao mladi psiholog nerado čitao sva poglavlja koja
su se odnosila na probleme klasifikacije, bilo u psihologiji, bilo u filozo-
fiji. Ne bih želeo da čitalac ima iste takve stavove. Za poglavlje koje sam
napisao i koje je pred čitaocem smatram da ne zaslužuje takvo nipoda-
štavanje i neinteresovanje.
Partija o klasifikaciji ima najpre tu pedagošku vrednost da čitaocu
daje sistematski pregled gradiva o kome će moći da čita u nastavku knjige.
To je poglavlje, u neku ruku, razrađeni i obrazloženi sadržaj knjige ili neka
vrsta sistematskog pregleda unapred, što svakako daje pogled na celinu
gradiva koje je pred čitaocem.
No, to je samo jedna vrednost ove partije. Pored toga, ona nam po-
kazuje u izvesnom smislu dokle je psihologija učenja u svom napredo-
vanju stigla, koje je probleme rešavala, koje je fenomene i principe sa-
znala. Klasifikacija oblika učenja koju sam ja zatekao pedesetih godina
u psihologiji izgledala je sasvim drugačije nego savremene klasifikacije.
Ta razlika, svakako, izražava napredak u empirijskom znanju i teorijskoj
misli. Za čitaoce koji su skloni istorijskom gledanju prikazaću sad neke
klasične klasifikacije oblika učenja iz pedesetih i šezdesetih godina, kao
i njihove sadržinske i logičko-metodološke nedostatke. Posle toga preći
ćemo na raspravljanje o samom pojmu „oblika učenja" i pokušati da da-
mo potpuniju savremenu klasifikaciju oblika učenja. Raspravljajući o
„principijelnim oblicima" učenja, daćemo skicu glavnih teorija učenja i
njihovih istorijskih korenova. Ovo je učinjeno zato da bi se olakšalo pra-
ćenje sledećih poglavlja u kojima se govori o konkretnim operacionalno
definisanim oblicima učenja, ali za čije je razumevanje nužno poznavanje
osnovnih teorijskih pojmova. Ova kratka skica teorija učenja takođe će
omogućiti čitaocu da sagleda istorijske izvore savremenih psiholoških
shvatanja učenja, da uoči kontinuitet misli ovog i prošlih vekova, naro-
čito uticaj filozofske i psihološke misli XIX veka na današnja psihološka
shvatanja učenja.
85
NEKI KLASIČNI POKUŠAJI KLASIFIKACIJE OBLIKA UČENJA
— klasično uslovljavanje,
— instrumentalno učenje (ili učenje putem pokušaja i pogrešaka);
Složeno učenje:
— motorno učenje,
— verbalno učenje,
— učenje putem rešavanja problema (ili učenje putem uviđanja).
Novija saznanja iz psihologije učenja zahtevaju da se ova klasifika-
cija dopuni i revidira.
„Principi
, . . . .dobre., klasifikacije
.... .. Prema učeniu klasične
• , ,_ , j
l ogike, dobrai klasifikaci-
T- i j • i •
ja treba da zadovolji sledeca tri uslova:
(1) Mora postojati jedan (samo jedan) precizno definisani princip de-
obe, princip na osnovu koga se vrši deoba na klase.
(2) Podela na klase treba da bude iscrpna, tj. podelom treba da bu
du obuhvaćeni svi slučajevi iz domena u kome se klasifikacija vrši.
(3) Klase se ne srne ju međusobno preklapati (poklapati).
Navedena klasifikacija krši sva tri principa dobre klasifikacije.
(a) U njoj se javljaju bar tri principa podele: podela na jednostavno
i složeno učenje, podela na osnovu mehanizma ili načina učenja (klasično
uslovljavanje, instrumentalno učenje, rešavanje problema) i podela na
osnovu onog šta se uči (motorno učenje, verbalno učenje).
(b) Navedena klasifikacija nije iscrpna, sa današjeg stanovišta. Sa
stanovišta mehanizma učenja, podela na klasično uslovljavanje, instru
mentalno učenje i rešavanje problema nije potpupa. Postoje i drugi oblici
učenja koji bi se ovde mogli navesti (habituacija, učenja lavirinata, učenje
razlika itd.). Sa stanovišta onog šta se uči, navedena klasifikacija je još
nepotpunija. Ne uče se samo motorne veštine i govor, već se stiču novi
motivi, sentimenti, crte ličnosti, postoji perceptivno učenje itd.
(c) Postoji ukrštanje, preklapanje klasa u navedenoj klasifikaciji. Na
primer, prema izvesnim shvatanjima, klasično uslovljavanje je oblik mo
tornog učenja. Osim toga, učenje motornih veština kod ljudi je često uče
nje putem pokušaja i pogrešaka, a ponekad sadrži i komponente učenja
putem uviđanja. Dalje, verbalno učenje može biti mehaničko bubanje na
pamet, ali može biti i učenje putem uviđanja. Kao što vidimo, postojeće
klase učenja međusobno se preklapaju i tako krše treći princip dobre kla
sifikacije.
86
U novijim udžbenicima javlja se bolja klasifi-
Jedna bolja klasifikacija kaciia oblika učenia, u kojoj se eksplicitno raz-
obhka učenja ,., . , . . • , . .„•., J .. *\ . ,
likuju dva principa klasifikacije: princip pode-
le na osnovu mehanizma ili načina učenja i princip podele na osnovu onog
šta se uči odnosno na osnovu gradiva ili materije koja se uči. Takva kla-
sifikacija izgleda ovako:
1. Podela na osnovu mehanizama (načina) učenja
1. Jednostavni oblici učenja
Ušlo vi javan je
Mehaničko učenje (verbalnog gradiva)
2. Složeniji oblici učenja
Učenje putem pokušaja i pogrešaka
Učenje puteni uviđanja
102
luje automatski na učenje. Po Etkinsonu, dejstvo potkrepljenja zasniva
se na namerno izvedenim intelektualnim radnjama za koje znamo da olak-
šavaju pamćenje. Činjenica da smo potkrepljeni, da smo resili problem
(da smo dali pravi odgovor, da smo nagrađeni, pohvaljeni) pokreće nas da
izvršimo određene intelektualne operacije kako bismo bolje zapamtili ko-
ristan način reagovanja ili ponašanja.
U ljudskom učenju, naročito u učenju verbalnog gradiva, tradicional-
no se postavljalo pitanje motivacije i namere. Ima li učenja kada nismo
motivisani ili kada nemamo nameru da učimo? Brojna istraživanja su se
odnosila na problem namere, u kojoj je sažeta ljudska motivacija za uče-
njem. Postojala je duga polemika i izvršena su i danas se vrše brojna ispi-
tivanja koja treba da pokažu da li je namera za učenje nužna ili nije —
odnosno da li postoji tzv. nenamerno učenje. Dalje, ako namera jeste
nužna za učenje, kakav je mehanizam njenog dejstva? To su pitanja ko-
jima ćemo se baviti u partiji o potkrepljenju.
Pitanje motivacije i namere razlikuje se od problema potkrepljenja.
Kod potkrepljenjla pored motiva podrazumevamo još i neku vrstu zado-
voljenja motiva. Može biti da je motivacija i namera za učenje nužna, ali
ne i zadovoljenje postojeće motivacije. Moderna istraživanja verbalnog
učenja kod ljudi na to ukazuju. Ljudi se možda razlikuju od životinja u
laboratoriji; oni uče i bez nagrade, samo ako su zainteresovani ili na neki
drugi način motivisani.
Posebno je pitanje kako, na koji način, kojim mehanizmom motiva-
cija i namera utiču na učenje. Da li motiv direktno svojim postojanjem
utiče na bzrinu učenja i trajnost naučenog ili se to dejstvo odigrava na
drugi način, na primer, preko povećane pažnje i bolje organizacije inte-
lektualnog rada? I ova značajna pitanja raspravijaćemo u partiji o pot-
krepljenju.
Najzad, podsetimo se onog što smo na početku ovog poglavlja isticali.
Klasični asocijacionisti su tvrdili da se bolje uče (asociraju) ideje koje
imaju veću živost. Pri tome, veća živost se tumači povezanošću sa pri-
jatnim ili neprijatnim emocijama. Time smo se sasvim približili pojmu
potkrepljenja. Drugim recima, možda se problem potkrepljenja može po-
vezati sa pamćenjem utisaka emocionalno obojenih. Odavno su vršena
istraživanja o tome da li se bolje pamte utisci koji su emocionalno ne-
utralni ili utisci koji su pozitivno ili negativno emocionalno obojeni.
103
Klark Hal, najistaknutiji teoretičar potkrepljenja, sa druge strane,
smatrao je da se klasični uslovni refleks može objasniti principom pot-
krepljenja. Hal je tragao za izvorom potkrepljenja u situaciji klasičnog
uslovljavanja — i, naravno, našao ga je: u eksperimentu klasičnog uslov-
Ijavanja životinja je motivisana glađu, a hrana koja se daje da bi se iza-
zvala reakcija salivacije u isto vreme dovodi i do redukcije gladi. Osnovni
uslov učenja po Halu je da jedna reakcija, izvršena u prisustvu neke
draži, bude praćena redukcijom nagona. Reakcija salivacije vrši se u pri-
sustvu zvuka metronoma (uslovna draž), a na kraju je praćena redukci-
jom gladi. Osnovni uslov teorije potkrepljenja time je zadovoljen.
Brojna empirijska istraživanja i teorijski radovi ticali su se ovog te-
orijskog svođenja jednog oblika učenja na drugi. Ti pokušaji, u rafinira-
nijem vidu, nisu ni danas prestali. Ali, kraj,em tridesetih i četrdesetih go-
dina bilo je sve više podataka i razloga koji su ukazivali na nemogućnost
svođenja svih osnovnih oblika učenja na jedan princip. Pojavilo se ne-
koliko teorija dva faktora, od kojih su svakako najpoznatije Maurerova
i Skinerova. Po lim teorijama^ princip dodira i klasično uslovljavanje važe
za autonomne (emocionalne) reakcije, dok se zakoni instrumentalnog
učenja i princip potkrepljenja odnose na radnje i ponašanja skeletne mu-
skulature. Kasnije ćemo detaljnije upoznati ove teorije, kao i njihove zna-
čajne nedostatke.
Kao što smo već istakli, pored teorije dva faktora, postoje teorije više
faktora, o kojima će kasnije biti reci. Jednu takvu teoriju (i klasifikaciju
oblika učenja) dao je kognitivni bihejviorista Tolman (1949), a drugu mo-
derniju verziju Gregori Razran, čiju ćemo klasifikaciju detaljnije prikazati.
Kognitivne teorije
Kao što smo već rekli, najveći teorijski jaz u klasičnim i savremenim
teorijama učenja je onaj između asocijativnih i kognitivnih teorija uče-
nja. Takođe smo već napomenuli da je taj sukob nastavak i konkretiza-
cija različitih opštih pogleda na prirodu ljudskog duha i na razvoj sa-
znanja (poznat kao sukob eimpirizma i nativizma — racionalizma) na jed-
nu oblast.
Osnovna ideja kognitivnih teorija je da se ljudski duh ne može ob-
jasniti mehanizmom asocijacije; posebno, u psihologiji učenja, osnovna
icieja kognitivnih teorija je da se svi oblici učenja ne mogu objasniti is-
ključivo asocijativnim procesima. Istina, kogntivne teorije ne zahtevaju
nužno da se svi oblici učenja, pod svim uslovima, objašnjavaju na kog-
nitivan način. Pojedini kognitivni teoretičari dozvoljavaju da pored kog-
nitivnih procesa postoje i asocijativni (npr. Tolman, 1949). Ono što oni
tvrde jeste to da se viši, složeniji oblici učenja, pa čak i prostiji oblici
učenja u složenijim situacijama, ne mogu objasniti isključivo asocijativ-
nim principima, da se moraju pozvati u pomoć i kogniitvni principi. Da-
kle, nasuprot staroj dihotomiji asocijacija ili kognicija (iskustvo ili ra-
zum), kod nekih kognitivnih teoretičara učenja nalazimo manje ekstrem-
na tvrđenja: asocijacija ili asocijacija plus kognicija. Ili, preciznije re-
čeno, postoje nezavisni mehanizmi asociranja i kognicije. Pojedini niži
oblici učenja su pretežno asocijativni, a složeniji pretežno ili potpuno
kognitivni. Ali, i kod prostijih oblika učenja pod određenim uslovima
(pod složenim uslovima) asocijativnim principima se pridružuju kognitiv-
ni, pri čemu ovi drugi kontrolišu one prve. Ali, isto ako, i kod složenih
104
mentalnih aktivnosti, kao pri rešavanju problema, značajnu ulogu imaju
asocijativni mehanizmi, koji su, istina, bar delimično kontrolisani i ru-
kovođeni kogntivnim (organizacijskim, u smislu geštalt-psihologije) prin-
cipima, kao kod Maj era (Maier) i Dunkera (Duncker). Dva principa, aso-
cijacija i kognicija, verovatno nesvodljivi jedan na drugi, nekad deluju
pretežno izolovano, za sebe, ali vrlo često kombinuju svoja dejstva. Ste-pen
učešća jednog od tih mehanizama u različitim oblicima učenja (i u
različitim situacijama) je različit. To je shvatanje koje će biti zastupa-
no u ovoj knjizi.
. . Do sada smo mnogo puta spomenuli kogniciju,
ojam ogiucije & da ^ n j smo definisali. Kognicija je reč latin-
skog porekla i znači znanje, saznanje. Međutim, u psihologiji i posebno
u psihologiji učenja taj termin je dobio nešto uže i preciznije značenje.
U stvari, mogli bismo razlikovati uže i opštije značenje tog termina.
106
no, automatski, bez naše namere ili nekog plana ili cilja. Jedno stanje svesti,
jedna ideja, jednostavno sledi neko drugo stanje svesti, neku drugu ideju.
Misao, pak, obuhvata odnos između ideja datih istovremeno ili u
sukcesiji.
Da bi već rečeno bilo još jasnije, navešćemo je-
e na i us rac ja ^^ sasv^m konkretan primer, koji treba da
ukaže na razliku između istovremene datosti izvesnih sadržaja (dodir u
prostoru i vremenu) i misaonog shvatanja odnosno između tih datosti.
Pretpostavimo da ja kao predavač nosim jedno odelo, ali stalno me-njam
dve mašne, jednu tamnu i jednu svetlu. Pored toga, ponekad na
predavanjima govorim brzo, a ponekad sporo. Studenti u svakom mo-
mentu opažaju tempo mog izlaganja i način na koji sam obučen. To su
datosti u vremenskom i prostornom dodiru. Mnogi studenti bi bili u stanju
da kažu kako sam jednog dana bio obučen, a isto tako i kako sam
govorio. Ali, pretpostavimo dalje da sam ja vršio jedan eksperiment:
kad bih stavio svetlu mašnu, ja bih govorio brzo, a kad bih stavio tamnu
mašnu, ja bih govorio sporo. Za studenta koji bi ovu pravilnost shvatio
mogli bismo da kažemo da je uočio određen odnos između perceptivnih
datosti. Proste datosti u vremenu i prostoru su nešto sasvim drugo od
uočavanja odnosa između njih.
Razlika između vođenih i slobodnih asocijacija
Druga ilustracija: slobodne najbolje izražava razliku između čistog asocira-
i vođene asocijacije . . . . . . • .-. . •, , ... . „
nja i mišljenja. Operacionalno defmisana (kroz
instrukciju koja se daje) ta razlika se sastoji u sledećem.
Kod spontanih, slobodnih asocijacija subjekt dobija instrukciju da na
reč — draž odgovori prvom reci koja mu padne na pamet, bez ikakve
kontrole, bez ikakvog plana. Takve slobodne asocijacije je Frojd zahtevao
od svojih pacijenata. Kao što znamo, on je tvrdio da te asocijacije i nisu
sasvim slobodne, već da i njima upravljaju izvesni psihički procesi, istina
nesvesni. Pored toga nekad primećujemo da i kod spontanih asocijacija u
laboratoriji postoji neka selekcija. Ispitanici, na primer, počinju da
odgovaraju imenicama, ili pridevima, ponekad recima koje počinju na isto
slovo. No, i pored svega toga, ove asocijacije se bitno razlikuju od vođenih
asocijacija.
Kod vođenih asocijacija ispitanici dobijaju zadatak da na datu reč —
draž odgovore nekom rečju koja stoji u određenom odnosu sa zadatom reci.
Drugim recima, subjekt treba da traga u svom pamćenju za određenom rečju,
a to traganje rukovođeno je određenim odnosnom (una-pred zadatim
odnosom). Pošto odnosi regulišu, upravljaju traganjem, možemo reći da su
ovakve vođene asocijacije najosnovniji vid mišljenja. Ovu vrstu zadatka
Spirman bi mogao da svrsta u slučaj izvođenja, nalaženja „korelata" kada je
poznat prvi „korelat" (reč — draž) i kada je zadat određeni odnos. Ovom
vrstom zadatka, kao što smo rekli, Spirman definiše inteligentnu radnju. Da
budemo malo ilustrativniji i da detaljnije podse-timo čitaoca na ovu vrstu
zadataka: u eksperimentima sa vođenim asocijacijama od ispitanika se
zahteva da odgovore rečju koja sa zadatom reci — draži stoji u odnosu
nadređenog ili podređenog pojma, ili kao deo celine ili celina od
imenovanog dela, ili kao koordinirani pojam. Vot (Watt, 1905) je prvi, u
okviru vircburške psihološke škole, obavljao ovakva istraživanja.
107
Kritika asocijacionizma od strane geštalt-psihologa
0 man
Kelerova ispitivanja Inteligencije antropoidnih
majmuna i njegova teza o uviđanju imali su
snažan uticaj na jednog bihejvioristu — Edvarda Tolmana, prvog i naj-
značajnijeg bihejvioristu — kognitivistu. Tolman je u svojim teorijama
spojio ideje Kelera o kogniciji kod životinja i ideje velikog engleskog psi-
hologa MekDugala o „hormičkoj", dinamičkoj prirodi ponašanja. Po ovom
poslednjem ponašanje je uvek usmereno nekom cilju; ako se do njega
ne stiže direktnim putem, organizam varira svoje ponašanje dok se cilj
ne dostigne. Dostizanjem cilja završava se celina u ponašanju. MekDu-
gal se posebno bavio motivacijom ljudskog ponašanja, a motive je shva-
tio kao instinkte definisane na poseban način.
Spojivši ova dva uticaj a i bihejviorističku orijentaciju (sam je dao
značajne metodološke doprinose bihejviorizmu), Tolman je izgradio prvu
kognitivnu bihejviorističku teoriju učenja kod životinja. Nasuprot odba-
civanju mentalističkih termina, koje je bilo svojstveno svim drugim bi-
hejvioristima, on je počeo da uvodi mentalističke pojmove, ali ih je de-
finisao operacionalno, na osnovu spoljašnjih S i R varijabli. Ti pojmovi
su, kako je on kasnije govorio, imali status hipotetskih konstrukata. Naj-
važniji njegovi teorijski pojmovi bili su očekivanje i kognitivna mapa.
Pojam očekivanja odnosi se na sled događaja, kao u klasičnom i instru-
mentalnom učenju. Na primer, u klasičnom uslovljavanju, po mišljenju
Tolmana, životinje očekuju da se pojavi bezuslovna draž kad opaze uslov-
nu draž; uslovna reakcija odražava to očekivanje i predstavlja pripremu
za dolazeću bezuslovnu draž. To je učenje svakako sasvim različito od
asocijacionističkog (Pavlovljevog) tumačenja uslovnog refleksa. U situa-
ciji instrumentalnog učenja životinje izgrađuju očekivanje da će u odre-
đenoj situaciji (Si) dobiti nagradu (Sa) ako izvrše radnju R. „Kognitivna
mapa" se odnosi na kogniciju prostornih odnosa, na postojanje nekog
pregleda prostorne situacije, uz zna je na kome mestu se nalazi cilj, od-
nosno hrana. Po Tolmanu, životinje u lavirintu i sličnim aparatima ne
uče niz senzo-motornih asocijacija (S-R teorija), već uče gde se šta nalazi,
uče prostorni raspored staza, a pre svega gde se nalazi kutija sa nagra-
dom. U partiji o učenju lavirinta upoznaćemo nekoliko istraživanja i ne-
koliko karakterističkih aparata koje su konstruisali Tolman i njegovi sa-
radnici da bi pokazali da životinje zaista imaju „kognitivne mape" situ-
acije u kojoj uče.
Tolman je isprva i klasično ušlo vi javan je objašnjavao kognitivnim
principima. Kasnije je on promenio mišljenje i zauzeo elastičniji i dija-
iektičniji stav. Godine 1949. on je opisao 6 oblika učenja. Među tim obli-
cima bilo je i čisto asocijativnih i čisto kognitivnih oblika učenja. To je
ono stanovište na koje smo već aludirali, stanovište po kome pored aso-
cijativnih oblika učenja postoje i nezavisni kognitivni oblici učenja.
Baveći se psihologijom učenja životinja, Tolman je istakao svega
mali broj kognitivnih procesa; spomenuli smo očekivanja i kognitivne
mape. Ljudska kognicija javlja se u daleko raznovrsnijem vidu. Među-
tim, Tolmanova teorija je imala opšti značaj (čak i za razumevanje psi-
holoških procesa kod ljudi) time što je tvrdila da se ni ponašanja životi-
109
nja, kao što su pacovi, ne mogu objasniti čisto asocijativnim principima,
naročito ne neka složenija ponašanja. Otuda možemo da zaključimo da se
neka složena ponašanja, složene aktivnosti čoveka takođe ne mogu ob-
jašnjavati isključivo asocijativnim principima S-R teorija.
Do šezdesetih godina ovog veka u američkoj psihologiji (SAD) do-
minirale su asocijativne teorije, i to asocijativne S-R teorije potkreplje-
nja. Tolman je bio relativno usamljen, kao i geštaltisti (Keler), i imao je
manji broj sledbenika. Ali, ta mala grupa naučnika izvodila je sjajne ek-
sperimente, čiji su rezultati stalno zadavali velike muke protivničkoj aso-
cijativnoj S-R teoriji. Može se reći da su u tom teorijskom sukobu S-R
teoretičari mnogo dobili, pošto su bili prisiljeni da svoju teoriju stalno
dalje razvijaju — i da je čine sve sličnijom suparničkoj Tolmanovoj kog-
nitivnoj teoriji. Posle šezdesetih godina panorama se dosta promenila.
Asocijativne S-R teorije potkrepljenja izgubile su na popularnosti, bihej-
vioristički metodološki kriterijumi su olabavili, te su kognitivistički poj-
movi Tolmanovog tipa postali sve frekventniji i popularniji. Tolman da-
nas, izgleda, vrši uticaj na veći broj psihologa nego što je to činio tride-
setih, četrdesetih i pedesetih godina.
Neki psiholozi smatraju da se kognicija kod ži-votinja, naročito se misli na
goluba, pacova i slične životinje, mora drugačije defmisati nego kod ljudi.
Iznećemo ovde jedno savremeno shvatanje, shvatanje koje su 1982.
godine izneli Domjan i Burghardova (Domjan and Burkhard) u knjizi koja
se ocenjuje kao jedna od najboljih savremenih psihologija učenja (The
principles of learning and behavior, 1982). Po sudu ovog pisca, ovi autori su
ipak pod uticaj em asocijacionističkih stanovišta, iako su bili toliko
tolerantni da normalno primaju kognitivističke konstrukte.
Domjan i Burghartova smatraju da kognicija kod ljudi ima sledeća dva
značenja:
1) voljno, namerno, svesno razmatranje jedne teme, obično uz upo
trebu jezika („govor za sebe");
2) o kogniciji govorimo kada su u pitanju radnje koje ne mogu biti
objašnjene spoljašnjim dražima. Na primer, čovek pođe na posao i sa pola
puta se odjednom vraća kući; to ponašanje se ne može objasniti spoljaš
njim dražima, koje su svakog dana prisutne kada taj čovek direktno odla
zi u kancelariju; ali, ponašanje se može shvatiti kada se pozovemo na
činjenicu da se čovek setio da je u vratima spolja ostavio ključ,
Po autorima, kognicija kod životinja mora se shvatiti u ograničeni-
jem smislu nego što je to slučaj kod ljudi. Oni ističu da još nema kon-
senzusa u pogledu prirode kognicije kod životinja; ali, oni smatraju, da
se taj pojam nikako ne odnosi na mišljenje u običnom smislu reci — već ,,u
upotrebi unutrašnje reprezentacije ili koda kao osnove za akciju" (str.
303—4). Pri tome pod „unutrašnjom reprezentacijom" podrazumevaju
„oblik u kome se informacija drži u pamćenju". Za ovog pisca to su još
uvek sasvim neodređene formulacije, ali da nastavimo sa mišljenjem ci-
tiranih autora. „Unutrašnja reprezentacija" može se odnositi na različite
sadržaje — na pojedina svojstva predmeta, na relacije između predmeta itd.
(Pitam se nije li u ovom poslednjem slučaju životinjska kognicija srodna
ljudskoj, kad se odnosi na „reprezentaciju odnosa"; istina, termini
„reprezentacija" i „reprezentacija odnosa" su suviše teorijski neo-
dređeni.)
110
U svakom slučaju, zaključuju Domjan i Burghartova, pojam kogni-
cije je koristan zato što nam omogućuje da objasnimo ponašanja koja se
ne mogu u potpunosti objasniti spoljašnjim dražima.
Pored već rečenog autori daju još dve negativne i dve pozitivne od-
redbe pojma kognicije kod životinja:
1) Kognicija kod životinja ne odnosi se na voljnu aktivnost, na sve-
snu slobodnu volju.
2) Kognicija kod životinja ,,verovatno da ima malo zajedničkog sa
mišljenjem u običnom smislu".
3) Kognicija kod životinja je „strogo determinisana striktnim zako
nima prirode".
4) „Ona je po svoj prilici isto onako automatska i podvrgnuta ekspe
rimentalnoj kontroli kao i bilo koji drugi aspekt ponašanja" (str. 304).
Razlika od drugih oblika ponašanja je samo u tome što je kognitivno po
našanje samo indirektno, posredno kontrolisano dražima. Spoljašnje dra
ži „otkačinju" ili izazivaju „predstavu ili reprezentaciju" koja onda
upravlja ponašanjem.
Ovo je „štedljivo" tretiranje kognicije i pitanje je da li bi se
Tolman i neki njegovi sledbenici saglasUi potpuno sa ovakvom odredbom
kognicije.
_, ... , , , . , .
Koenicija kod ljudi -
Već smo, »rekl i da su kognitivni
.... ° ... . ,
procesi
,
ljudi
mnogo složeniji i raznovrsniji i da se odnose na
veći broj odnosa (relacija) nego što je slučaj kod životinja.
Sistematizacijom odnosa koje ljudi poimaju bavili su se u prvom re-
du filozofi. Ovo ,,u prvom redu" ne odnosi se na istorijsku prednost, već
i na sistematičnost i obimnost tretmana. Kant (Kant) je jedan od onih
filozofa koji je pokušao da sistematizuje (apriorne) kategorije ljudskog
razuma. Ali, on se držao rezultata do kojih su pre njega došli logičari (još
u vreme klasične Grčke). On je iz logičke sistematizacije sudova izveo os-
novne kategorije razuma. Navešćemo samo neke kategorije iz Kantove
sistematizacije: jedno, mnogo, sve, realitet, supstancija — nemogućnost,
egzistencija — neegzistencija, nužnost — slučajnost itd. Po Kantu, ove
kategorije su neizvedive iz iskustva, nesvodive na asocijacije prostijih
ideja. Oni postoje pre i nezavisno od svakog iskustva i omogućuju ra-
zumu da unese red u čulno iskustvo.
Kant je imao u vidu razum odraslog čoveka.
episte- Smatrao je da su sve nabrojane kategorije goto-
vo date razumu odraslog čoveka. No, Pijaže, kao
razvojni psiholog, postavio je pitanje da li i sasvim malo dete poseduje
sve te apriorne kategorije. Posmatranja na deci nam ne potvrđuju takvu
pretpostavku. Da bi ljudska jedinka osvojila sve te kategorije, izgleda d«
je potreban razvoj od 12—13 godina. Razvojni psiholog 2an Pijaže preuzeo
je zadatak da (sa svojim saradnicima) opiše kognitivni razvoj čoveka, naime
da opiše kroz koje sve faze prolazi dečiji um dok na kraju ne usvoji sve
pojmove i kategorije odraslog intelektualno razvijenog čoveka. Nećemo
ovde detaljnije opisivati Pijažeov opis intelektualnog razvoja deteta, ali
moramo istaći da je Pijažeov opis razvojnih faza osnov za kognitivnu
teoriju ljudskog učenja. Jer sposobnosti učenja određenih sadržaja zavise
111
od razvojne faze na kojoj se dete nalazi, ili Pijažeovim recima iskazano,
od „kognitivnih struktura" koje su kod deteta već razvijene. (Kao što
smo već videli, Pijaže dozvoljava da i učenje u izvesnoj meri doprinosi
razvoju logičkih struktura, naročito logičko-matematička iskustva.) Pija-
žeova teorija potpunije nego ijedna druga teorija učenja opisuje koje je
sve relacije čovek u stanju da shvata i kako se sposobnost tog shvatanja
razvija u toku individualnog razvoja.
(1) Viši oblici učenja nastaju, niču na osnovu već postojećih nižih
oblika učenja.
(2) Viši oblici učenja predstavljaju novi kvalitet.
(3) Niži oblici učenja mogu da postoje kao subsistemi u višim obli
cima učenja. Prethodnu formulaciju mogli bismo da popunimo
Hegelovim izrazima: niži oblici učenja su „sadržani", ali i ,,pre-
vaziđeni" u višim oblicima učenja.
(4) Viši oblici učenja su efikasniji, vode boljoj adaptaciji, u normal
nim uslovima oni dominiraju nad nižim oblicima učenja.
(5) Međutim, niži oblici učenja su opštiji, ukorenjeniji, snažniji. U
situacijama frustacije i stresa može doći do regresije, tj. do pre
vladavanja nižih oblika učenja nad višim.
Na žalost, ove proklamovane principe, po našem sudu, Razran nije
uspeo da uvek dosledno primeni na odnose između pojedinih učenja.
VORONJINOVA KLASIFIKACIJA
"' 115
Kod čoveka se navikavanje ili habituacija najviše ispituje u vezi sa
orijentacionom reakcijom, kao što ćemo kasnije videti (po Voroninu, 1979,
str. 121—2).
Razran i Voronjin razlikuju se u klasifikaciji signalnih, odnosno aso-
cijativnih oblika učenja. Kao što znamo, Razran je na osnovu istočnih i
zapadnih podataka komparativne psihologije i fiziologije razlikovao uče-
nje putem kažnjavanja, kao najraniji oblik asocijativnog učenja, zatim
klasično ušlo vi javan je i učenje putem pozitivnog po tkrepl jenja (nagrađi-
vanja). Voronjin razlikuje samo dva vida individualne adaptacije: a) ne-
stabilnu, nepostojanu nervnu vezu ili uslovni refleks, i b) postojani, traj-
ni uslovni refleks.
GANJEOVA KLASIFIKACIJA
123
Deo četvrti
RANO UČENJE
Inspiracije
Inspiracije za izučavanje ranog učenja, dolaze, uglavnom, iz dva
izvora:
1) Proučavanje faktora nasleđa i iskustva. Radovi iz ove oblasti, kao
što ćemo videti, pokazuju da je rano iskustvo nužno kako za normalni or
ganski razvoj, tako i za puni razvoj mentalnih kapaciteta koje organizam
„donosi na svet". Donald Heb je razvio upravo ovu oblast istraživanja.
2) Psihoanalitička teorija je druga inspiracija za izučavanje ranog
iskustva. Poznato je koliko je Frojd isticao presudnu uolgu prvih godina
života, posebno značaj odnosa sa majkom. Hari Karlov (Harlow) je naro
čito značajan što je ove probleme preneo sa klinike u eksperimentalnu
laboratoriju i izučavao ih na čovekovim najbližim srodnicima, majmunima.
Bič i Džejnis (Beach and Javnes) 1954. godine dali su pregled dvade-
setpetogodišnjih istraživanja ranog iskustva na ponašanje životinja. Nor-
man Henderson (N. Henderson) 1980. godine dao je pregled istraživanja
poslednjih 25 godina o dejstvu ranog iskustva na kasnije ponašanje živo-
tinja (Effects of early ezperience upon the behavior oj animals: The second
twenty-five years of research, tabela 3—l, str. 40—43). Hendersonov pri-
kaz nije sasvim obuhvatan. Tako su u njegovom prikazu izostavljene stu-
dije utiskivanja, studije ranog iskustva na učenje pevanja kod različi-
tih vrsta ptica itd. On daje pregled 13 istraživačkih problema ranog isku-
stva. Daćemo kratak prikaz njegove klasifikacije kako bi čitalac upoznao
širinu ove problematike.
134
a) Utiskivanje se odigrava samo u kratkom kritičnom periodu; po
završetku tog perioda više nema utiskivanja. To nije slučaj sa klasičnim
uslovljavanjem i instrumentalnim učenjem.
b) Veza stvorena utiskivanjem je trajna, ireverzibilna, što nije slu
čaj sa drugim oblicima učenja, kod kojih postoji zaboravljanje.
c) Kod utiskivanja životinja se ne ponaša po principu pokušaja i po
grešaka, niti ona biva nagrađivana ili kažnjavana. Ona ne mora da po
navlja i vežba ponašanje koje će da nauči. Sve što je potrebno za utiski
vanje jeste da mladi organizam bude izložen u pravo vreme određenim
dražima. Ova ideja se i danas smatra vrlo verovatnim tumačenjem utiski
vanja, te se govori o posebnom obliku učenja — ekspozicionom učenju.
Neki govore da je suština tog učenja u nekoj vrsti opažajnog, perceptiv-
nog učenja: kad već postoji instinktivna tendencija (na određenom ranom
uzrastu) da se prate pokretni predmeti, sve što je potrebno jeste da mlar
di organizam nauči, upamti perceptivna svojstva prvog pokretnog objek
ta koji je upoznala. Kasnije će nešto stariji organizam biti utisnut na ob
jekte sa takvim perceptivnim svojstvima.
No, treba dodati da je kasnije (1955) na jednom simpozijumu u SAD
Lorenc dozvolio mogućnost da je utiskivanje svodljivo na druge poznate
oblike učenja, naime da je „Utiskivanje jeste definitivno jedan oblik uslov-
Ijavanja". O problemu utiskivanja kao posebnom obliku učenja i o poku-
šajima svođenja utiskivanja na druge oblike učenja (npr. na klasično
uslovljavanje) govorićemo nešto kasnije.
Pošto smo ovde napravili malu ekskurziju u istoriju, napomenimo
da je Lorencov učitelj, zoolog i jedan od osnivača etologije, Hajnrot (Hein-
roth) još 1911. godine publikovao zapažanja slična Spaldingovim, koja su
poslužila kao polazna osnova Lorencu za ponovno otkriće utiskivanja.
Istaknimo ovde da je Lorenc mogao da se pozove na brojne tada (1935)
poznate primere ireverzibilnosti utiskivanja (odnosno efekata ranog
iskustva). On je na primer, navodio slučajeve ptica koje su u prvim danima
života odgajene ljudskom rukom, a zatim mnogo kasnije, u zrelo doba
pokazivale su „ljubavno ponašanje" prema čoveku, a ne prema
predstavnicima suprotnog pola svoje vrste. Navodi se i iskustvo nekih
odgajivača ptica koji nisu uspeli da odgaje više generacija, pošto se ru-
kom hranjene ptice nisu normalno parile sa ženkama svoje vrste. Mladi
koje izleže ženka neke druge srodne vrste, pokazuju u odraslom životu
seksualnu preferenciju zajffstu roditelja — hranitelja, a ne za svoju pri-
rodnu vrstu, što u nekim kmčajevima može da dovede do izostanka po-
tomstva. Fantino i Logan {E^aittino and Logan, 1979, str. 367) navode slu-
čajeve u kojima su životinje bile prisiljene da se pare sa predstavnicima
svoje prirodne vrste u toku sedam godina, ali su ipak u situaciji izbora
preferirali vrstu kojoj pripada ženka koja ih je izlegala.
Podvucimo ovde da su ranije navedena svojstva ranog iskustva (kri-
tički .period, ireverzibilnost) u najizrazitijem stepenu izražena u oblasti
utiskivanja. Upravo fenomen utiskivanja dao je snažnu podršku opisa-
nom shvatanju dejstava ranog iskustva. No, ne zaboravimo da je feno-
men utiskivanja kako smo ga do sada opisali, sa izrazitim kritičkim peri-
odom i trajnim, nepovratnim dejstvima, svojstvo koje se javlja kod ne-
kih ptica, dok kod drugih životinja, razvijenijih vrsta, naročito kod sisa-
ra i viših sisara, možemo da govorimo samo o srodnim fenomenima, o če-
135
mu će kasnije biti reci. Pored toga, kao što ćemo videti, laboratorijska
istraživanja su pokazala da se kritični period kod utiskivanja može me-njati
(bar u laboratoriji), pa čak da posle jednog završenog utiskivanja može doći
do novog utiskivanja na neki drugi objekt. Ekhart Hess (Hess), jedan od
najpoznatijih istraživača utiskivanja, mišljenja je da se ovaj fenomen
može izazvati samo u laboratoriji, u veštačkim situacijama, ali ne i u
prirodnim uslovima.
kasnijim istraživanjima.
\ 137
Nalazi kao što su opisani izazvali su kritične
Dva pristupa izučavanju reakcije kod nekih naučnika. Posebno imamo u
tlhTi Sšk!men " vidu Hesa' k 0 -) 1 se 25 godina bavio izučavanjem utiskivanja u
laboratoriji — i na kraju je došao do zaključka da su laboratorijska
izučavanja utiskivanja prilično izveštačena, da se u laboratoriji ne ispituje
„pravo" utiskivanje i da eto-loška ispitivanja utiskivanja u prirodnim
uslovima (,,u divljini") imaju prednost. U stvari, Hes je za kombinaciju
eksperimentalnih laboratorijskih metoda sa prirodniačkim etološkim
pristupom. Laboratorijski radnik može da dođe do značajnih rezultata samo
ako ima u vidu dobra, detaljna posmatranja utiskivanja u prirodnim
uslovima, što obično nije bio slučaj kada je u pitanju fenomen utiskivanja.
Ponašanje životinja u prirodnim uslovima, po Hesu, mora biti „referentna
tačka". Ovaj sukob kom-parativno-eksperimentalnih studija i etološkog
pristupa ponašanju i učenju životinja upoznali smo još u drugom
poglavlju.
Hes navodi sledeće primere različitih rezultata dobij enih u laborato-
riji u prirodi.
1) U laboratoriji je utvrđeno da efekti utiskivanja ne moraju da bu
du naročito trajni i da posle utiskivanja na jedan objekt može da se
odigra utiskivanje na neki drugi objekt. Po Hesu to dolazi što se u labo
ratoriji upotrebljavaju prilično veštačke draži l ne postoje svi uslovi koji
postoje u prirodi. U prirodi utiskivanje ima „nultu reverzibilnost". Ne
kom vrstom genetskog programa kao da je odjr^đeno na koja svojstva/
objekata se utiskivanje najlakše odigrava. Bojaj^veličina, oblik itd. pred
stavnika sopstvene vrste su draži na koje se lakše vrši utiskivanje, a po
red toga ono je trajnije. Što je draž manje slična takvoj „prirodnoj dra
ži", utiskivanje je teže i slabije. Navodi se, na primer, ovakvo zapaža
nje: divlje patke mogu da se utisnu na gusku, ako ih ova izleže i othrani,
ali ne i na domaću kokošku. Ova poslednja je suviše različita od „pro
gramirane sheme" objekta pogodnog za utiskivanje (citirano po Fantino
and Logan, 1979, str. 370). Ispitivanja u laboratoriji su otkrila niz svoj
stava spoljašnjih draži koja mogu da izazovu reakciju praćenja kod tek
izleglih ptica. Ali, utiskivanje na takve veštačke draži nema one snažne
i trajne efekte kao utiskivanje na „prirodne" draži u prirodnim uslovima.
Objašnjenje utiskivanja
e'. S
142
Krivulja B prikazuje spontan razvoj reakcije straha od nepoznatih
objekata. Ali, uočimo da su na ordinati vrednosti za tu reakciju obrnute;
najveće vrednosti nalaze se u blizini preseka sa apscisom, a najmanje na
vrhu ordinate. Krivulja B iako opada sa leve na desnu stranu, prikazuje
sve jaču emociju straha. Krivulja lokomocije i krivulja strana u grubim
crtama uokviruju krivulju koja prikazuje kritični period utiskivanja.
Drugim recima, po Hesu, kritični period utiskivanja nastaje spontanim
razvojem lokomocije i završava se spontanim razvojem straha.
Za opisanu Hesovu hipotezu govore izvesne eksperimentalne činje-
nice. Kod životinja koje su duže zadržavane u mračnim kutijama (preko
20 i 30 časova) reakcija straha zakašnjava. U isto vreme kod tih životinja se
produžuje završna granica kritičnog perioda utiskivanja. Drugim recima,
ako se pojava straha odloži, produžuje se mogućnost utiskivanja. Ako
nema straha, utiskivanje je moguće.'
timo zašto se asocijacije kod mladog organizma brže stvaraju (što nije
uvek slučaj, i to ne baš kod klasičnog i instrumentalnog učenja), time ne
poričemo specifičnost njihovog bržeg stvaranja.
Ipak, mnogi autori pokušali su da utiskivanje svedu na neke poznate
oblike učenja, pre svega na instrumentalno i klasično uslovljavanje.
Izvesni autori (npr. Mole — Moltz) istakli su da
Svođenje utiskivanja na utisnuti objekti imaju potkrepljujuća
J svojstva,
mstrumentalno učenje tj d& mQgu d& pogluže ^ nagmda Q tom e go _
vore neke činjenice, koje smo već opisali i na koje ćemo se ovde ukrat-
ko osvrnuti.
(a) Kada utisnuti objekat nije prisutan, životinje pokazuju znake ne-
zadovoljstva, i obrnuto, (b) U opasnim (stresnim) situacijama mlade ži-
votinje beže ka utisnutom objektu, kao da se u njegovom prisustvu ose-
ćaju sigurnije, (c) Prisustvo utisnutog objekta može da posluži kao na-
grada ili potkrepljuje u nekom obliku učenja, na primer kod učenja
lavirinata.
Iz navedenog moglo bi se zaključiti da je reakcija praćenja uvek bila
potkrepljivana (nagrađivana) samim prisustvom objekta. Time bi se utis-
kivanje uklapalo u obrazac instrumentalnog učenja. Međutim, postoji zna-
čajna razlika. Kod utiskivanja izvesne draži ili svojstva objekata izazi-
vaju reakciju praćenja, odnosno privlače životinju. Kod instrumentalnog
učenja, sa druge strane, imamo neku slučajnu i spontanu reakciju koja
se utvrđuje time što je praćena potkrepljenjem. Reakcija praćenja nije
bilo koja spontana reakcija, već snažna i dominantna reakcija, određena
genetskim faktorima. Ona se ne vrši sasvim spontano, već samo u pri-
sustvu određenih draži. Ne zaboravimo činjenicu da mladi organizam ne
pristupa svim dražima i objektima; na primer, od suviše intenzivnih draži
on'-se od samog početka uklanja.
Dodajmo i to da je instrumentalno učenje obično vezano za veći broj
ponavljanja nego što je slučaj kod utiskivanja, da se stečena reakcija gasi
pod određenim uslovima i po određenim zakonima, što opet nije slučaj
kod utiskivanja itd.
Kao što znamo, obrazac klasičnog uslovljavanja
Svođenje utiskivanja na pretpostavlja postojanje dve različite draži —
klasično uslovljavanje uslo£ne . Dez^slovne. Bezuslovna draž izaziva
reakciju koja će se kasnije, usled većeg broja ponavljanja, asocirati sa
neutralnom uslovnom draži.
Kod utiskivanja ne postoje dve draži, već samo jedna draž koja iza-
ziva reakciju praćenja i koja se na osnovu malog broja ponavljanja aso-
cira još jače za istu reakciju praćenja. Obrazac klasičnog uslovljavanja
očigledno nije zadovoljen.
U takvoj situaciji izvesni autori pokušavaju da u utisnutom objektu
pronađu dve draži — uslovnu i bezuslovnu. Po toj sasvim hipotetskoj za-
misli jedna svojstva objekta su bezuslovne draži, koje od samog početka
izazivaju praćenje, a druga svojstva su uslovne draži, koje tek ponavlja-
njem stiču svojstva da izazivaju reakciju praćenja. Da ovakvo tvrđenje
nije pusta maštarija navode se izvesni primeri; tako hrana može da po-
služi kao bezuslovna draž kada je u ustima, a kao uslovna draž kada se
samo posmatra. Međutim, ovu analogiju nije lako primeniti na draži koje
144
se koriste kod utiskivanja. Te draži mogu biti tako jednostavne (npr.
kružno kretanje svetla, određeni zvuči itd.) da je u njima teško razliko-
vati dve vrste komponenata — uslovne i bezuslovne. Osim toga, i u ka-
snijim situacijama bezuslovne komponente (bar u prirodnim okolnosti-
ma) uvek su prisutne i u stanju su da izazovu reakciju praćenja (ili neku
drugu reakciju karakterističnu za utiskivanje). Postojanje i dejstvo uslov-
nih komponenata je nepotrebno, izlišno, pored toga što se teško može
dokazati.
Neki autori su istakli hipotezu da se u osnovi
Još neke hipoteze o pri- utiskivanja nalazi ekspoziciono učenje, koje će-
ivanja mo usjcoro Opjsatj Eksperimenti ukazuju da je
samo izlaganje organizma izvesnim dražima dovoljan uslov utiskivanja. Ali,
u normalnom procesu utiskivanja mladi organizmi obično vrše sasvim
specifične reakcije na određene draži ili karakteristike objekata, usled čega
se stvaraju sasvim specifične asocijacije. To nije slučaj kod tipičnog
ekspozicionog učenja. Ovim tvrđenjem ne možemo da poreknemo
mogućnost da ekspoziciono učenje učestvuje u utiskivanju. Kao što smo
videli, izvesni eksperimentalni rezultati ukazuju da je ekspoziciono uče-
nje bar jedan sastavni deo procesa utiskivanja, ili, u najmanju ruku, jed-
na moguća komponenta tog procesa.
Videli smo da je specifičnost utiskivanja u tome da se utvrđuje veza
između izvesnih draži i reakcije, koja od samog početka postoji. Ovom
svojom karakteristikom utiskivanje nam se čini slično senzitizaciji kao
obliku učenja, senzitizaciji kako ju je opisao američki psiholog Razran
i kojoj ćemo posvetiti posebno poglavlje. Kada čitalac pročita to poglav-
lje, uvideće i izvesne razlike. Senzitizacija je primitivan i spor oblik uče-
nja, koji zahteva puno ponavljanja i daje kratkotrajne rezultate. Utiski-
vanje ima upravo suprotne karakteristike. Ipak, jedna sličnost postoji:
u oba oblika pojačava se i fiksira veza koja postoji od samog početka.
Kao što smo već istakli, u ovoj grupi istraživanja mladi organizmi se
izlažu jednostavnim fizičkim dražima (temperatura, svetio, buka, elek-
trični šokovi, manipulisanje rukama itd.). Najčešće je ispitivano dejstvo
kratkih električnih šokova (recimo jedan na dan) i efekat držanja u ruka-
ma (manipulisanja rukama). U ovom poslednjem slučaju mladunče se od-
voji od majke, drži kratko vreme u ruci, ponekad pomiluje, stavi na ne-
koliko minuta u poseban kavez, a zatim na isti način vrati majci. Ova-
kav postupak se može izvoditi, na primer, jednom na dan. Začuđujuće
je da ovakav tretman, koji se izvodi relativno kratkotrajno i retko, može
da ima trajne posledice na organizam i njegovo ponašanje — ukoliko se
stimulacija izvodi u pravo vreme. Takođe je interesantno da držanje u
rukama ima isti efekat kao i davanje kratkotrajnog neprijatnog šoka.
Levajn (Levine, 1960, 1962, 1969), jedan od najistaknutijih istraživača u
ovoj oblasti, smatra da sličnost efekata ova dva tretmana dolazi otuda što
se u oba slučaja radi o stresnoj situaciji; „boravak" u stisnutoj ljudskoj
ruci je za mladog pacova neprijatna situacija, kao i dobijanje šoka. Le-
vajn ovo tvrđenje zasniva na nekim objektivnim podacima, o kojima će
biti reci.
Istraživači su otkrili da manipulisanje životinja-
Vrste posleđica i vrste ma (držanje u rukama, davanje šokova) ima (a),
mera
pre svega, neposredno dejstvo, a, zatim i (b)
trajno dejstvo, koje se manifestuje kod već odraslih organizama.
Efekti manipulacije se mogu konstatovati i meriti na tri načina: fizički,
bihejvioralno (tj. u ponašanju organizma) i fiziološki.
150
Izvesni etolozi postavili su primedbu da su do-
Jedna kritička j>rimeđba bijeni rezuitati dobijeni zato što su ispitivanja
oga
obavljena u veštačkim uslovima, odnosno labo-
ratorij ama — mlade životinje su, najpre, podvrgavane senzornom liša-
vanju, a zatim su stimulisane. Pod takvim uslovima stimulacija je imala
efekte, ali pitanje je da li bi to bio slučaj sa mladima u prirodnoj sredini
u kojoj nema senzornog lišavanja.
Ovu primedbu treba imati na umu, ali joj se mogu staviti izvesni
prigovori ili ograničenja. Ni u eksperimentalnoj situaciji mladi nisu li-
šeni najprirodnije stimulacije — stimulacije od strane majke i drugih
mladih iz istog nakota. Ipak, ekstrastimulacija je ostavljala trajne tra-
gove. Pored toga, eksperimentisanje u veštačkim uslovima omogućilo je
izdvajanje izvesnih značajnih varijabli i proučavanje njihovih trajnih i
trenutnih efekata, varijabli koje svakako deluju u prirodnoj sredini. Bez
tog izdvajanja ne bismo mogli da ih detaljnije proučimo.
„ „„ .. , . ,. Svakom će se nametnuti osnovno pitanje: Ka-
J
Znacaj za ljudske bebe , v. T • i i_ • • • v. .5 . .
kav značaj podaci dobijem na životinjama ima-
ju za ljude, odnosno ljudske bebe? Svi naučnici upozoravaju na opasnost
prebrze i neopravdane generalizacije, ali se mnogi trude da otkriju slič-
nosti ili analogije. Mi smo već ukazali na neke antropološke činjenice kao
i na ideje ponikle u svakodnevnom psihološkom iskustvu.
Neki autori ističu da se ponekad ljudske bebe nalaze u situaciji sen-
zornog lišavanja. Najbolji primer za to je život u inkubatoru prevremeno
rođene dece. U inkubatoru je stimulacija krajnje redukovana i konstantna.
Jedan autor (Friman (Freeman) u knjizi Ambrose: Stimulation in early
infancy, 1969) navodi sledeći interesantan podatak. U jednom čuvenom
Cikaškom institutu za prevremeno rođenu decu smrtnost je porasla kada
su se inkubatori uveli. Taj autor to objašnjava time što su se ranije be-
bom mnogo više bavili (prevjali, držali, menjali položaj itd.) i više je
stimulisali, što je pozitivno uticalo na životnu sposobnost.
Neki istraživači konstruisali su kolevke i inkubatore koji mogu da se
automatski „Ijuljuškaju" gore-dole. Inspiracija takvom pokušaju bili su
opisani rezultati rane stimulacije, kao i dobro i opšte poznata činjenica da
majke uzimaju u naručje i Ijujuškaju decu koja plaču. U pomenutim
aparatima deca su zaista manje plakala ili prekidala plač kad bi pokreti
gore-dole započeli, ali nisu uočeni neki opšti povoljni efekti. Pomenimo
i pokušaje da se rana sredina deteta učini što stimulativnijom na razne
načine — upotrebom šarenih jastuka i opreme, pokretnim igračkama itd.
No, problemi o kojima smo upravo počeli da govorimo spadaju u domen
drugih naučnih oblasti, pre svega, u dečiju psihologiju i psihologiju lič-
nosti.
153
takvo. Za potvrdu ovog svog mišljenja Heb navodi podatke koje je sa-
kupio fon Zenden (von Senden) još 1932. godine, kao i eksperimente Ri-
sena (Riesen) na majmunima. Fon Zenden je iz medicinske literature sa-
kupio istorije slučajeva koji su u odraslo doba po prvi put progledali po-
sle operacije katarakte (zamućenja sočiva). I pored razlika od slučaja do
slučaja, postoji opšta saglasnost podataka: takvi ljudi su morali uporno,
nedeljama, mesecima, pa i godinama da uče da opažaju sasvim proste oblike
i predmete. Kod nekih taj trud je urodio plodom, kod drugih ostali su
trajni defekti u vizuelnom furikcionisanju.
Uočeno je da rana katarakta ima mnogo teže posledice nego kata-
rakta koja se razvila kasnije.
Pre operacije neki pacijenti su bili u stanju da razlikuju samo tamu
od svetla, dan od noći, drugi su opažali i boje, treći su bili u stanju da
iokalizuju izvor svetla. Drugim recima, nisu svi pacijenti bili u podjed-
nakom stepenu slepi.
Heb ukazuje da je kod izvesnih pacijenata postojala gruba, primitiv-
na podela na figure|i pozadinu. Izgleda da za taj primitivni vid opažanja
nije potrebno prethodno iskustvo. Ali, precizno opažanje oblika i identi-
fikovanja oblika (znanje koji su to oblici) nije postojalo. Pacijenti su
morali naporno da uče da razlikuju geometrijske figure, kao što su krug,
kvadrat, trougao. i tela, kao što su lopta i kocka. To učenje, kao što smo
rekli, proteže se na nedelje, mesece, pa i godine. Pacijenti su često bivali
depresivni zbog sporog napretka, te su često gubili motivaciju da dalje
razvijaju čulo koje im je medicina podarila. Jedan od najmotivisanijih
i najinteligentnijih pacijenata morao je da u onom sto vidi naporno traži
uglove da bi razlikovao trougao od kruga. Jednom pacijentu je bilo po-
trebno 13 dana da nauči razliku između kvadrata i trougla, a da bi tu
razliku naučio, morao je uporno da broji uglove dveju figura. No, bilo
je pacijenata koji su bili u stanju da čisto vizuelno odmah razlikuju dva
oblika, ali nisu znali da imenuju te objekte, mada su te oblike (tela) po-
znavali na osnovu taktilnog i kinestezičkog iskustva.
Viđenje složenih celina, kao što je ljudsko lice, teško se postiže, a
neki pacijenti su u tom pogledu postigli vrlo skroman konačni uspeh.
Jedna devojka, koja je verovatno bila vrlo sposobna pošto je i bez vida
imala veoma dobar uspeh u srednjoj školi, ni posle dugog vežbanja.nije
mogla da razlikuje više od tri osobe na osnovu vida. Ni posle mesec dana
svakodnevnog eksperimentisanja sa dva psihologa, ona nije bila u stanju
da ih vizuelno razlikuje. Jedan dečak koji je progledao u svojoj dvana-
estoj godini sliku ribe nazvao je kamilom, zbog „grbe" koju je izdvojio
u opaženom obliku.
Kod onih koji progledaju u odraslo doba nedostaje uobičajena gene-
ralizacija draži. Pošto nauče da jedan oblik ili predmet pravilno imenuju,
dovoljno je da se draž samo malo izmeni, ili da se pozadina promeni, pa
da više nisu u stanju da prepoznaju taj oblik ili predmet. Jedan paci-
jent je tako naučio da pravilno prepoznaje prsten, ali kada bi mu se po-
kazao nešto različit prsten, on taj objekt više nije prepoznavao. Neki pa-
cijenti nisu prepoznavali kvadrat kome je promenjena boja. Slično, po-
što je naučio da razlikuje i imenuje objekte, kao što su jaje, krompir,
kocka šećera, pacijent te objekte ne prepoznaje kada se promeni osvet-
Ijenje. Jedan pocijent je naučio da prepoznaje kocku šećera na stolu ili
u ruci eksperimentatora, ali je nije prepoznavao kada je ova bila obešena
na uzicu i stavljena na drugu pozadinu.
154
Kada se pacijentima kaže kako se jedan oblik koji vizuelno posma-
traju naziva, oni to brzo zaborave. Neki ovaj podatak tumače intelektual-
nom zaostalošću (što se na osnovu podataka ne može uvek zaključiti) ili,
pak, nesposobnošću povezivanja novog vizuelnog iskustva sa ranijim tak-
tilnim i kinestezičkim iskustvom. Međutim, ovaj argument nailazi na sle-
deću teškoću. Ljudi koji su progledali nemaju velikih problema sa raz-
likovanjem boja. Kada im se kaže kako se neka boja naziva, oni to dobro
pamte. Na primer, jedan pacijent je posle 11 meseci dobro zapamtio ime-
na boja koje je naučio još dok je bio u bolnici, ali je zaboravio imena
različitih figura i tela.
Mi ćemo kasnije navesti različite kritičke primedbe koje je dao Do-
nald Heb fon Zendenovim nalazima i tumačenjima tih nalaza. Ovde ćemo
spomenuti dva nedostatka koji postoje kod ljudi koji su po prvi put pro-
gledali u odraslom dobu. Operacijom katarakta eliminiše se sočivo, tako
da je precizne viđenje oblika otežano. Pored toga, kod takvih pacijenata
postoje skokoviti pokreti oka poznati pod nazivom spontani nistagmus.
Na sreću čovečanstva, i na nesreću nauke, u moderno vreme se retko
javljaju slučajevi kao što su fon Zendenovi, jer se katarakta uklanjaju od-
mah čim se uoči kod male dece. Otuda nam nedostaju sistematični ja tes-
tiranja vizuelnih sposobnosti pacijenata posle operacije. Pomenuti nedo-
staci inspirisali su psihologe da pribegnu uobičajenom postupku: pošto
ne mogu da eksperimentišu sa ljudima, oni su počeli da eksperimentišu
sa čovekovim najbližim srodnicima — primatima (šimpanzama). Jedan od
prvih i najpoznatijih istraživača ovog problema bio je Risen. Sada ćemo
opisati njegove eksperimente.
157
u odlasti vida u Risenovim eksperimentima. Lišavanje je izvršeno tako
što su na noge i ruke majmuna stavljeni kartonski cilindri („manžetne")
koji su pokrivali ruke i noge do laktova i kolena. Pokretanje životinje
na taj način nije bilo sprečeno, ali je bila onemogućena eksploatacija
predmeta i sopstvenog tela — i naravno u velikoj meri su onemogućene
normalne taktilne draži. Posle dve i po godine takvog lišavanja (taj uz-
rast odgovara detinjem uzrastu 3,5—4 godine) izvršeni su testovi someste-
tičke percepcije. U jednom testu majmun je bio stavljen u aparat koji
je bio tako konstruisan da životinja nije mogla da vidi svoje ruke. Kada
bi leva ruka bila dodirnuta, hrana je dolazila sa leve strane, kada bi desna
ruka bila dodirnuta, hrana bi dolazila sa desne strane. Normalna životi-
nja istog uzrasta nauči u toku 200 pokušaja da na vreme okrene glavu na
pravu stranu; eksperimentalnoj životinji za to je bilo potrebno 2000 po-
kušaja. Kada normalnu životinju uštinemo na određeno mesto tela, ona
brzo i tačno pronalazi taj deo tela da bi prekinula neprijatnu draž. Dru-
gim rečiua, kod normalne životinje postoji precizna lokalizacija taktilne
osetljivosti. Eksperimentalni majmun nije bio u stanju da odmah i tačno
pronađe draženo mesto, već su pokreti bili neprecizni, sa dosta istraživa-
nja, dok ne bi našao draženo mesto. Njegova lokalizacija draži na koži
bila je nedovoljno razvijena. Eksperimentalni majmun se na sličan način
ponašao kad je bio uboden iglom na određeno mesto tela. Normalna živo-
tinja istog uzrasta trenutno i precizno pronalazi mesto uboda i vadi iglu,
uz izrazit protest. Eksperimentalna životinja nije u stanju da to postigne
bez lutanja ruke i istraživanja kože, a pored toga ničim ne pokazuje da
je ubod iglom neprijatan i bolan. Očigledno je da je nedostatak normalnog
taktilnog iskustva doveo do poremećaja u taktilnom opažanju i posebno u
opažanju lokaliteta draženja. Ti nalazi su u skladu sa nalazima Risena u
oblasti vida.