Lógicas Mercantiles y Modelos de Calidad Educativa

Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ciencias Humanas
Departamento de Sociología
Lógicas mercantiles y modelos de calidad educativa

– La educación en sociedades postindustriales -
Marco Fidel Zambrano Murillo

marcofza@hotmail.com
Tesis de grado
Maestría en Sociología
Bogotá, Distrito Capital

Colombia
Junio de 2007
Se autoriza la reproducción parcial y uso de este material citando la fuente

Los padres y los educadores que creen en su labor educativa, que
formulan objetivos claros e intentan lograrlos, se han vuelto tan
escasos como los niños que creen que deben ser educados.
Wilhelm Rotthaus
2
Agradecimientos
A los profesores y profesoras y a todos aquellos que han hecho realidad la
Maestría en Sociología de la Universidad Nacional de Colombia.
A las profesoras Clemencia Tejeiro y Luz Teresa Gómez por su apoyo,
respeto y ánimo a lo largo de la maestría.
A todos aquellos con quienes tuve la oportunidad de compartir durante mi
regreso a las aulas.
3
Dedicatoria
A los de siempre y para siempre. A mi esposa Yolanda y a mis hijos David,
Sarah y Ana. Sin su apoyo y comprensión no seria posible pensar en serio
en la sociología.
A mi abuela paterna Ana Silvia Castro, sin su amor, ayuda y comprensión
no existiría este profesional con el reto de pensar desde la sociología, a la
sociedad colombiana.
4
Estructura de la tesis.
El trabajo fue dividido en siete capítulos.
El primero busca de manera muy corta abrir el debate sobre las características
sociológicas de la investigación adelantada. La tensión de lo qué es y no es la
sociología, se presenta siempre en cada nuevo esfuerzo, por lo cual se hace
necesario realizar las respectivas acotaciones.
El segundo capitulo se centra en introducir y contextualizar el tema y presentar el
problema y los objetivos de investigación. Se muestran además los
procedimientos metodológicos, se describe la población, el diseño y las
limitaciones de la investigación.
El tercer capítulo despliega el modelo de interpretación propuesto el cual se
encuentra elaborado para acotar las transformaciones de la escuela desde la
modernidad hasta la era postindustrial del capitalismo. Se exponen en este
capítulo las categorías de la educación como dispositivo postburocrático; el papel
de la utopía en la organización postburocrática de la educación; la educación en la
sociedad global postindustrial; la educación en el nuevo orden laboral y la
educación en sociedades neofeudales. La herramienta de interpretación
construida busca innovar en el ejercicio de interpretación de los sistemas
educativos contemporáneos al mismo tiempo que integrar debates
5
contemporáneos frente a la trayectoria de la escuela en las sociedades
occidentales.
El cuarto capitulo busca identificar los modelos de calidad educativa que operan
en la sociedad colombiana, contextualizados en el escenario particular de la
política de calidad educativa del país. Se establece la articulación entre el
surgimiento de la política industrial y la definición de los fines para los sistemas
educativos. Se examinan los siguientes modelos de calidad: ISO, EFQM, el
modelo CLASE y el modelo DGI.
El quinto capitulo presenta la reconstrucción de la situación de dos instituciones
educativas colombianas. La primera una institución pública en tanto la segunda
una institución de educación privada. Se realiza el análisis de la estructuración
institucional en los dos casos mostrando su particular apropiación al concepto de
calidad educativa.
En el sexto capitulo se analiza la lógica mercantil que se encuentra de manera
intrínseca tanto en la política como los modelos de calidad educativa analizados.
En el séptimo capítulo se presentan las conclusiones obtenidas.
6
Tabla de contenido.
Agradecimientos ............................................................................................................................... 3
Dedicatoria ......................................................................................................................................... 4
Estructura de la tesis. ...................................................................................................................... 5
1. Sobre el quehacer sociológico desde la postmodernidad................................................. 10
2. El contexto: La imbricación entre lo mercantil, lo organizacional y lo educativo... ........ 15
2.1. Formulación del problema de investigación. ........................................................................ 28
2.2. Objetivos de la investigación. ............................................................................................... 28
2.2.1. Objetivo general. .......................................................................................................... 28
2.2.2. Objetivos específicos. .................................................................................................. 29
2.3. Procedimientos metodológicos. ........................................................................................... 29
2.4. Población, diseño y limitaciones de la investigación. .......................................................... 36
3. Fundamentación teórica. ....................................................................................................... 38
3.1. El modelo educativo postburocrático. .............................................................................. 38
3.2. El papel de la utopía en la organización postburocrática de la educación. ..................... 55
3.3. Educación en la sociedad global postindustrial. .............................................................. 60
3.4. La educación en el nuevo orden laboral. ......................................................................... 64
3.5. La educación en sociedades neofeudales. ...................................................................... 73
3.6. Tecnologías de gestión y consolidación del capitalismo. ................................................ 83
3.7. Los supuestos sobre el concepto de calidad educativa. ................................................. 95
4. Modelos de calidad educativa. ............................................................................................ 103
4.1. Modelo ISO (International Organization for Standarization). ......................................... 105
4.2. Modelo EFQM (European Foundation for Quality Management). ................................. 112
4.3. Modelo CLASE – Distinción a la excelencia educativa –. ............................................. 119
4.4. Galardón a la excelencia - Premio a la gestión escolar -. ............................................. 122
4.5. Premio Compartir al Maestro. ........................................................................................ 125
4.6. Modelo DGI – Metodología para un modelo de gestión de la calidad integral de

excelencia -. ................................................................................................................................ 128
7
4.7. Modelo de calidad del Ministerio de Educación Nacional (MEN). ................................. 130
4.8. Los movimientos de escuelas eficaces (School effectiveness research) mejora de la

escuela (School Improvement). .................................................................................................. 143
4.9. Corolario. ........................................................................................................................ 153
5. Instituciones y configuración de la categoría de calidad educativa. .............................. 154
5.1. Institución Alfa-3: Los sueños educativos llegan hasta donde llegan las pesadillas
de los demás. ............................................................................................................................ 154
5.1.1. El sello de la calidad para nombrar el Proyecto Educativo Institucional .. ............ 155
5.1.2. Un horizonte institucional enredado en las palabras. ........................................... 157
5.1.3. Plantas medicinales: un sueño inconcluso. .......................................................... 159
5.1.4. La presión para vincular la institución al mundo del trabajo. ................................ 161
5.1.5. Una institución desconectada. .............................................................................. 162
5.1.6. ¿Y los libros para qué? ......................................................................................... 163
5.1.7. Pedagogía y violencia en la escuela. .................................................................... 164
5.1.8. Mañana hablamos porque hoy no hay tiempo. ..................................................... 164
5.1.9. Las competencias gerenciales en las instituciones públicas…….............165
5.1.10. La cotidianidad de las pruebas ICFES y SABER en la institución. ....................... 166
5.1.11. Docentes: la cultura de la fragmentación y el individualismo. .............................. 167
5.1.12. Procesos e ideales burocráticos. .......................................................................... 167
5.1.13. El registro de la diferencia desde la deficiencia. ................................................... 168
5.1.14. La percepción de calidad educativa al interior de la institución. ........................... 168
5.1.15. Una institución eficiente en una sociedad ineficiente. .......................................... 174
5.2. Institución Beta-5: Los sueños educativos se reciclan de acuerdo a los cambios
en el mercado. ........................................................................................................................... 175
5.2.1. Los modelos pedagógicos como estrategia de mercado. ..................................... 177
5.2.2. Choque de culturas. .............................................................................................. 179
5.2.3. Los referentes de la calidad académica................................................................ 180
5.2.4. Los espejismos de la tecnología. .......................................................................... 185
5.2.5. Formación de valores en una cultura sin referentes éticos. ................................. 187
5.2.6. Imagen institucional y estrategias curriculares para elevar la calidad. ................. 190
5.2.7. Estrategias discursivas para legitimar un proyecto educativo. ............................. 195
5.2.8. Espejismos del mercado educativo: pruebas ICFES y SABER. ........................... 200
5.2.9. Capital cultural por fuera del paradigma de calidad. ............................................. 205
5.2.10. La capacidad de elección de los padres de familia. ............................................. 210
8
6. Lógicas mercantiles de la educación en sociedades postindustriales. ......................... 215
6.1. El modelo medieval y el núcleo burocrático de la organización escolar. ...................... 218
6.2. La edad de oro del fordismo educativo. ......................................................................... 223
6.3. El salto al vacío del modelo educativo fordista en el modo de producción

postfordista………………………………………………………………………………………………226
6.4. La variante colonial del modelo educativo fordista. ....................................................... 230
6.5. Deshumanización en el dispositivo educativo postburocrático. .................................... 235
6.6. Mercantilización en el dispositivo educativo postburocrático. ....................................... 240
6.7. El mérito y la naturalización de los privilegios. .............................................................. 246
6.8. El concepto de calidad educativa neofordista a partir de la carencia............................ 252
6.9. Del control estadístico de tuercas defectuosas al control estadístico de estudiantes

defectuosos. ................................................................................................................................ 260
6.10. La lógica neotaylorista para la enseñanza. ............................................................... 266
6.11. La lógica neofordista para el aprendizaje. ................................................................. 270
6.12. La cultura escolar autoritaria en el escenario postfordista. ....................................... 274
7. Conclusiones. ................................................................................................................... 284
Bibliografía ..................................................................................................................................... 288
9
1. Sobre el quehacer sociológico desde la postmodernidad.
Motivado por las observaciones realizadas en el desarrollo de la presente
investigación, se hace necesario presentar algunas distinciones sobre los alcances
y la calidad del esfuerzo realizado. Las antiguas posturas epistemológicas que
trazan una línea con el fin de establecer de manera válida qué “es sociológico” y
que “no es” sociológico de acuerdo a su aparente cercanía o lejanía con las
dinámicas de la realidad, encierran una pretensión que no tiene en cuenta el
camino mediante el conocimiento científico se ha abierto camino.
Si para cada esfuerzo teórico fuese necesaria una medición empírica, las
posibilidades de conocer tanto en el mundo natural como en el social se verían
seriamente restringidas. Si bien el presente esfuerzo interpretativo, incorpora
continuas referencias a la dimensión empírica del objeto sometido a examen,
estas son contextualizadas y empujadas por un esfuerzo teórico que respeta los
protocolos básicos mediante los cuales la disciplina sociológica se enuncia y se
presenta ante un público experto con el objeto de validar los procesos de
observación realizados sobre cualquier hecho o dimensión de la realidad social
considerado relevante o pertinente.
La ubicación epistemológica por la cual se opta se guarda de encerrarse en las
clausuras metodológicas en las cuales se han alineado tanto los neopositivistas
10
como los neosubjetivistas que como “…modernos neoilustrados, no atienden los
reclamos que se les formulan y sólo muy recientemente han sido remecidos desde
los modelos disciplinarios que admiran, y en cuyas zonas empezó a configurarse
una nueva teoría del conocimiento… (Arnold y Robles, 2000, 3). Por fortuna, para
la sociología, las estrategias epistemológicas del conocimiento han revisado los
criterios tradicionales de validez centrados en las “mediciones”, buscando ampliar
las posibilidades de conocimiento que sin perder el rigor científico, logran elevar la
mirada y comprender los movimientos más amplios y sutiles de la realidad social.
En este sentido la construcción interpretativa no busca ubicarse en los debates del
pasado, anclados en las epistemologías clásicas, ya que:
“…es evidente que los reiterados debates en torno a la tradicional oposición entre
subjetivismo y objetivismo son, por decir lo menos, extremadamente poco
significativos. Parece olvidarse que las posturas que se atacan –o defienden por
subjetivistas o anticientíficas, se sostienen en investigaciones empíricas
hiperrealistas, comunicadas en conferencias científicas y en libros atestados de
experimentos. En realidad, que otra cosa podría surgir de estudios acerca de las
coordinaciones neuronales incluidas en la percepción visual de ranas, palomas y
salamandras o en la toma de datos con galvanómetros, aunque sus propios
investigadores apelen a nuestra buena voluntad para aceptar saber, ¡aunque no
ver que no se ve lo que no se ve!...” (Arnold y Robles, 2000, 4)
11
El presente trabajo puede ser abordado como un esfuerzo de observación
sociológica que debe ser evaluado en su totalidad teórica y empírica, en los
objetivos de: i) transitar un recorrido institucional de un espacio académico
determinado por una configuración particular de las relaciones entre saber y poder
y ii) determinar la importancia de los aportes realizados para la disciplina
sociológica y la comprensión del objeto de estudio.
Las dos instituciones educativas (Alfa-3 y Beta-5) son los referentes empíricos
primarios de una propuesta teórica que busca comprender las transformaciones
educativas en el largo plazo, contrastada con dos espacios de la realidad
educativa, en el propósito de generar conocimiento sociológico significativo. Las
comparaciones nacionales, las circunstancias históricamente determinadas de
regiones y localidades sobrepasan la capacidad e intencionalidad de la presente
investigación.
Se propone al contrario, un referente sólido para adelantar comparaciones y
abordajes particulares posteriores. Antes de comparar y adelantar mediciones más
especificas, debe tenerse en consideración la necesidad de realizar las
acotaciones teóricas y empíricas estructurales que orienten con solvencia y a
partir de una comprensión cabal de la situación educativa de las sociedades
contemporáneas, posteriores mediciones y abordajes.
En momentos en los cuales se percibe la posibilidad de perder los referentes de la
discusión disciplinar, es en extremo aconsejable acudir a los referentes teóricos
12
más reconocidos y valorados. Esto para invocar formalmente los aportes
realizados por Pierre Bourdieu en la lección inaugural con ocasión de su ingreso
en el Colegio de Francia en 1982.
La presente investigación se despliega y busca sus criterios de validez interna en
el espacio propuesto por “la lección sobre la lección” realizada por el sociólogo
francés, en el sentido de: i) todas las proposiciones enunciadas en la presente
investigación mantienen una distancia objetivadora y crítica, mucho más cuando
se refiere a posturas políticas con relación a la educación, ii) se busca romper las
adherencias y adhesiones con relación a los grupos educativos y aún a aquellos
grupos sociológicos que se han especializado en temas educativos. Sin estas
distancias no se darían las condiciones de libertad necesarias para pensar en
libertad el problema educativo, iii) se acude a categorías centrales de la
sociología, al tiempo que se busca ir más allá de esas categorías, en la meta de
profundizar las posibilidades de comprensión del problema educativo
contemporáneo, iv) se despliega una crítica epistemológica acerca de los términos
que la institución educativa propone para pensarse y abordarse así misma, al
tiempo que se realiza una crítica social de las implicaciones generadas por el
actual modelo escolar, v) se busca visibilizar cómo la discusión sobre la educación
y el propio discurso educativo se encuentran inmersos en un espacio de luchas y
relaciones de dominación y finalmente, se busca evidenciar cómo vi) el actual
modelo educativo en Colombia como en buena parte del mundo, más que un
espacio institucional universal, natural y objetivo de relacionamiento, corresponde
a una verdad parcial e interesada, elaborada e impuesta por sectores y agentes
13
hegemónicos que se benefician social, política y económicamente, de dichas
relaciones de dominación. Si bien la investigación se circunscribe y motiva en el
propósito institucional de otorgamiento de un título profesional, su motivación
central es aportar en la comprensión de la educación como dimensión estratégica
de la sociedad colombiana.
14
2. El contexto: La imbricación entre lo mercantil, lo organizacional y lo
educativo.
Las transformaciones en el modo de producción propiciadas por la economía
capitalista, han propiciado de manera paralela al desarrollo científico y técnico,
cambios importantes sobre la manera como se conciben, diseñan y estructuran las
organizaciones en el siglo XXI. El nuevo escenario capitalista presenta una
evolución de su modo de producción1, con nuevos ejes estructurantes:
“…Desde el punto de vista productivo, existe consenso en reconocer que la rápida
y profunda transformación tecnológica, así como la globalización y la competencia
exacerbada por conquistar mercados, están modificando los patrones de
producción y de organización del trabajo. Estaríamos pasando de un sistema de
organización del trabajo basado en la división en jerarquías piramidales y
destinadas a la producción masiva, a un sistema orientado al consumo
diversificado y basado en una organización en redes, donde se otorgan amplios
poderes de decisión a las unidades locales. Estos cambios se apoyan en la
utilización de nuevas tecnologías, que permiten la producción de pequeñas
partidas de artículos cada vez más adaptados a los diferentes clientes y facilitan
1
Se toma la definición de Carlos Marx de modo de producción, en el Prefacio de la Crítica de la
Economía Política (1969, Tomo I, pagina 272): “…En la producción social de su existencia, los
hombres desenvuelven relaciones determinadas, necesarias, independientes de su voluntad; estas
relaciones de producción corresponden a un estadio dado de desarrollo de sus fuerzas
productivas. El conjunto de estas relaciones articulan la estructura económica de la sociedad…el
modo de producción de la vida material domina en general el desenvolvimiento de la vida social,
política e intelectual…”.
15
significativamente la comunicación entre las diferentes unidades de producción…”
(Tedesco, 2003, 2)
Un creciente proceso de complejización y aplicación de tecnologías
organizacionales han transformado los espacios burocráticos tradicionales
heredados de las teorías administrativas que surgieron para dar respuestas a las
exigencias de la primera revolución industrial en el siglo XVIII. Junto a la primera
máquina de vapor de Watt, los espacios organizacionales adquieren creciente
importancia como condición básica para garantizar la cooperación, organizar el
trabajo y garantizar el rendimiento y la eficiencia.
Estos espacios organizacionales modernos, fueron el resultado histórico del
desarrollo de las organizaciones militares y religiosas, las experiencias
administrativas de los experimentos imperiales (Roma), el principio de la
especialización y la división del trabajo planteado, dentro del surgimiento de la
economía política clásica anglosajona, por Adam Smith (1723-1790), la
concepción de la división del trabajo como solidaridad orgánica de Emilio
Durkheim (1858-1917) y la creciente concentración en los espacios
organizacionales de procesos de racionalización dentro de una lógica burocrática,
esbozada ya por Max Weber (1864-1920) dentro de un escenario de desarrollo
capitalista marcado por los imperativos de la competencia económica, la adecuada
utilización de recursos y la utilización adecuada de la fuerza de trabajo.
16
De esta manera la organización entra a visualizarse como “un andamiaje que
erigen los humanos” para definir las reglas primarias de interacción 2, las reglas
formales y las normas (North, 2007,81) para el cumplimiento de objetivos
colectivos o individuales. Este andamiaje ha mostrado una dinámica de desarrollo
intensa y destructiva en donde constantemente surgen y desaparecen criterios de
organización en el fin de garantizar la adecuación al entorno, la utilización
adecuada de recursos y el cumplimiento de los objetivos fijados, que son a su vez
la fuente social de su legitimidad y existencia:
“…Cien años se necesitaron, desde medidos del siglo XVIII hasta mediados del
siglo XIX, para que la revolución industrial se hiciera dominante y mundial. Se
necesitaron unos setenta años, desde 1880 hasta la terminación de la segunda
guerra mundial, para que la revolución de la productividad se hiciera dominante y
mundial. Se han necesitado menos de cincuenta años –de 1945 a 1990- para que
la revolución administrativa se volviera dominante y mundial…la administración no
se vio como una clase específica de trabajo sino después de la primera guerra
mundial…la aparición de la organización ha sido un cambio paradigmático…todas
ellas pertenecen a una misma especie; todas son organizaciones. Son el ambiente
artificial, la “ecología social” de la sociedad postcapitalista…” (Drucker, 1994, 48 y
ss)
El conjunto de tecnologías organizacionales sigue el mismo movimiento del
conocimiento técnico en términos de “olas de innovaciones” que agregan
periódicamente nuevos enfoques y tecnologías con capacidad creciente de afectar

2
Con sus límites, posibilidades y prohibiciones.
17
de manera radical la configuración organizacional, que si bien conserva el núcleo
burocrático clásico (Weber, 1985) agrega, de manera periódica, conocimientos,
tecnologías y procedimientos que esencialmente buscan incrementar los niveles
de rendimiento de las organizaciones.
Las primeras organizaciones que fueron beneficiarias de estas tecnologías
blandas desde el siglo XVIII fueron los espacios directamente involucrados en la
producción industrial, llegando luego de un siglo a las organizaciones sociales en
América Latina, de la mano de las reformas neoliberales3, en la década de los
noventa. Es en ese momento en donde por primera vez, se registra el encuentro
entre las lógicas que resaltan la importancia colectiva de las organizaciones
sociales (esencialmente educación y salud) surgida en las aspiraciones por
construir diferentes versiones de Estados de Bienestar en Latinoamérica frente a
3
Gorän Therborn (2003) realiza, respecto al neoliberalismo una acotación importante: “…Creo que
es relevante tener en claro qué queremos decir cuando hablamos de “neoliberalismo”; de lo
contrario corremos el riesgo de transformarlo en un proyecto coherente y unificado, características
éstas que no se corresponden con la realidad…El término “neoliberalismo” posee un significado
específico en lo concerniente a un conjunto particular de recetas económicas y de programas
políticos que comenzaron a ser propuestos en los años '70. Dichas recetas han tenido como
inspiración principal la obra de Milton Friedman. Estas ideas, al mismo tiempo, nos remontan a
Hayek y a la llamada Escuela Austriaca. Por otro lado, y concomitantemente, ha ocurrido a nivel
mundial un cambio histórico en las relaciones institucionales entre el mercado y el Estado y entre
las empresas y los mercados. Este cambio no ha sido fruto del proyecto neoliberal, no se reduce a
un mero producto político de estos regímenes, ni tampoco es el efecto de una determinada
ideología económica. Se trata de un cambio que tiene por detrás la fuerza de una configuración
mucho más compleja. En cuanto al balance, diría que, en la versión más estricta defendida por
Thatcher en el Reino Unido y por Friedman y sus discípulos en los EE.UU., el neoliberalismo se
transformó en un proyecto que ha ganado poder político y un número significativo de posiciones
administrativas...”
18
aquellas lógicas4 del rendimiento, el ahorro y la eficiencia que desde tiempo atrás
se venían aplicando a las organizaciones industriales.
A la fecha, luego de cerca de veinte años de implementación de estas lógicas al
interior de las organizaciones sociales, se evidencian, para el caso colombiano,
resultados altamente contradictorios en donde las lógicas fabriles no solamente no
4
En el presente trabajo se asume la categoría de lógica como el conjunto de elementos formales,
históricos y enunciativos que determinan el funcionamiento profundo de mecanismos sociales y
que responden a la satisfacción de determinadas necesidades individuales o colectivas. Este
funcionamiento profundo es parte y configura la realidad del mundo social así como las
interacciones entre este mundo y el mundo natural. Igualmente nos referimos a “lógicas” en cuanto
a una disposición particular de los elementos que determinan el sentido del funcionamiento
profundo de los mecanismos sociales sobre el cual se soporta la estructuración de las instituciones,
visualizadas como “andamiajes que erigen los humanos”. Las lógicas son entonces las
disposiciones profundas que definen la configuración de un orden social, determinando igualmente
la realidad social, o lo que se observa en la superficie, como realidad. Lógica es entonces sinónimo
de “ensamblaje” y del “sentido” de funcionamiento de estos andamiajes humanos. Las lógicas
cambian y se negocian de manera permanente en la búsqueda de la garantía del funcionamiento
de los andamiajes. Por esta razón las lógicas son inestables, precarias y en extremo vulnerables a
las lecturas que se realicen de la realidad. Cómo código genético de los grupos de poder, de las
ideologías y de las instituciones, las lógicas se han hecho cada vez más volátiles en el objetivo de
asegurar su supervivencia, Deleuze (1989, 99) advierte sobre esta fragilidad del sentido, razón de
ser de las lógicas de los andamiajes: “…Nada más frágil que la superficie. ¿acaso no está
amenazada la organización secundaria por un monstruo mucho más potente que el Jabberwock;
por un sinsentido informe y sin fondo muy diferente de los que hemos visto hasta ahora como dos
figuras inherentes todavía al sentido? La amenaza es primeramente imperceptible; pero bastan
unos pocos pasos para percibir una falla agrandada, y que toda la organización de superficie ha
desaparecido ya, hundida en un orden primario terrible. El sinsentido ya no da el sentido: se lo ha
comido todo. Al principio, creíamos permanecer en el mismo elemento o en un elemento vecino.
Nos damos cuenta de que hemos cambiado de elemento, que hemos entrado en una tempestad.
Creíamos estar todavía entre niñas y niños, pero estamos ya en una locura irreversible…”.
Estructura, disposición, sentido y orden son este trabajo, los elementos centrales en la lógica de
los andamiajes.
19
han sido plenamente incorporadas a las organizaciones sociales, sino también en
donde solamente el intento de su implementación, bajo un esquema de políticas
sociales con un fuerte perfil autoritario, ha dado lugar a un complejo escenario de
distorsiones organizacionales caracterizado por la intensificación del núcleo
burocrático-autoritario para el caso de las organizaciones escolares y procesos
profundos de falseamiento organizacional en donde las organizaciones
educativas, ceden en su pretensión de educar, para transformarse en dispositivos
de atrapamiento de rentas y ganancias, tramitación deficiente, fragmentaria y
contradictoria de expectativas sociales y mecanismos de legitimación de
relaciones de dominación en sociedades que como la colombiana se caracterizan
por su alto nivel de desigualdad, pobreza, violencia y exclusión social y política.
No obstante, esta asimilación deficitaria de las lógicas fabriles en los espacios
escolares, se registra el desarrollo de un amplió número de propuestas de
transformación organizacional que bajo la promesa de garantizar la “calidad
educativa” proponen un conjunto de transformaciones que en su conjunto se
caracterizan por el incremento de las exigencias de rendimiento sin transformar el
núcleo del modelo educativo clásico (autoritario y masificante), el fortalecimiento
de un modelo de liderazgo carismático que propicia la consolidación de relaciones
de poder basadas en la tradición y el debilitamiento de las responsabilidades de
formación de la instituciones educativas, las cuales se concentran en clasificar y
20
otorgar credenciales de acuerdo al rendimiento individual de los estudiantes sin
preocuparse por su formación5.
Un elemento adicional de estos modelos de calidad educativa es su perspectiva
fuertemente normativa, concentrándose en el “deber ser” con lo que se registra un
silencio epistemológico fundamental: en muy pocas ocasiones estos modelos
propician análisis críticos que permitan comprender a las instituciones en su
desenvolvimiento real, originando que recurrentemente la adopción de estos
modelos escondan fuertes distorsiones organizacionales, situaciones de
persecución, abuso, dominación, maltrato, conflictos destructivos y escasa
voluntad para propiciar procesos educativos genuinos.
La categoría de “calidad educativa” deviene en discurso, configurando un
dispositivo para superar la permanente crisis de reputación y legitimidad que debe
afrontar la institución educativa como resultado de su creciente desfase con el
conocimiento, con las estructuras productivas y con las exigencias sociales que la
5
El esquema clasificatorio y credencialista del modelo educativo postburocrático opera bajo el
modelo educativo que operaba en el siglo XIX cuando se consolida la educación de masas: en
primer lugar clases masificadas para todos sin tener en cuenta las diferencias y las motivaciones
individuales. En un segundo momento se registra quienes entendieron y quienes no mediante
pruebas estandarizadas. En un tercer momento se establece una segunda oportunidad para los
estudiantes “deficitarios”, que básicamente consiste en repetir, incluso con mayores grados de
dificultad, las pruebas que inicialmente no pasaron, momento en el cual se determina quienes
“pasan” y quienes deben salir del sistema. La única forma de “pasar” en este modelo educativo de
selección darwinista es acomodarse al molde que a manera de troquel ha establecido el sistema.
No existe la menor oportunidad de cuestionar la racionalidad, pertinencia o lógica del modelo. El
único camino es dejarse “moldear”, demostrar de diferentes maneras docilidad, responder
eficientemente a las pruebas y guardar silencio ante las incongruencias y las situaciones absurdas.
21
sociedad incrementa ante las fallas sistémicas del modelo de desarrollo capitalista.
Igualmente, la adopción de estos modelos, no sólo son utilizadas para superar la
crisis de legitimidad, sino también en el escenario de una creciente
mercantilización de la educación, como un mecanismo externo y artificial para
obtener reputación en el mercado educativo.
Tanto las acciones estratégicas en donde las instituciones educativas incorporan
en su arsenal de mercadeo la categoría de calidad, como los propios modelos
para “asegurar” calidad educativa, pasando por el discurso de las políticas
públicas en educación que enfatizan en la necesidad de garantizar calidad en los
procesos educativos, realizan un silenciamiento fundamental con relación a las
lógicas profundas que se integran en la categoría de calidad y que en muchas
ocasiones van en contravía de objetivos educativos más cercanos a las
necesidades de los millones de niños y niñas que a diario asisten a los
establecimientos educativos.
De la posibilidad de transformaciones sustantivas en los procesos educativos, la
categoría de calidad ha terminado por favorecer un nivel significativo de
malentendidos e imposiciones en donde los diversos actores buscan imponer
lógicas que van en contravía de criterios educativos más cercanos a las
concepciones contemporáneas de libertad, autonomía y desarrollo humano.
El desarrollo del modelo capitalista ha originado que las lógicas de producción
industrial y del mercado se trasladen a los procesos educativos con
22
consecuencias devastadoras para el desarrollo de la inteligencia humana, para la
consolidación social e institucional de principios de libertad y justicia en los
espacios escolares y finalmente para la transformación radical de instituciones
educativas ancladas en el modelo fabril de la primera revolución industrial.
Los procesos de masificación de la educación promovidos desde las concepciones
surgidas por los proyectos nacionales (educación para todos) y las obsesiones por
la rentabilidad y el rendimiento (identificadas ya desde las últimas décadas de la
edad media) han favorecido un espacio de masificación y despersonalización que
termina por ir en contra del propio postulado moderno de reconocimiento y
exaltación del individuo.
Es sobre esta lógica de masificación y rendimiento que el modelo capitalista desde
sus versiones más benignas (Estado de Bienestar) hasta las más destructivas y
regresivas (Neoliberalismo) han desarrollado todo un complejo de tecnologías
organizacionales destinadas a asegurar y optimizar, legitimadas por el estandarte
de la calidad educativa, los procesos de masificación, con la destrucción de la
individualidad que le es consustancial y sin la cual le es extremadamente difícil
operar.
Es igualmente importante realizar dos advertencias con relación al escenario
social y cultural en donde se realiza la investigación.
23
La primera busca resaltar que el presente esfuerzo de investigación se realiza en
un país como Colombia, el cual muestra bajos niveles de capital social, e incluso
estructuración de capital social perverso tal y como lo muestran diversos estudios
como World Values Survey (1997) y Barcas (1998), lo cual permite pensar que
esta configuración particular de capital social afecta de fondo los procesos de
estructuración institucional y las propias formas que adopta la modernidad en el
país6.
La educación no es ajena a esta configuración de capital social perverso con tres
consecuencias importantes para la crisis de legitimidad del sistema educativo
colombiano: i) las instituciones distorsionan su objetivo social y se transforman en
espacios capturados por agentes corruptos que los transforman en espacios para
atrapar rentas y obtener, fraudulentamente ganancias individuales. Esta distorsión
perversa atraviesa a todas los niveles del sistema, público-privado y nacional-
territorial. Ii) se debilitan los referentes éticos, que en las lógicas de la modernidad,
deben guiar el comportamiento de los docentes al interior del sistema y iii) se
6
Los altos niveles de criminalidad y violencia en el país, las características de una élite que se
apropia por vías fraudulentas de los recursos públicos, la apropiación de instituciones por parte de
diversos grupos de poder, la ausencia de una cultura democrática y el uso permanente de la fuerza
en diferentes niveles deben conducir a pensar que Colombia constituye el caso de una sociedad
mafiosa en donde las prácticas de engaño, robo y fraude se encuentran un tanto generalizadas.
Esta situación afecta la propia configuración del sistema educativo, llegando a una situación en
extremo compleja y difícil en donde la propia oferta educativa, bajo el estandarte de la rentabilidad
y la libre empresa se convierte en una suerte de fraude colectivo en donde los llamados “clientes”
son hábilmente esquilmados por organizaciones que dominando el discurso educativo, realmente
no educan ni desarrollan las cacareadas competencias que reclama el mercado laboral.
24
corrompe la relación entre los infantes y el conocimiento, debido al conjunto de
distorsiones cognitivas, emocionales y éticas, inducidas por el dispositivo7
educativo postburocrático. Este capital social perverso es entonces constitutivo de
las instituciones educativas colombianas:
“…La encuesta mundial de valores (EMV)…encontró que el espíritu cívico en
Colombia no surge con miras a la búsqueda del bien común y que el capital social
prevaleciente en Colombia parece más propicio para la destrucción de valores que
para su construcción…Por su parte Sudarsky encontró que el uso de la violencia
era justificable en la respuesta de la mayor parte de los colombianos…[en donde la
respuesta del Estado se caracteriza por]…el juego de agentes rentistas y de
7
En el presente trabajo se asume como “dispositivo” a la estructura formal y los elementos que les
permiten a las lógicas materializarse y actuar de manera efectiva en el mundo social. Se toma de
manera integral la concepción de dispositivo de Michel Foucault en el sentido de un ensamblaje
determinado por la configuración entre saber y poder: “…El dispositivo designa un conjunto
heterogéneo que incluye discursos, prácticas no discursivas, instituciones, reglamentos…El
dispositivo se enmarca en el interior de una estrategia de conjunto y él mismo es de naturaleza
esencialmente estratégica. Un doble proceso lo constituye: un proceso de “sobredeterminación
funcional”, por el que los efectos locales del dispositivo entran en resonancia y desencadenan un
reajuste de todos los demás; un proceso de “relleno estratégico”, por el que los efectos del
dispositivo son retomados, posiblemente adquiriendo un signo contrario, en el interior de una
nueva estrategia. En el dispositivo saber y poder se relacionan de un modo particular al participar
en unas relaciones estratégicas determinadas…Además los dispositivos son instancias históricas:
aparecen por obra de ciertas condiciones en un momento determinado del tiempo pero, junto a
eso, los procesos que especifican su funcionamiento son propios de un determinado dispositivo y
sólo de él…el dispositivo posee una propiedad particularmente destacable: la productividad: los
dispositivos son “instancias de producción” de discursos, de poder y de saber…los discursos
forman una red…con el poder y el saber…es el poder el que es productivo. Y, a través de las
conexiones múltiples, de las sinapsis que aquel establece con una diversidad de elementos, se
efectúan producciones de saber y discurso que, a su vez, actúan positivamente produciendo
efectos de poder… (De la Higuera, 1999, 35 y ss).
25
estructuras de captura del Estado…la legitimidad se pierde a cusa de la ilegalidad
de las acciones institucionales a la cual se suma necesariamente una arbitrariedad
en los procedimientos y la definición de las actuaciones para responder a esos
comportamientos ilegítimos. De tal forma, se permite que las condiciones
estructurales se deterioren, y las reglas del juego pierden toda validez, la
información se convierte en una forma de poder, no hay legitimidad institucional
dado el aislamiento del poder gubernamental y los canales de relacionamiento se
transforman en relaciones entre redes mafiosas e individuos desprotegidos
quienes optan por seguir el camino de la desinstitucionalización…” (Vásquez,
2006, 114 y ss)
Tanto la estructuración de las instituciones educativas, como la realización de la
presente investigación se realizan con este telón de fondo.
La segunda observación se relaciona con la característica en el diseño e
implementación de las políticas educativas, las cuales bajo un fuerte enfoque
autoritario8 pretenden ocultar la realidad educativa colombiana, bajo un discurso
fuertemente normatizado y excluyente que contribuye básicamente a lo mismo:
que cada vez entendamos menos lo qué sucede al interior de las instituciones
educativas.
8
El ejercicio de la crítica ha sido desterrado en el diseño y puesta en marcha de las políticas
públicas en el país. Luego de cerca de veinte años de puesta en marcha de las políticas educativas
neoliberales, el panorama se caracteriza por una crisis conceptual y deliberativa sin precedentes.
La pobreza sobre el tema educativo llega a tal punto que ni la izquierda ni los propios maestros
muestran la capacidad para pensar la educación en términos distintos al que propone el modelo
neoliberal.
26
Los dos elementos mencionados tienen la capacidad de distorsionar y debilitar, en
su partida, los intentos para abordar los asuntos educativos, ya que es común
encontrar un comportamiento un tanto reflejo, en los actores del sistema
colombiano en ocultar la verdad en tanto se aleja y debilita el ejercicio del
pensamiento crítico. Es importante tener en cuenta estas dos circunstancias
(capital social perverso y autoritarismo en la política educativa) en el momento de
adentrarse en los espacios escolares colombianos, si bien circunstancias similares
se pueden encontrar en otros entornos culturales9.
Se seleccionan dos instituciones educativas como espacios de análisis: Una
institución pública y otra institución privada. Cada institución en entornos y
procesos de estructuración diferentes.
La primera en un pequeño municipio del departamento de Cundinamarca bajo la
pobreza material y conceptual que se imponen en las lógicas burocráticas de las
organizaciones públicas, mientras que la segunda en la ciudad de Bogotá bajo los
imperativos de la competencia y las exigencias de una clase media que busca
desesperadamente “la mejor” educación para sus hijos. La primera sometida a las
limitaciones y condiciones de una institución pública, en tanto la segunda
estructurada sobre las lógicas y condiciones de una institución privada sometida a
las exigencias de la reputación y la “excelencia académica” en un donde, por lo
menos en la teoría, la oferta educativa debe validarse en un mercado educativo.
9
Son inexistentes las investigaciones comparadas en este sentido.
27
2.1. Formulación del problema de investigación.
La investigación busca identificar las lógicas que estructuran la categoría de
calidad educativa y la apropiación particular de estas lógicas, como de sus
implicaciones, en dos instituciones educativas colombianas (una institución pública
y la otra privada).
Se indaga por las implicaciones conceptuales de la categoría de calidad educativa,
el despliegue particular del Ministerio de Educación Nacional frente al tema y las
respuestas que desde las instituciones educativas seleccionadas se da a las
crecientes exigencias de calidad educativa por parte de la sociedad colombiana.
Igualmente se indaga por las lógicas profundas que se estructuran al interior del
tema de calidad educativa, buscando conectar las lógicas identificadas con los
procesos de estructuración de la sociedad capitalista.
2.2. Objetivos de la investigación.
2.2.1. Objetivo general.
Identificar las lógicas mercantiles que subyacen en el concepto de calidad
educativa, el peso de estas lógicas en la política de calidad educativa planteada
28
por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y la configuración particular del
tema de calidad educativa en los colegios Alfa-3 y Beta-5, en el año 200510.
2.2.2. Objetivos específicos.
Identificar la configuración del concepto de calidad dentro del desarrollo del
modelo socio-económico capitalista.
Identificar los modelos de calidad que inciden en el escenario educativo
colombiano.
Establecer la configuración particular que la categoría de calidad educativa
adopta en un país como Colombia.
Identificar las lógicas mercantiles implícitas en el concepto de calidad
educativa.
2.3. Procedimientos metodológicos.
La investigación se centra en un intenso proceso de análisis conceptual y
documental, apoyado por acciones de investigación etnográfica y participante en
las instituciones educativas. Debe tenerse en cuenta que la propia armazón
conceptual elaborada, comporta un esfuerzo por alzar la mirada para facilitar
procesos de comprensión profundos sobre lo que está sucediendo en los espacios
escolares contemporáneos. Esta observación es importante para marcar una
10
Si bien se incluyen datos de los años 2006 y 2007.
29
distancia frente a los abundantes procesos de “observación” que se dan en la
escuela, produciendo una abundante cantidad de “datos” sin que finalmente
podamos entender qué sucede en la escuela11. El proceso que más comporta
esfuerzo es definir qué debe ser observado en los espacios escolares12 al tiempo
de cómo estas observaciones son reintegradas al armazón conceptual construido.
La intencionalidad, instrumentos y procesos adelantados en la presente
investigación se adscriben en el hecho central de que:
“…lo relevante consiste en explicar cómo el contenido del mundo dependerá de las
distinciones que están en su observador, donde lo comunicado que forma parte de
su realidad es un artefacto que surge en su propia descripción, y que sólo eso
puede ser denominado conocimiento. Efectivamente, cuando se habla de realidad
se hace desde el conocimiento, no hay posibilidad de realidad sin conocimiento, ni
sin distinciones, ni sin observadores que las apliquen ni sin comunicaciones que la
informen. La realidad es construida. (Arnold, 2007, 7)
Los debates sobre las metodologías en las ciencias humanas, son un campo
fecundo de identificación de contradicciones, cuestionamientos sobre la validez de
11
Proyectos como el de la “Expedición Pedagógica” adelantado desde la Universidad Pedagógica
Nacional en los últimos años, son el ejemplo de cómo se gastan miles de millones de pesos
colombianos sin producir información significativa. La observación es dependiente directa de los
elementos teóricos que nos permiten “ver”. Por otra parte, este hecho no es entendido a cabalidad
por el neopositivismo, al cual le bastan unos pocos datos para que cualquier investigación social le
parezca “científica”.
12
Muchos colegas optan por seleccionar a un teórico prominente y construir a partir de sus
propuestas conceptuales un mapa de observación. Si bien la estrategia es válida es un tanto
limitada y facilista.
30
esfuerzos de investigación13 y búsqueda permanente de nuevos caminos para
abordar la realidad de manera cada vez más válida14.
Para los efectos de la presente investigación el despliegue metodológico es
intencionadamente básico. El postulado filosófico con relación a la propuesta
metodológica se centra en el desarrollo riguroso y preciso de unas reglas de
comportamiento en el objetivo de producir más conocimiento social con relación a
las instituciones educativas. Es igualmente claro que la investigación busca
evidenciar las profundas fisuras del paradigma educativo vigente, lo cual produce
en muchos “jugadores” del campo educativo, reacciones inesperadas que
sobrepasan el ámbito exclusivamente conceptual.
13
A menudo desde relaciones de poder que se abrogan poseer la capacidad intelectual y los
derechos de censura de otros trabajos diferentes a los propios. Un examen más detallado de las
investigaciones sociales realizadas por dichas posiciones de poder, revelan que las metodologías
que utilizan no son diferentes de aquellas que critican. Esto sucede por la constitución del
quehacer de las ciencias humanas en un campo de fuerza, en donde se estructuran relaciones de
dominación, que curiosamente son objeto de estudio por los agentes dominadores en el propio
campo de las ciencias humanas. Al igual que en muchas otras latitudes e instituciones, esta
situación es muy similar a la que se observa en la propia facultad de ciencias humanas de la
universidad nacional de Colombia, en donde las relaciones de dominación, vasallaje académico y
control de los recursos institucionales se configura con base en patrones de dominación
institucional y exclusión académica.
14
Dos situaciones son perfectamente comprendidas por el autor de la presente investigación
acerca de la tensión metodológica para producir conocimientos serios sobre los sistemas
educativos contemporáneos: la primera situación atañe a la pregunta acerca de cómo puede
descubrir el investigador, en tanto la segunda atañe a la concordancia de los conocimientos
producidos por la presente investigación con la realidad educativa.
31
La propuesta metodológica, más allá de los datos, la información y la trabazón
conceptual con la cual se busca comunicar los resultados, consiste en el
desarrollo de un proceso de tres tiempos a partir de la propuesta que desde la
filosofía de la ciencia realiza Roland Omnès (2000, 291 y ss) en donde se ponen
en juego tres tiempos15.
Los tres tiempos señalados son: i) un primer tiempo, empírico o de indagación, en
donde se observaron los “hechos” al interior de las instituciones educativas
encontrando fuertes indicios de situaciones autoritarias, maltratos cruelmente
refinados a nombre del aprendizaje y el conocimiento y una cultura institucional
ensamblada para masificar y homogenizar el pensamiento de los estudiantes 16.
Durante este primer tiempo se encontró un soterrado e intenso sentimiento de
rebeldía de los estudiantes de las instituciones analizadas hacía las disposiciones
disciplinarias elaboradas por las directivas educativas, sobresale la respuesta de
15
La propuesta de Omnès contempla cuatro tiempos. El cuarto tiempo es el de la verificación que
en el caso de las ciencias humanas adopta más el carácter de observación de tercer grado en
donde un segundo observador, observa las observaciones realizadas por un primer observador en
tanto losa dos son observados. En esta cartografía de la observación se originan muchos
malentendidos ya que no siempre es fácil que las observaciones realizadas por los dos
observadores se alineen, lo cual no puede conducir en ningún caso a que el segundo observador
invalide el proceso de observación realizado por el primer observador. ¿Cuál es el criterio de
invalidación diferente a una lucha de poder en donde el segundo observador busca aplastar la
observación realizada por el primer observador en una estrategia de dominación? Sin ninguna
duda la presente investigación se realiza al interior del dispositivo de las ciencias humanas en un
país como Colombia en donde “aplastar al otro” es un patrón cultural generalizado. Bajo las lógicas
del poder el segundo observador respondería a esta afirmación con una frase como: ¡compruébelo!
16
Este tiempo se encuentra apoyado por veinte años de experiencia en el sector educativo
colombiano.
32
un estudiante de noveno grado ante la pregunta acerca de qué pensaba “hacer”
cuando llegara el momento de la graduación. La respuesta fue inequívoca y
contundente: “¡quemar el uniforme!”.
El segundo momento fue el de ii) la conceptualización-concepción en donde se
seleccionaron los conceptos más adecuados para construir una representación de
la realidad educativa inicialmente explorada.
En este tiempo se tomaron conceptos elaborados desde la filosofía pos-
estructuralista francesa como el planteamiento que sobre los dispositivos realiza
Guilles Deleuze (1990, 155-163) a propósito de la filosofía de Michel Foucault,
igualmente se seleccionan las categorías de lo “postburocrático” planteada
superficialmente por Terrén (1999) a partir de lo cual fue necesario el regreso al
planteamiento que sobre la burocracia realizara Max Weber, para luego buscar
definir los rasgos de lo que podría ser la organización postburocrática.
Igual se tomaron categorías como lo neofeudal y la sociedad postfordista
(Rubinstein, 2002), el mérito (Sennett, 2006) y Dubet (2005), lo inhumano (Rojas,
2003) y la alienación (1970), la mercantilización y la sociedad del consumo
(Alonso, 2005), la diferencia como característica cognitiva y emocional de los
humanos (Levine, 2003) y la categoría de “lógicas” que si bien no se encuentra
explícitamente planteada por autor conocido, es construida desde los elementos
aportados por Deleuze en su trabajo sobre la lógica del sentido (1989) y North
33
(2007) que con una frase (“los andamiajes que erigen los humanos”) inspira a su
vez la idea de lo transitorias y endebles que son las instituciones humanas.
De Terrén (1999) se toma igual el concepto acerca de la modernidad como utopía
que a su vez es confrontado y enriquecido con los aportes sobre el tema por parte
de Giddens (1996).
Con estos conceptos y otros subsidiarios, entre los que se cuentan de manera
especial los realizados por Pierre Bourdieu con su idea de campo y los de la
especificidad del quehacer sociológico, se construye la relación entre las lógicas
mercantiles y los modelos de calidad educativa en un escenario de sociedades
postfordistas.
No sobra resaltar tres elementos éticos que se encuentran en la base de este
esfuerzo teórico: el primero atañe a denunciar el sufrimiento de los niños en
espacios escolares que operan bajo lógicas fabriles, el segundo, la denuncia de un
modelo educativo autoritario y pervertido en sus objetivos sociales que desde el
neoliberalismo clausura las posibilidades de cambio educativo en una sociedad
bárbara y neofeudal como es la colombiana, en tanto el tercer elemento ético
atañe a la necesidad de encontrar caminos de liberación de las ataduras
“disciplinarias” de la escuela. Los elementos mencionados, fueron el combustible
emocional que alimentó el esfuerzo que comportó la elaboración de un marco
teórico lo suficientemente audaz para dar cuenta de la complejidad trágica del
dispositivo educativo en sociedades como la colombiana.
34
El tercer tiempo fue iii) el de la elaboración17 en donde se buscó extraer todas las
consecuencias posibles, tanto del marco teórico construido, como de las
observaciones realizadas.
La elaboración está marcada por un esfuerzo teórico-empírico adicional y dosis
importantes de imaginación encaminadas a lograr nuevos ángulos de observación
de la realidad educativa abordada. Este proceso es en extremo importante ya que
se evidencia una plataforma consistente para adelantar un programa de
investigaciones por fuera de la “ecología mental” construida por el modelo
educativo neoliberal.
Suscita muchas inquietudes observar como toda la “comunidad educativa”
colombiana gasta su tiempo en entender temas como los estándares, las
competencias, las pruebas ICFES y SABER, los planes de mejoramiento y la
“calidad educativa” sin contar con referentes distintos de aquellos que les
proporcionan los agentes hegemónicos del campo educativo en el país.
17
En el intermedio de estos dos tiempos se adelantó el análisis documental y las observaciones de
campo que para Beta-5 se adelantaron en 17 sesiones en tanto para Alfa-3 se adelantó en 24
sesiones.
35
2.4. Población, diseño y limitaciones de la investigación.
Las instituciones analizadas presentan la siguiente población.
Población Alfa-3 Beta-5
Docentes 82 64
Estudiantes 1.950 1.337
Directivos 6 5
Apoyos 3 8
administrativos
Las observaciones se realizaron sobre las instituciones abordadas como un todo.
El diseño de la investigación partió por identificar las categorías centrales sobre la
cual se desarrolló posteriormente el análisis. En forma simultánea al proceso
teórico se abordaron las instituciones con el objeto de identificar los procesos,
situaciones y documentos relevantes para validar las conexiones empíricas.
Teniendo en cuenta que las instituciones educativas tienden a operar como
instituciones totales y cerradas, se mantuvo especial discreción con relación a las
finalidades de la investigación ya que existe una particular prevención, por los
posibles impactos en la imagen institucional, de investigaciones que se salgan de
los clásicos enfoques instrumentales de “mejorar” los procesos y las instituciones
educativas.
36
Los referentes empíricos se dividen en tres niveles básicos: i) documentos
oficiales, ii) observaciones directas realizadas en la cotidianidad escolar, iii) frases
y enunciaciones discursivas realizadas por los agentes educativos en la
cotidianidad de su trabajo. Estos referentes pueden llegar a aportar más
información que las encuestas clásicas que ante todo despiertan desconfianza y
suspicacias que terminan por impedir la adecuada reconstrucción de los procesos
empíricos relevantes.
37
3. Fundamentación teórica.
3.1. El modelo educativo postburocrático.
El modelo teórico propuesto se encuentra construido sobre la tensión entre la
modernidad, entendida como un orden post-tradicional (Giddens,1991,9)
caracterizado por el predominio de la razón, la confinación de las supersticiones y
las religiones en el manejo del Estado, la adopción de la libertad y la democracia
cómo parámetros de organización social (Wagner,1997,16) y procesos
concomitantes de urbanización, industrialización y configuración del individuo
como agente privilegiado de la estructura social en un escenario económico y
social capitalista y la denominada sociedad postindustrial entendida como un
nuevo modo de producción caracterizado por la intensificación del conocimiento y
la tecnología en los procesos productivos, la emergencia de un nuevo modelo de
estratificación social polarizado, crisis del trabajo y precarización de los empleos,
fuerte concentración del poder y la riqueza (Rubinstein, 2002, 7,) en un grave
proceso de refeudalización18 de las sociedades que debilita en extremo la
movilidad social vertical y genera una variante regresiva del desarrollo capitalista
que garantiza su crecimiento sobre la base de centros especializados de
producción de conocimiento y la conformación de complejos militares-industriales
18
La apelación a esta categoría no implica cierto tipo de comparación mecánica entre el presente y
el pasado medieval. Juan Carlos Rubinstein plantea que “…de lo que se trata es de captar ese
fluir histórico que se realiza en un tiempo que no es pasado sino “presente de las cosas
pasadas”…” (Rubinstein, 2002,12).
38
que instrumentalizan la fuerza, la barbarie y la guerra como mecanismo de
dominación externa y crecimiento económico hacía adentro.
La educación se encuentra en el centro de esta dolorosa transformación de una
sociedad que aspiraba a consolidar la libertad y la realización individual a un tipo
de sociedad que nos devuelve a un nuevo tipo de oscuridad. Las promesas de
superación individual y colectiva en donde la razón podría desplegarse a través de
procesos educativos son directas herederas de la modernidad19.
La democracia política, el supuesto predominio de la razón en la determinación del
comportamiento humano, la búsqueda del desarrollo económico eliminando
barreras diferentes al mercado y la visualización de la posibilidad de la realización
del hombre a través de su contacto con las artes, el saber y la historia, convertida
en espacio de reconocimiento y formación de identidad (Bouwsma, 2000, 91),
configuraron desde el siglo XVII el medio ambiente en donde se reestructuraron de
manera relativa20 la manera como se pensaba lo educativo en relación a los
individuos y a la sociedad en general.
19
Resaltando que el propio concepto de modernidad no sólo es ambiguo sino que también ha
sufrido una serie de transformaciones que obligan a pensar la categoría como un marco amplío y
comprensivo de confianza en la razón, la libertad y el progreso.
20
Si bien la modernidad es precedida por un proceso generalizado de “liberación” de los modelos
políticos, religiosos, cognitivos, espaciales y temporales heredados de la edad media. Esta
“liberación” fue relativa y contradictoria. Ya se advertía en el llamado “renacimiento tardío” el
malestar que provocaba un sentimiento de salto al vacío en donde las tendencias conservadoras,
elitistas, irracionales y etnocentristas se recomponían ante las pretensiones de libertad, igualdad
razón e individualismo que en cualquier caso nunca llegaron a la mayoría de la población europea,
hundida en la pobreza, el misticismo y la ausencia de condiciones reales de libertad.
39
Esta reestructuración modernizante no se realizó de manera lineal, superando de
manera definitiva al pasado medieval, lo cual es posible comprobar al registrar la
semejanza de métodos, organización escolar, planes de estudio, autores y
recursos didácticos entre las escuelas luteranas, calvinistas, anglicanas y jesuitas
(Buenaventura, 2002, 17), las cuales dominaban el escenario institucional y
conceptual de la educación europea durante el renacimiento.
En efecto, es sorprendente advertir como, además de excluir el castigo de sus
prácticas educativas, situación generalizada en la edad media que continúo en
pleno renacimiento, los Hermanos de la Vida Común21 ya en los siglos XIV y XV:
“…Estructuraron la enseñanza, dividiendo a los escolares en aulas, siguiendo un
plan de estudios progresivo y graduado, en función de su rendimiento, incluyendo
en el currículo escolar materias propias del cuadrivio, como la geometría, la
21
Es interesante como se plantean las bases de un modelo de educación de masas sin un
desarrollo de la ideología capitalista y sin los imperativos de la sociedad industrial. Los Hermanos
de la Vida Común fue una “…Congregación religiosa fundada en Bélgica por Gerardo Groot (1340-
1384), estaba constituida por laicos sin votos a manera de cofradía, aunque muchos permanecían
célibes para una dedicación total a ejercer la caridad dando clase. Renovaron los métodos
educativos, que difundían desde la Universidad de Lovaina e influyeron en los Jesuitas cuando
estos comenzaron a fundar colegios. Daban exhortaciones colectivas y enfatizaban la relación
personal con cada alumno y la formación del corazón mediante ejercicios de piedad. Igualmente
agregaron la enseñanza mutua a la habitual enseñanza individual. Los Hermanos de la Vida
Común se extinguieron a fines del siglo XVI al cambiar su énfasis inicial en la espiritualidad por una
dedicación al humanismo literario renacentista…” (García, 2002, 377)
40
aritmética, la astronomía y la música, excluidas hasta entonces del nivel
universitario…”
El legado de los Hermanos de la Vida Común, que es esencialmente una manera
de organización escolar sin pretensiones humanistas permanece hoy vigente,
acomodándose a las lógicas industriales de la educación masiva y a las propias
lógicas de dominación y utilización inoficiosa del tiempo de vida de los niños en el
modelo postburocrático en el que ha terminado encerrada la escuela en la
sociedad postfordista. Las fronteras entre lo medieval y lo moderno son entonces
más borrosas de lo que se puede pensar en una primera aproximación al proceso
de transición entre las dos épocas.
La autorreflexión acerca de que los propios límites de la modernidad se
encontraban planteados ya en el propio pensamiento renacentista que utilizando la
razón que ahora exaltaba, daba cuenta de las inconsistencias humanas, de las
diferencias étnicas que en muchas ocasiones amenazaban con ser irreconciliables
y de la imposibilidad de llevar a cabo la “liberación” de las masas a través de la
simple reivindicación de la razón y la soberanía del individuo.
Los nuevos tiempos no llegaban limpios del pasado, al contrario, a menudo se
confundía lo nuevo con lo viejo, lo elitista con lo democrático y la irracionalidad con
las propias consecuencias del uso de la razón.
41
Montaigne, humanista francés creador del ensayo, en un intenso proceso de
observación de sí mismo, no podía evitar reconocer que los seres humanos eran
inconsistentes, contradictorios e impredecibles. En la introspección del pensador
que se había impuesto el reto de mostrarse sin máscaras para alcanzar el núcleo
más intimo de su Yo, los seres humanos no pueden, de manera estructural,
superar sus propias contradicciones22.
La irracionalidad irreducible de la naturaleza humana se mostraba ya en el propio
siglo XVII como el principal obstáculo para llegar, bajo un ideal de progreso, a una
etapa en el desarrollo de las sociedades humanas. Igual no se podían olvidar
antecedentes en donde el propio sistema educativo europeo mostraba
comportamientos claramente irracionales que aún se presentan, con una
frecuencia más alta de lo que se puede suponer en los sistemas educativos
“modernos”.
Entre estos antecedentes se registra la virulenta opocisión que desde las
universidades europeas “renacentistas” se orquestó en contra de pensadores
como Martín Lutero (1483-1546) y Erasmo de Rótterdam (1469-1536), acudiendo
a toda suerte de intrigas y descalificaciones muy alejadas de un uso éticamente
orientado de la “razón”.
22
Para Montaigne (1985,244) Los seres humanos somos “…todo un mosaico, tan informe y
distinto en su composición, que cada retazo, a cada momento, hace su propio juego. Y hay tanta
diferencia entre nosotros y nosotros mismos como entre nosotros y los demás…”. Citado por
Bouwsma (2000, 42).
42
Estos antecedentes se complementaban con el carácter disciplinar y autoritario
que el renacimiento y los proyectos de educación humanista no habían podido
quitarse de encima del legado de la edad media. Juan Luis Vives (1492-1540), el
importante pensador español de origen judío quien perdió a su padre en manos de
la inquisición, registraba como los maestros solían ser avaros, sucios,
malhumorados, huraños, iracundos y con muy malas intenciones (Buenaventura,
2002,70). Igual en tono de denuncia Erasmo afirmaba:
“…Dirás que aquélla no es escuela, sino prisión, por el crepitar de las férulas, por
el estrépito de los palos; allí dentro no se oye nada sino llantos y quebrantos y
amenazas espantables…más que escuelas son muladares o calabozos, en los
que ejercen su tiranía sayones sin cultura, pero hinchados con la convicción de su
saber, pesimistas, bebedores, crueles, truculentos, que gozan con la tortura ajena.
Esa laya de hombres deberían hacerse carniceros o verdugos y no formadores de
la niñez…” (Obras escogidas, Madrid, Aguilar, 1973. citado por Buenaventura,
2002,70).
Si bien Marco Fabio Quintiliano23 (c 35 dc- c95 dc) había planteado24 que la
enseñanza debería estructurarse de acuerdo con la naturaleza humana, la cual es
variable, registrando la importancia de tener en cuenta en el proceso educativo los
déficit de atención, la sensibilidad frente a esquemas autoritarios, el peso de
sentimientos como el miedo, el potencial del trabajo continuo y el impacto de la
23
Pensador hispanoromano.
24 24
La obra se titula “Instituto Oratoria”.
43
violencia en la constelación de los diferentes temperamentos que se presentan en
un aula (Gadotti,2004,38).
Esta visión profundamente humanista, surgida desde antes de la edad media, no
fue debidamente exaltada en la discusión que el renacimiento y el humanismo
realizó, con lo cual se advierte ya una tendencia excluyente en la construcción del
pensamiento pedagógico de la modernidad el cual se encuentra atravesado por
las contradicciones de aquello sobre lo que precisamente guarda silencio: Las
desigualdades, la lucha incesante y deshumanizadora entre las clases sociales,
los deseos de libertad más allá de las restricciones impuestas por un capitalismo
que puede realizar algunas concesiones pero nunca aceptar “cambios”
sustanciales en un modelo educativo que lleva en el corazón su propia obsesión
por el rendimiento y la masificación.
Esta resistencia a todo aquello que las aleje del núcleo de control,
disciplinamiento, homogenización y domesticación del pensamiento de los infantes
es la característica central de las prácticas educativas de la modernidad.
En la construcción del modelo de escuela por parte del capitalismo no solamente
han sido respetuosamente25 desechados los aportes de Quintiliano, también han
sido desechados los aportes que desde finales del siglo XIX realizó la llamada
25
Este proceso de marginamiento se realiza de diferentes y sutiles maneras. Sencillamente los
aportes son “ignorados”, sin reconocerles posibilidad y pertinencia. Este carácter refractario a todo
aquello que sea diferente a su lógica es un elemento central de la escuela capitalista.
44
pedagogía libertaria26 que bajo el ideal de educar en libertad, no podía dejar de
denunciar, a través del pensamiento el anarquista norteamericano Paul Goodman
(1911-1972) de qué manera:
“…En nuestra sociedad, niños inteligentes y vivaces, potencialmente capaces de
albergar conocimientos, nobles ideales, esfuerzos honestos y, de cualquier forma,
de realizaciones intrínsecamente válidas, son transformados en bípedos inútiles y
cínicos, o en jóvenes de bien, encerrados en trampas o precozmente
renunciatarios, tanto dentro como fuera del sistema organizado. Mi objetivo es
simplemente éste: demostrar, lo desesperadamente difícil que resulta en la
actualidad, para un niño normal, crecer hasta hacerse un hombre, porque nuestro
actual sistema social organizado no requiere hombres: son peligrosos, no
convienen…” (Citado por Trasatti, 2005,123).
Para lograr este proceso de homogenización destructiva de los seres humanos el
instrumento ideal fue sin ninguna duda la organización burocrática. Al mismo
tiempo que esta arquitectura institucional representaba uno de los avances más
importantes para la organización del trabajo en las sociedades modernas 27,
generaba, en un segundo nivel, una configuración organización al cual no le
26
Entre sus representantes más importantes se pueden mencionar a Paul Robin, Sébastien Faure,
Francisco Ferrer, Alexander Neill, Paul Goodman, William Godwin, Josiah Warren, León Tolstoi y el
propio Michel Foucault.
27
Si bien Weber registra burocracias netamente desarrolladas en Egipto, La última época del
imperio romano (monarquía diocleciana y el gobierno bizantino), la iglesia católica romana y la
China. La gran empresa capitalista moderna es solamente una continuación de estas burocracias
en su versión occidental y moderna.
45
interesaban los fines colectivos o la suerte de aquellos que caían en su ámbito de
control.
De la aproximación Weberiana al fenómeno de la burocracia se resaltan algunas
características que van a terminar por mostrarse como decisivas para el modelo
educativo de la modernidad, en donde las escuelas van a fundir hasta hacerse
indistinguibles, las lógicas burocráticas y las lógicas pedagógicas, generando un
dispositivo que no permite que se separen estas dos lógicas sin desvirtuar su
legitimidad ante la sociedad.
Las consecuencias de este proceso de fusión son decisivas para la configuración
del modelo educativo capitalista el cual termina por desplazar las dos lógicas
hasta el punto de tomar por pedagógico aquello que es esencialmente burocrático
y por mostrar procedimientos esencialmente burocráticos como procedimientos
pedagógicos.
De esta con-fusión se han alimentado tanto la política industrial de educación de
masas de la modernidad capitalista en el modelo de producción fordista como la
política neoliberal en el modelo postfordista.
Para el primer momento fue funcional el modelo burocrático clásico consolidado
en la primera revolución industrial, en tanto que para el segundo momento, el
resultante de la tercera revolución industrial, se erige lo que se podría denominar
el modelo postburocrático, el cual se organiza en torno a ese segundo nivel al cual
46
le dejan de interesar los fines colectivos y la suerte de aquellos que caen bajo sus
dominios.
A la organización educativa postburocrática le interesa entonces el control puro28,
el sometimiento y la destrucción de las diferencias, el debilitamiento de las
rebeldías y el encauzamiento de las energías dentro de los espacios cognitivos de
sociedades sometidas a crecientes condiciones de explotación, exclusión y
pobreza.
La organización educativa postburocrática se encuentra muy lejos de ser un
dispositivo improvisado y casual, ya que la dominación y la reducción de la
existencia humana a la función de controlar se inicia con los propios maestros,
confinados de manera estructural a la pobreza intelectual29, evaluados en la
cotidianidad escolar por su capacidad de enfrentar las angustias y las rebeldías
infantiles y adolescentes sin realmente ayudarle a nadie a encontrar caminos

28
Si bien esta forma de control se maquilla y confunde permanentemente con ideales de
crecimiento personal, de sacrificios para “construir” el futuro, de obtención de un empleo que en
realidad nunca llega y de una construcción discursiva que busca confundir en tanto el tiempo vital
de los niños pasa en medio de tareas interminables y pruebas extenuantes que analizadas en su
lógica y finalidad, sirven para muy poco en la integración social y económica de unos estudiantes
que nunca llegan a la condición de sujetos con la capacidad de expresar sus pensamientos reales
y su rebeldía frente a este dispositivo que si bien se muestra “humanista” y preocupado por el
futuro, es en realidad un dispositivo de encierro, funcional a una sociedad que necesita destruir
inteligencia para garantizar el mantenimiento de su statu quo.
29
Así se explica la pobreza de las ofertas de formación para los maestros, las cuales con un fuerte
énfasis instrumental buscan no sólo como optimizar los procesos de formación cuanto indicarle a
los maestros como evitarse problemas cuando surge la diversidad y la diferencia, que como el
afuera deleuziano, irrumpe en las aulas de clase.
47
diferentes a los caminos de la aceptación, la resignación y la domesticación de las
aspiraciones y los sueños.
Sin embargo, es necesario registrar que la arquitectura de la organización
postburocrática se encuentra ya contenida en la organización burocrática ideal
weberiana (Weber, 1985).
Una lectura doble de las descripciones del sociólogo alemán (1864-1920) en
donde se identifiquen las implicaciones para las organizaciones educativas
postburocráticas de las características burocráticas clásicas, nos permite
establecer la continuidad entre estos dos momentos de la organización
burocrática.
Weber identifica en el modelo de operación burocrática sectores organizados
normativamente en desarrollo de disposiciones legales, en tanto las actividades
normales se reparten de manera estable como deberes oficiales, mientras la
autoridad se encuentra rigurosamente delimitada por normas referidas a los
medios coactivos, físicos o sacerdotales enmarcados en un sistema de normas
(Weber, 1985, 9) que determina quien castiga y las manera para hacerlo.
De otra parte existe un anillo de personas crecientemente cualificadas y
especializadas adscritos a cargos, con la misión de hacer cumplir las decisiones
48
de un gobernante que no está sujeto, él mismo, a ningún elemento normativo que
lo restringa en la orientación de la maquinaria burocrática30.
La organización burocrática genera igualmente un sistema de subordinación que
concentra el poder en los funcionarios de jerarquías superiores, los cuales, junto a
los inferiores, despliegan una racionalidad de funcionarios que es cualitativamente
diferente a la que se desarrolla en sus vidas privadas.
El cargo termina por separarse de los individuos y una vez se hace independiente,
desarrolla su propia racionalidad, de manera independiente de las creencias y
percepciones de las personas que lo ocupan, las cuales dependen, tanto en la
valoración de su trabajo como en su trayectoria al interior de la organización de la
opinión de sus jefes31. La compensación de los funcionarios es un sueldo32,
regularmente dosificado que depende igualmente de evaluaciones periódicas con
relación al grado de ajuste del individuo a su cargo.

30
Esta característica a menudo silenciada en los análisis organizacionales, genera la sospecha que
si bien existe una connotación restrictiva intrínseca a la maquinaria burocrática que configura una
racionalidad específica, nada impide que la maquinaria cumpla fines claramente irracionales. El
holocausto de los judíos, la eliminación sistemática de líderes sindicales en Colombia, El
empobrecimiento de millones de seres humanos en la economía capitalista, los golpes de estado
en los países del cono sur en América latina, se realizaron siguiendo principios burocráticos
claramente ordenados y dispuestos racionalmente.
31
¿Quién nombra al jefe? ¿Son racionales las pretensiones del “jefe”? ¿Cómo separar en la
práctica, sus intereses particulares de los colectivos? Las zonas oscuras de la racionalidad
burocrática son numerosas y no tienen una explicación y resolución satisfactorias a la luz de las
propias teorías organizacionales. La guerra de Irak, basada en un cúmulo de justificaciones
mentirosas, se ejecutó metódicamente por las instancias burocráticas creadas para tales efectos.
32
Monto monetario que se paga de acuerdo a los patrones monetarios de cada país.
49
El ideal del aparato burocrático es la obtención del más alto nivel de sincronización
y mecanización de sus actividades, lo cual se logra a través de rigurosas
actividades de disciplina y control que incluso llega a funcionar “…de manera más
estricta que cualquier modalidad de esclavización legal de los funcionarios…”
(Weber, 1985, 31).
Sutiles mecanismos de prestigio y estatus garantizan que los subordinados
abandonen toda voluntad propia ya que “…los sentimientos de estatus resultan de
esa subordinación…” (Ibid, 31). Si bien el modelo burocrático ha sido primordial en
la consolidación histórica de diversos imperios, el caso del imperio romano es
significativo para señalar como su desintegración33 “…estuvo parcialmente
determinada por la misma burocratización de su aparato militar y administrativo…”
(Ibid, 37). En cualquier caso la concreción de políticas imperialistas ha estado
relacionada con la creación de aparatos burocráticos para garantizar las acciones
de expansión en desarrollo de sus estrategias coloniales.
La acumulación de riqueza por parte de los grupos más poderosos de la sociedad
y las exigencias de protección y seguridad para garantizar la posesión de los
bienes acumulados fueron una fuerte presión para la burocratización de las
funciones colectivas al interior de las sociedades.
33
Determinada esencialmente por la afectación de las posibilidades de subsistencia de los pueblos
anexados al imperio.
50
El crecimiento de las sociedades y la complejidad que este crecimiento presiona
su burocratización, la cual debido a su capacidad técnica se ha impuesto a otras
formas de organización. El dispositivo burocrático es para Weber el núcleo del
desarrollo del Estado moderno y del modelo fabril que le otorga viabilidad a su
modelo económico34.
La especialización y la acumulación de destreza técnica en el abordaje de los
asuntos que le competen se constituyen para Weber en los elementos que
determinan su predominio en las sociedades modernas:
“…Precisión, velocidad, certidumbre, conocimiento de los archivos, continuidad,
discreción, subordinación estricta, reducción de desacuerdos y de costos
materiales y personales son cualidades que, en la administración burocrática pura,
y fundamentalmente en su forma monocrática alcanzan su nivel óptimo…la
burocracia planificada es…comparativamente superior a las restantes formas de
administración…el trabajo burocrático a sueldo resulta…más preciso…[y]…menos
costoso…” (Weber, 1985,49)
34
“…El mecanismo burocrático es a las demás organizaciones como la maquina es a los modos de
producción no mecanizados…” (Weber, 1985, 49)
51
Los elementos decisivos del abordaje weberiano que tocan con las burocracias
educativas se pueden resumir en: i) su obsesión por mecanizar los procesos, ii) su
énfasis en normas calculadas, iii) su pretensión de funcionar sin tener en cuenta a
las personas35, iv) su funcionamiento jerarquizado basado en relaciones explícitas
de poder, v) la acumulación de conocimiento que no comparte plenamente ni con
sus usuarios ni con la sociedad, vi) su ideal de funcionamiento “deshumanizado”
alejado de las emociones humanas, vii) su relación intrínseca con el desarrollo
industrial, viii) la necesidad de operar frente a un horizonte de masificación en un
escenario de democracia de masas y ix) su capacidad para generalizarse como
modo de organización social acompañada de su fuerte resistencia para ser
destruida.
Weber finalmente advierte que la burocracia es un dispositivo neutral que depende
“…del sentido que den al aparato los poderes que lo usan…” (Ibid, 85), con lo cual
podemos conectar una de las advertencias realizadas en la introducción de la
presente investigación, buscando establecer el sentido del uso de los dispositivos
burocráticos en una sociedad caracterizada por la crisis de ciudadanía, abuso del
poder por parte de las élites dominantes y generalización de una cultura que
busca, independientemente de la clase social, la ganancia y el beneficio a
cualquier costo.
35
Weber, 1985, 51.
52
Sin ninguna duda el capital social perverso36 ha afectado la estructuración de las
instituciones educativas colombianas, lo cual se ratifica con los hallazgos
realizados en las instituciones educativas que se abordan en el presente esfuerzo.
Las características del dispositivo burocrático weberiano van a oscurecer aún más
sus implicaciones educativas con las transformaciones originadas en la tercera
revolución industrial, acompañada de un nuevo modo de producción postfordista,
que soportado en el nivel de la superestructura por el llamado pensamiento
neoliberal37 transforma de manera radical la relación entre educación y empleo, los
términos en que se habían concebido las responsabilidades de la sociedad con
relación a la pobreza y la inclusión social y las lógicas internas del dispositivo
escolar con respecto a su relación con el conocimiento y lo que desde la edad
media se había entendido por educación. A este nuevo modo de producción le va
36
La crisis de confianza, las dificultades para el trabajo colectivo, la presencia de comportamientos
estratégicos encaminados a obtener beneficios a expensas de las posibilidades de éxito
institucional y la elaboración de un discurso institucional un tanto alejado de las prácticas
educativas reales al interior de las instituciones son indicadores de la presencia de un capital social
perverso diseminado en toda la estructura de la sociedad colombiana.
37
Un pensamiento de baja complejidad, que mezcla hechos, categorías e ideología y que es
instrumentalizado para destruir mediante mecanismos opacos la base pública de la sociedad,
concentrar la riqueza e instaurar un tipo de sociedad centrada en una ilusión de funcionamiento del
mercado. En desarrollo de esta ilusión se asume que el mercado asigna automáticamente los
factores de producción cuando son las relaciones de dominación y sometimiento las que lo hacen,
que el consumidor tiene la capacidad soberana de decisión, cuando es el engaño, la persuasión y
las ilusiones los mecanismos que efectivamente soportan las decisiones individuales y finalmente
que los agentes privados son un referente confiable sobre el cual es posible construir la totalidad
de la sociedad, cuando estos agentes privados son en su inmensa mayoría agentes de
depredación, avaricia y destrucción de las bases colectivas de la sociedad.
53
a corresponder un tipo de organización escolar dominada por las lógicas de la
organización postburocrática.
¿Cuáles son entonces las características de la organización educativa
postburocrática?
El nuevo dispositivo educativo para la era postfordista tiene entre otras las
siguientes características: i) abandono del reto de educar y concentración en las
funciones de clasificar y credencializar, ii) Énfasis disciplinario en el control y la
domesticación, iii) mecanización del proceso de enseñanza a través de la
tecnología curricular, iv) deshumanización de las relaciones sociales al interior de
la escuela, v) inmersión de la lógica del poder en el discurso pedagógico, vi)
desconexión de las responsabilidades de la escuela con el futuro de la sociedad,
vii) mercantilización del sistema educativo, viii) debilitamiento extremo de la
subjetividad a través de la ilusión positivista de construcción del conocimiento y ix)
Falsificación de las responsabilidades de la escuela a través de la rendición de
cuentas como simulacro configurado por un discurso pedagógico falseado frente a
un consumidor aparentemente informado y capaz de tomas las mejores decisiones
educativas.
Estos elementos operan de manera efectiva en el sistema educativo colombiano
configurando un nuevo paisaje institucional, pedagógico y social en donde la
educación se ajusta a un modelo social estructurado sobre la base de la
competencia sin limites, el debilitamiento de los mecanismos de compensación de
54
la sociedad y la estructuración de centros regionales y ciudades de conocimiento
que día a día rompen las barreras de lo desconocido generando impactos globales
(genoma humano, investigación espacial y nuevas economías de la vida) que aún
se encuentran por ser determinados.
3.2. El papel de la utopía en la organización postburocrática de la educación.
¿Si la institución escolar funciona bajo estas lógicas profundamente regresivas
para la sociedad y para la propia existencia humana, entonces que le permite
operar de manera legitima? Para explicar esta situación es necesario refinar en
extremo el análisis ya que es evidente que en el escenario postindustrial del
capitalismo postmoderno las cosas y los conceptos pueden permanecer en el
mismo lugar pero pueden cambiar en sus lógicas internas sin que lo podamos
advertir con facilidad.
A menudo se ha percibido que la crisis de la educación obedece entre otras cosas
a un alejamiento involuntario de los ideales de la modernidad, los cuales a pesar
de guardar en su ámbito profundo las lógicas de la masificación y la
industrialización, también llevaba consigo un ideal de progreso y confianza en el
papel de la educación en la superación del ser humano.
Por esta razón se ha asumido de manera un tanto superficial que a la crisis de los
valores de la modernidad ha correspondido de manera solidaria una crisis de la
55
institución escolar ya que la escuela tal y como la conocemos es esencialmente
“hija” de la modernidad38 (Terren, 1999).
Bajo esta lectura la sociedad ha traicionado de alguna manera a la escuela al
traicionar ideales como progreso, igualdad, ascenso en la escala social y empleo.
La crisis de la utopía educativa se debe entonces a la crisis en la utopía de la
modernidad y de lo que se trataría es de tratar de acortar la distancia entre las
prácticas escolares y la utopía y con esta estrategia conservar la esperanza en las
promesas de la modernidad.
Este escenario debe ser contrastado con otras posibilidades acerca de lo que está
sucediendo en la relación entre educación, utopía y modernidad, de hecho:
“…la imagen prometeica…[de la escuela]…ha sido sustituida por una
caricatura…en la que unos profesores desmoralizados y convencidos de que
cualquier tiempo pasado fue mejor se enfrentan a unos alumnos desmotivados y
seguros de que el futuro siempre será peor…” (Terrén, 1999, X)
El papel de la utopía en la crisis educativa por lo menos se despliega en tres
variantes básicas: i) la utopía como bandera de lucha por parte de aquellos que
reconociendo el carácter regresivo del actual modelo utilizan los viejos ideales de
38
Esto a pesar de reconocer que la escuela no ha sido una institución especialmente moderna,
pero que paradójicamente ha sido la principal institución modernizadora.
56
la modernidad para enfrentarlos mecánicamente a la degradación del actual
modelo. Esta lucha es esencialmente de denuncia y movilización bajo un esquema
que combina los intereses gremiales del magisterio y el activismo político de
izquierda, ii) la producción intelectual que aún vive en la modernidad y no se da
por aludida de los cambios inducidos por el modelo postindustrial. Para esta
variante el problema radica en realizar unos ajustes y superar unos malentendidos
entre la sociedad y la organización escolar mediante técnicas, procedimientos y
tecnologías educativas encaminadas a solucionar problemas, iii) el discurso
utópico que obligadamente utiliza la organización escolar postburocrática para
lubricar su funcionamiento.
Si bien en la práctica se pone en marcha un dispositivo de segregación,
jerarquización y desecho de seres humanos, se debe mantener el discurso de
equidad y respeto por las diferencias.
Dos ideas se muestran muy fuertes en la instrumentalización del discurso utópico:
de un lado la idea de futuro39 en donde se logra un consenso fácil acerca del
poder de la educación en la construcción de un futuro que finalmente nadie
controla y sobre el cual es muy difícil exigir una rendición de cuentas por parte de
39
Al niño se le pide que renuncie al presente para ganar en el futuro. (Terrén, 1999)
57
la escuela40 y la idea de vinculación efectiva al mundo laboral para superar con
éxito la dimensión de las necesidades y los sufrimientos materiales.
Igualmente muy pocos logran vinculaciones laborales atractivas 41 pero su
manipulación utópica se realiza con éxito en la legitimación del dispositivo escolar
postburocrático que opera como espacio de administración de ideales (Terrén,
1999).
No se observa confrontación entre las ideas y el dispositivo postburocrático
cuanto una administración simbólica por parte del dispositivo escolar de los
ideales y las utopías para garantizar su supervivencia.
La propia categoría de calidad educativa es abordada de manera utópica como un
ideal, como un plus mágico con la capacidad de aportar cambios sustanciales a un
modelo que es básicamente el mismo, que no cambia desde la edad media. La
40
El manejo de futuro es ante todo un juego mental en donde todos los involucrados imaginan una
situación de placer y felicidad como resultado de sus “buenas” acciones en el presente. Es un
proceso religioso en donde el componente de la Fe es determinante. Es muy llamativo como el
balance racional que propone la escuela postburocrática por parte de sus “clientes” descanse
sobre un mecanismo profundamente irracional. Esta situación se observa recurrentemente en la
economía de mercado capitalista, la cual combina procesos de decisión racional aparentes (con
bajos niveles de información real) y procesos religiosos básicamente irracionales.
41
En la india solamente el 6% de los egresados del sistema educativo logran empleos
considerados atractivos pero que en la práctica son de baja remuneración. Un profesional con
maestría gana en la india cien dólares al mes, mientras en un Call Center esta cifra sube a
doscientos dólares. Esta cifra baja a dos dólares diarios para los excluidos del circuito de alta
tecnología.
58
contrapartida de la calidad como un valor es la competitividad al interior del
dispositivo educativo.
Entre más se favorezcan escenarios de competencia académica, deportiva o de
cualquier índole entre los infantes, al interior del espacio escolar se considera que
se avanza en la dirección correcta para lograr los objetivos de calidad.
En la vida real las destrezas competitivas (medidas bajo criterios conductistas de
velocidad y memorización) sirven muy poco por fuera de trabajos igualmente
sometidos a lógicas repetitivas. La creatividad y la producción de conocimiento
relevante en el mundo real y en la propia economía postindustrial tienen muy poco
que ver con la velocidad o la memorización.
En la realidad es muy probable que se haya originado una convergencia, que
terminó en una confusión, entre el dispositivo burocrático de higiene social que ha
sido básicamente la escuela desde la edad media y el proyecto utópico de la
modernidad en donde este último se sobrepuso al primero, funcionando de
manera contradictoria y tensa al interior del espacio escolar. Sobre esta confusión
se sobrepusieron posteriormente las exigencias de formación para el trabajo y los
retos humanistas de llevar la educación a masas que se presuponía, vivían en el
mundo de las tinieblas.
Acerca del papel de la utopía en el funcionamiento del dispositivo educativo
postburocrático el hecho central es que funciona. Las comunidades, perciben que
59
las cosas marchan si se construyen nuevas construcciones escolares,
independientemente de lo que sucede al interior de esos espacios escolares. Los
padres de familia sienten que van por el camino correcto de la educación de sus
hijos si se cumplen los rituales escolares, independiente de la bondad de estos
para el futuro laboral de sus hijos o el cumplimiento de los objetivos educativos.
3.3. Educación en la sociedad global postindustrial.
La sociedad capitalista y dentro de esta, de manera particular los países
desarrollados42, alcanzaron un desarrollo científico y técnico sin precedentes a
partir de la época de posguerra. Los esfuerzos y las inversiones realizadas para el
desarrollo de nuevas armas sirvieron para generar desarrollos posteriores de
nuevos productos.
La importancia de los sistemas educativos para estos desarrollos era evidente. Era
claro en ese momento, como lo es ahora, que sistemas educativos fuertes
constituían el requisito para garantizar no sólo mano de obra calificada, sino la
masa de científicos e ingenieros que requerían los nuevos complejos industriales.
El esquema educativo era esencialmente conductista, sin mayores innovaciones
42
Con trayectorias y dinámicas diferentes. Las estructuras científicas y técnicas funcionan de
manera diferenciada según se trate de los EE.UU., Europa, Japón, La india o la China. Sin
embargo un elemento es común a todos: el apoyo completo del Estado en el fortalecimiento de las
Universidades y las alianzas con el sector privado.
60
pedagógicas; autoritario, competitivo, credencialista y elitista ya que solamente
unos pocos accedían a los centros en donde se construía conocimiento de punta.
Una estructura básica de bienestar social servía de amortiguador a todos aquellos
que se quedaban en el camino, los cuales tenían empleos asegurados de menor
nivel en un sector industrial de tipo fordista consolidado y en plena expansión43. Se
necesitaba de todos y esto reducía el impacto del modelo educativo elitista. No
existían problemas de empleo más allá de los ciclos de recesión-expansión que ya
caracterizaba el modelo de desarrollo capitalista.
Si bien se presentaba un fenómeno de coexistencia entre diferentes modos de
producción en un espacio y tiempo dados (Poulantzas, 1969, citado por
Rubinstein, 2002,55) La tercera revolución industrial delineaba ya por la década
de los setenta un nuevo modo de producción caracterizada por: i) ser global, ii) el
conocimiento como principal materia prima, iii) gestionada y controlada por
glandes conglomerados organizados de manera oligopolica, iv) poca mano de
obra altamente calificada y con experiencia específica en I+D, v) debilitamiento de
la capacidad de influencia de los Estados nacionales, vi) erosión del Estado de
bienestar, vii) incremento del desequilibrio estructural en los sistemas de vida del
planeta, viii) pobreza, trabajo precario y miseria de amplios sectores en las zonas
desconectadas de los circuitos globales de creación de riqueza.
43
Este momento puede ser ubicado en el final de la segunda revolución industrial (1880-1960) en
donde el modelo fordista se consolida.
61
Este proceso muestra hoy avances que evidencian cambios fundamentales en las
sociedades contemporáneas y en el modo de producción capitalista, al punto de
vislumbrarse el proceso de una cuarta revolución industrial caracterizada por la
emergencia de una economía centrada en las ciencias de la vida, con la
capacidad de reconfigurar la dinámica de las especies que habitan el planeta
tierra.
El actual panorama se caracteriza por mil millones (15% de la población mundial)
de personas conectadas a Internet configurando un nuevo tipo de estructura que
bien podríamos denominar sociedad-red (Castells, 2006,21) y por avances
trascendentales en las áreas de nanotecnología, biotecnología, tecnologías de la
información y ciencias cognitivas (Glenn, 2005,1).
La sociedad postindustrial recoge los avances del breve periodo del Estado de
bienestar expresados en incrementos importantes de la esperanza de vida,
alfabetización, acceso de agua potable, disminución de mortalidad infantil y
acceso a medios de comunicación en un escenario de difusión creciente de
nuevas tecnologías con la capacidad de transformar de manera importante los
niveles de calidad de vida de poblaciones completas.
El origen de la configuración de una sociedad tecnológica (en donde el teléfono
celular es solamente la punta del iceberg) se encuentra en la configuración de
regiones de conocimiento en donde miles de científicos trabajan de manera
62
simultánea e integrada para acortar los tiempos de innovación y generar sinergias
con impactos importantes a nivel global. Los avances alcanzan un nivel crítico
revaluando los términos clásicos con los cuales la escuela ha establecido su
relación con el conocimiento:
“…Hace algunos años la luz fue detenida por un cristal de silicato de itrio y luego
fue liberada; también se ha retardado en gas y luego se ha acelerado. Se ha
hecho retroceder células adultas a la flexibilidad del estado embrionario para
aumentar el tejido de reemplazo y se han controlado computadores mediante el
pensamiento a través de chips de computador implantados en el cerebro…”
(Glenn, 2005,4)
Sin embargo, estos avances se ven fuertemente opacados por los riesgos que a la
fecha el modelo de desarrollo capitalista ha generado durante escasos tres siglos
de implantación para la supervivencia global.
El incremento de desastres humanitarios, la fuerte concentración del ingreso (de 6
a 1, a 200 a 1, en escasos veinte años) creando grandes masas de población en
condiciones de miseria, la destrucción del 60% de los sistemas de apoyo a la vida
(Glenn, 2005,2), la destrucción de la atmósfera44, la destrucción de fuentes de
44
La liberación de 14 mil millones de toneladas anuales de gas carbónico cuando los bosques y los
océanos solamente pueden absorber 3,5 mil millones de toneladas es el camino seguro para
destruir el planeta. Igual las irracionalidades del modelo industrial de occidente conducen a que
según el Instituto de Transporte de Texas se desperdicien 2,3 miles de millones de galones de
gasolina en los Estados Unidos a causa de congestiones de tránsito. (Glenn, 2005,3).
63
agua, la creciente amenaza de enfermedades nuevas y la sorprendente
posibilidad de contaminación biológica por nanopartículas (Glenn, 2005,67),
otorgan fuerza al planteamiento de una nueva edad media que si bien no es copia
mecánica de la época del medioevo europeo, si guarda correlaciones importantes
en cuanto a la posibilidad de una falla sistémica en las sociedades humanas en
donde la fuerza, la muerte masiva y un conjunto de elementos irracionales
determinan las condiciones de existencia del ser humano.
Estas discusiones son totalmente ajenas a los sistemas educativos, incluyendo el
nivel universitario, debido a una desconexión estructural de la escuela con los
sistemas postindustriales de producción de conocimiento.
3.4. La educación en el nuevo orden laboral.
El acceso al trabajo es, como ya se había mencionado, uno de los elementos con
los cuales el dispositivo educativo postburocrático extrae legitimidad ante la falla
estructural en su capacidad de formación.
Paradójicamente entre más se elevan los niveles de desempleo45 más se le exige
a la escuela elevar su capacidad para garantizar algo que en esencia no es de su
ámbito ya que los tiempos, en donde la correlación entre educación y empleo se
45
Categoría que igual incluye subempleo, trabajos mal remunerados e incluso formas disfrazadas
de esclavitud expresadas en pago en especie.
64
mostraba directa y transparente, han pasado. Ante esta situación igual se espera
que la escuela incremente los niveles de “calidad” educativa para aumentar las
posibilidades de los infantes de sobrevivir en un mundo cada vez más complejo.
Buscando adaptarse a los nuevos tiempos los profesores asisten a clases sobre
“emprendimiento” el cual se basa en un enfoque motivacional para aceptar que
solamente los estudiantes más fuertes y persistentes lograrán conquistar un
escenario de mercado, que a pesar de su aparente inflexibilidad, terminará por
reconocerlos a través de la compra de los bienes y los servicios que
inteligentemente logren visualizar que serán aceptados46.
La clave propuesta por el discurso “emprenderista” es resistir y persistir, aprender
mediante un doloroso proceso de ensayo-error y demostrar a través del éxito en el
mercado, que se tenía razón en persistir a pesar de las dificultades. Es este el
razonamiento que la escuela ha aceptado replicar acriticamente en el nuevo
escenario laboral del capitalismo postindustrial.
Desde los inicios de la década de los noventa las grandes empresas
norteamericanas47 han adelantado acciones de reestructuración de sus
organizaciones con tres características centrales: i) automatización de procesos,
46
La palabra empleo ha sido erradicada del discurso escolar. “el empleo es cosa del pasado”
repiten sin cesar los directivos educativos.
47
Iconos de las empresas multinacionales y agentes de primer nivel en la tercera revolución
industrial.
65
(primero industriales y crecientemente procesos administrativos), ii) expulsión de
mano de obra e iii) integración de tecnologías administrativas encaminadas a
sostener e incrementar los niveles de eficiencia administrativa en un mundo sin
trabajadores:
“…Para científicos, ingenieros y empresarios, un mundo sin trabajo señalará el
inicio de una nueva era en la historia, era en la que el ser humano quedará
liberado a la larga de una vida de duros esfuerzos y de tareas mentales repetitivas.
Para otros, la sociedad sin trabajo representa la idea de un futuro poco halagüeño
de desempleo afectando a un sinfín de seres humanos y de pérdidas masivas del
puesto de trabajo, agravado por una mayor desazón social e innumerables
disturbios…En realidad entramos en un nuevo período de la historia en el que las
máquinas sustituyen, cada vez más, a los seres humanos, en los procesos de
fabricación, de venta, de creación y suministro de servicios…” (Rifkin, 1996, 33).
Las proyecciones de Rifkin han mostrado un impacto diferenciado en cuanto al
impacto de los procesos de automatización48, configurando un cuadro más
complejo de la simple sustitución de hombres por máquinas.
48
En EE.UU. (donde se muestra una baja tasa promedio de desempleo cercana al 6%), en Europa
(con niveles de desempleo cercano al 14%) o Colombia con tasas de desempleo que ha llegado en
los últimos años al 18%. Si bien en Colombia se ha convertido en una práctica institucional la
adulteración de las mediciones estadísticas, comportamiento agudizado durante el gobierno de
Álvaro Uribe Vélez. Las tasas de desempleo en este último país bien podrían llegar al 25%.
66
El escenario de esta interacción se podría caracterizar por: i) necesidad de
trabajar mucho más para obtener el mismo ingreso, ii) configuración de trabajos
débiles en donde poco se aprende y no se es necesario para los procesos
productivos, iii) Alta rotación de trabajadores de baja cualificación y iv)
desconexión entre los procesos educativos y los requerimientos productivos y v)
pobreza y marginalidad estructural.
En el análisis de la lógica educativa que busca acomodarse a los nuevos tiempos,
se presenta un giro que complejiza aquello que se consideran las acciones más
pertinentes para alcanzar la exigencia de calidad educativa.
En el caso de la escuela pública que se analiza en la presente investigación, se
reorienta todo el plan de estudios para hacerlo compatible con la oferta y el
armazón conceptual del Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) con lo cual la
oferta educativa termina en una combinación ambigua entre una oferta académica
de baja cualificación49 más un enfoque de formación para oficios agrícolas que se
complementa con charlas de emprendimiento.
49
En la práctica se renuncia a crear propuestas mínimamente aceptables en todas las áreas del
como matemáticas, física, química, biología, ciencias sociales o filosofía, dominadas por las
directrices de los libros de texto.
67
En el caso de la institución educativa privada no se contempla la integración del
SENA50, se crea por el contrario un ambiente de “alta” exigencia académica
organizado bajo dos ejes: modelo pedagógico estructurado bajo un criterio
conductista (clases magistrales-pruebas-repetición de clases magistrales-pruebas)
y proceso de selección neodarwinista en donde aquellos estudiantes con ritmos de
aprendizaje de velocidad más lenta51 o con dinámicas que los ubican por fuera del
espacio de competencia mecánica52 son progresivamente y diplomáticamente
expulsados del sistema53. En los dos casos y con diferentes variantes tenemos la
presencia de dispositivos educativos postburocráticos que ubican en diferentes
partidores a sus estudiantes con relación a su ubicación en la estructura
productiva de la sociedad de manera independiente a sus capacidades
individuales54.
50
No se espera que los infantes de clase media se eduquen en el SENA, el cual por su parte ha
venido “bajando” su oferta institucional a formación para trabajadores independientes de baja
cualificación.
51
Se premia ente todo un tipo de velocidad mecánica, acrítica y memorística. El pensamiento
complejo es desechado sencillamente porque no existen las estructuras cognitivas para registrarlo,
ni por parte de la escuela ni de los docentes.
52
Quién responde primero o quienes son aquellos que más tiene “sellos” en el cuaderno como
reconocimiento a la obediencia medida por la exactitud en las fechas de entrega de las tareas
elaboradas en casa.
53
“lamentamos informarle que hemos llegado a la conclusión que esta institución educativa no es
para su hijo” es una frase adornada con la cual las instituciones se deshacen de los estudiantes
considerados incómodos.
54
Inteligencia o talentos especiales.
68
¿Cuál es el tipo de escuela que se ha configurado para una sociedad
postindustrial en donde el empleo y las oportunidades de ingresar al mercado se
han reducido de manera importante?
El modelo deshumanizado55, competitivo y desvirtuado en el cumplimiento de los
fines que formalmente se plantea es el modelo escolar que ha terminado por
configurarse para un tipo de sociedad en donde los cambios tecnológicos
conllevan la posibilidad de eliminar la presencia humana, reducir los
requerimientos de cualificación un número creciente de oficios y devaluar la
calidad de vida laboral (Usilaner y Chamot, 1982, 240) a un punto en donde un
número creciente de seres humanos ya por fuera de la estructura productiva
deban aceptar como forma de vida el desempleo permanente, subsidios contra el
desempleo, asistencia social de nivel de subsistencia y pobreza sin salida en una
sociedad en donde el trabajo ha desaparecido definitivamente como derecho56.
El problema no estriba en adecuar el dispositivo escolar para que mediante una
oferta educativa de “calidad” incremente y adecue las “competencias” de los
jóvenes para que así estos, con una formación cualitativamente diferente superen
55
Lo que piensen, sientan o quieran los estudiantes realmente no importa. Esto a pesar de una
actitud hipócrita de la institución de “escuchar” a sus estudiantes. El anuncio de una institución
educativa privada para ofertar sus servicios permite establecer aquello que precisamente sucede
muy poco: “…en mi colegio soy muy importante. Siempre me escuchan y me enseñan cosas muy
interesantes…Diego” A continuación: “…Categoría muy superior en pruebas ICFES…”
56
El neoliberalismo plantea que no hay que exagerar, con un interés muy obvio de desvirtuar las
bases fácticas de la crítica social.
69
las barreras que los nuevos escenarios laborales les plantean. Este planteamiento
hace parte del discurso que el dispositivo educativo postburocrático ha construido
para asegurar su supervivencia.
De hecho esta supuesta adecuación con el mercado y con la sociedad lleva más
de tres siglos sin que realmente se concrete ya que siempre la escuela se ha
encontrado fuera de tiempo con los cambios sociales y con los propios procesos
revolucionarios que el capitalismo ha propiciado desde el inicio de la modernidad.
Los nuevos “trabajadores del conocimiento”57 son muchos más de los que se
necesitan, lo cual desvirtúa el mecanismo meritocrático heredado por la
modernidad y su versión de sociedad educada en donde la escuela clasifica y
promueve seres humanos en forma desprevenida e inocente. La destrucción de la
clase media58, la necesidad de millones de seres humanos de vivir de la asistencia
social (Gee, Hull y Lankshear, 2002, 195) y la propia ruptura de los mecanismos
meritócraticos para seleccionar a los “mejores”59 nos llevan a pensar que existe un
proceso más profundo que supera a la escuela y a las propias estructuras de las
sociedades humanas.
57
Término acuñado por Peter Drucker y retomado convenientemente por Bill Gates.
58
Aliviada en Colombia por toda una constelación de comportamientos oportunistas e incluso
criminales.
59
Tráfico de influencias, ventajas familiares, dinero y uso estratégico de relaciones de poder son
mucho más efectivos para “integrarse” a los mercados.
70
Las transformaciones son más profundas. En el planteamiento de la sociedad red
de Castells (2006), se plantea que el capitalismo informacional implica cambios
cualitativos importantes en la ecuación de capital, trabajo y la tecnología. La
aceleración del conocimiento tecnológico empujada por los productos de ciclo de
vida corto y la transformación constante de conocimientos, en un escenario de
inversión de capitales que busca ganancias en el corto plazo, fragmenta y debilita
al extremo la variable del trabajo la cual a su vez presiona, como nunca antes en
la historia del sistema educativo, el desarrollo constante de nuevas habilidades y
competencias llegando a invertir las ventajas tradicionales de la experiencia60, y
tensionando al punto de quiebre, las posibilidades de adaptación de los individuos
al nuevo modelo laboral y social:
“…Sólo un determinado tipo de seres humanos es capaz de prosperar en
condiciones sociales de inestabilidad y fragmentariedad… [Asumiendo por lo
menos tres retos]…El primero…consiste en la manera de manejar las relaciones
de corto plazo, y de manejarse a sí mismo mientras se pasa de una tarea a otra,
de un empleo a otro, de un lugar a otro…[en donde]…el individuo se ve obligado a
improvisar el curso de su vida, o incluso a hacerlo sin una firme conciencia de sí
mismo…El segundo desafío tiene relación con el talento: cómo desarrollar nuevas
habilidades, cómo explorar capacidades potenciales a medida que las demandas
de la realidad cambian…en la economía moderna muchas habilidades son de
corta vida…los trabajadores necesitan reciclarse a razón de un promedio de entre
60
En efecto, entre más experiencia llegue a acumular un profesional por estos días, más
desventajas genera tanto en la conservación de su empleo como en la obtención de uno nuevo.
71
cada ocho y doce años…De ahí se deriva el tercer desafío. Se refiere a la
renuncia; es decir, a cómo desprenderse del pasado…para ello se necesita un
rasgo característico de la personalidad, un rasgo que descarte las experiencias
vividas…” (Sennett, 2006, 11 y 12).
Con el rostro volcado hacía el pasado, encerrada en las lógicas de encierro del
modelo burocrático, obsesionada por clasificar más que enseñar y formar, es en
extremo difícil que la escuela pueda responder con propiedad a este nuevo
escenario. Preocupada más por sobrevivir ella misma, busca cambios de forma
caracterizados por la nueva ola de discursos sobre competencias laborales,
emprendimiento y calidad educativa, en tanto mantiene su núcleo rígido e
inmodificable de disciplinamiento y clasificación.
Este gesto institucional de la escuela se da igual frente a un escenario de
globalización económica en donde como en Silicon Valley61 (Rosenberg, 2002,29)
los ingenieros y diseñadores de software viven en el escenario de la alta
tecnología las angustias del trabajo flexible, como en las grandes zonas de
maquila en Centroamérica y México (Juan Carrasco, 2006) en donde aún se
experimentan las lógicas fabriles del siglo XIX caracterizados por el trabajo en
61
Región que rodea la Bahía de San Francisco que ha llegado a convertirse en el principal
complejo mundial de innovación tecnológica y empresarial de la economía informacional. Otras
zonas han buscado copiar con mayor o menor éxito el modelo: Cambridge (Inglaterra), Helsinki
(Finlandia), Tel Aviv (Israel), Bangalore (India), Singapur y Hsinchu-Taipei (Taiwán).
72
serie, los modelos de control tayloristas, las bajas remuneraciones y la baja
cualificación de los trabajadores.
Para ninguno de estos dos modelos la escuela ofrece respuestas consistentes, si
bien es necesario registrar que los mecanismos de disciplinamiento, repetición,
clasificación y jerarquización de los niños en los espacios escolares son más
propicios para la integración laboral bajo la lógica de la maquila que el capitalismo
ha desarrollado en las regiones del tercer y cuarto mundo.
3.5. La educación en sociedades neofeudales.
El desarrollo capitalista ha estado alejado de la sociedad armónica, igualitaria,
justa y respetuosa que esbozó la modernidad. Nuevos tipos de barbarie y
violencia se experimentan en las sociedades contemporáneas.
La utopía de la paz y el progreso sólo cuenta para los procesos de legitimación
simbólica en el discurso capitalista, en tanto las nuevas violencias y sometimientos
han conducido a pensar que si bien desde el siglo XVII se ha registrado un
proceso civilizatorio importante que implica un cambio histórico frente a las
condiciones de violencia observadas en la edad media, en la realidad el cambio no
ha sido tan drástico como se pensaba y que la presencia de algunos rasgos de las
sociedades de la edad media son visibles en las sociedades tecnológicas
contemporáneas.
73
En otras palabras que tecnología no es civilización y que incluso, el desarrollo
técnico puede significar formas más asfixiantes de dominación que las observadas
en una edad media caracterizada por la arbitrariedad en el uso de la fuerza, la
expropiación de los bienes, el poco valor de la vida, la ausencia de centros de
autoridad legítimos y el abuso impune por parte de los poderosos.
Este hecho afecta el corazón de la utopía educativa y la escuela que la
materializa, la cual para poder funcionar como dispositivo postburocrático debe
ignorar que enarbola una bandera de civilización y buenas prácticas ciudadanas
en medio de un mar de violencia, de honradez en medio de una sociedad de
ladrones, de importancia del saber en una sociedad regida por la fuerza y los
privilegios y en general de respeto por la vida del ser humano, en una sociedad
que como la Colombiana se caracteriza por los genocidios, las masacres, las
desapariciones, la impunidad y el dominio de los intereses particulares sobre las
esperanzas colectivas. Colombia es sin ninguna duda, no sólo un Estado
fracasado62 sino una sociedad que muestra regresiones importantes con relación a
los avances de la civilización occidental.
62
Categoría acuñada por el análisis político contemporáneo para señalar la existencia de
formaciones nacionales que han fracasado en las razones que propiciaron su propia existencia. La
pérdida en el monopolio del uso de la fuerza, la incapacidad para garantizar el derecho a la vida y
la debilidad para garantizar mínimas condiciones de vida digna para amplios sectores de la
población son algunos indicadores de Estados fracasados.
74
Desde 1973 en grupo de pensadores63 estableció la posibilidad de una nueva
edad media como recurso metodológico para abordar la posibilidad de una falla
sistémica de las sociedades capitalistas como resultado del colapso de los
grandes sistemas tecnológicos sobre el cual descansan los modos de vida
contemporáneos.
Las zonas oscuras en el despliegue de las relaciones de poder las cuales generan
irresponsabilidades globales estructurales, nuevas guerras que originan
situaciones colectivas de violencia, proliferación de zonas privadas en donde se
interrumpe el alcance de la sociedad, el deterioro ecológico, la inseguridad que
amenaza a los desprevenidos viajeros, proliferación de vagabundos y grupos
depredadores y un escenario caótico de familias pobres hacinadas en las zonas
urbanas (Eco, 1995, 9 y siguientes) obligan a pensar que no solamente nos
encontramos ante una crisis estructural de la modernidad sino que las condiciones
de barbarie y crisis de la civilización que se presentaron en la edad media
continúan acompañando, bajo otras mediaciones y alcances a las sociedades
contemporáneas.
Lo perturbador de este enfoque, el cual no deja de generar recelo en los analistas
“serios” es que se observa como de alguna manera las “profecías” catastróficas64
63
Umberto Eco, Furio Colombo, Francesco Alberoni y Giuseppe Sacco.
64
Basta una falla de energía por un tiempo superior a dos días para que los grandes centros
urbanos se conviertan en trampas de saqueos, violencia y depredación. Remirando el escenario la
fragilidad de las sociedades contemporáneas es mayor de lo que cabría suponer desde una óptica
de fortaleza y superioridad tecnológica.
75
se vienen cumpliendo sin que ningún enfoque global diferente permita explicar
estructuralmente lo que sucede.
Otras aproximaciones parecieran ratificar una situación de neofeudalismo o
refeudalización en el mismo centro de las sociedades de la alta tecnología. En la
India, país que hoy forma a los mejores ingenieros de software en el mundo 65, se
presenta una situación que no difiere de las esclavitudes medievales:
“…En la India existe un tipo de servidumbre por endeudamiento con reglas muy
precisas. Ningún trabajador endeudado recibe dinero por su esfuerzo diario: tan
solo un poquito más de un kilogramo de trigo (lo más habitual) arroz o alubias (lo
menos frecuente). A cambio de esa razón diaria de cereales o legumbres los
campesinos trabajan todo el día y todos los días del año para su amo. Si disponen
de tiempo o tienen fuerzas suficientes, pueden tratar de cultivar otros alimentos en
la media hectárea, aproximadamente, que el terrateniente les permite
utilizar…Después de contraer una deuda o, a veces, sólo por ponerse bajo la
“protección del terrateniente, a la familia se le proporcionan dos cosas: la bolsa
diaria de cereales y el derecho a utilizar una parcela donde cultivar otros
alimentos…” (Bales, 2000, 207,208).
65
El Instituto tecnológico de la India se encuentra por encima de la mayor parte de universidades
americanas en lo relacionado a los niveles de exigencia y capacidad de sus egresados. No sobra
resaltar que esto se logra sobre la base de un modelo educativo tradicional y las largas jornadas de
trabajo académico de sus estudiantes.
76
El debilitamiento y captura del Estado de bienestar, los procesos de privatización
de importantes servicios sociales, la concentración de poderes fácticos en las
élites gobernantes en un escenario de desregulación y el debilitamiento y
persecución de los movimientos sociales, configura un escenario de dominación
sin mayores regulaciones ni contrapesos (Rubinstein, 2002,90) que se asemeja a
muchas condiciones observables en la edad media.
Los efectos de este proceso de refeudalización para los sistemas educativos son
esencialmente: i) erosión de los mecanismos de movilidad social a favor de un
modelo estamental excluyente en donde los privilegios se materializan sobre la
base del nacimiento o el origen social, ii) vaciamiento del modelo meritocrático en
donde si bien la escuela clasifica y credencializa comportamientos académicos,
estas acciones no conducen a ningún lado ni producen ningún efecto ya que los
niños más “inteligentes” o con “mejores” desempeños igual no son reconocidos
por una sociedad que opera sobre la base de la fuerza y los privilegios, iii)
debilitamiento de la educación como motor de la economía debido a la
generalización de relaciones de explotación, búsqueda oportunista de rentas y
configuración de economías con baja utilización de conocimiento, iv)
fragmentación de los sistemas educativos originando de hecho por lo menos dos
sistemas educativos: un sistema para los millones de seres humanos sin futuro66 y
otro sistema más reducido para aquellos que requieren ratificar su ventaja de
66
Este tipo de sistema se da tanto en New York, Baltimore, Washington, Paris o Detroit como en
Bogotá, Lima o Buenos Aires.
77
clase a través de los imaginarios de una educación competitiva y de calidad, v)
constitución de un modelo autoritario de la política educativa como expresión de
las orientaciones hegemónicas de una clase dirigente sin contrapesos, vi)
configuración de regiones de conocimiento en donde operan reglas de desarrollo
científico y tecnológico que operan de manera oligopolica y meritocrática y zonas
desconectadas en donde el conocimiento no es objeto de valoración y vii) angustia
de las clases trabajadoras y las clases medias ante un futuro marcado por la
incertidumbre y la posibilidad, cada vez más grande, de caer en la amplía franja de
pobres y miserables, a pesar de los esfuerzos educativos.
La utopía educativa se ve fuertemente erosionada por la configuración neofeudal
de la sociedad capitalista, la administración de ideales en el interior de los
espacios educativos se hace cada día más tensa y debe apoyarse crecientemente
en la capacidad coercitiva del Estado, expresada en la “educación obligatoria” y en
los rituales, el ideal de la modernidad de educar a las masas termina reducida a
una mueca de bondad de una sociedad que finalmente no pudo concretarse,
mientras que el dispositivo educativo se confina a las lógicas postburocráticas de
la dominación y el disciplinamiento.
Es probable que la modernidad haya existido más en el terreno de las ideas que
en el mundo real y que la educación se haya ubicado precisamente en el espacio
intermedio entre ideales y realidad. De esta ubicación se origina su fortaleza,
esencialmente utópica y su gran debilidad, su obsesión por el disciplinamiento y
las promesas estructuralmente incumplidas (futuro decente e integración laboral)
78
que paradójicamente son fuentes de una legitimidad prestada a situaciones que es
incapaz de controlar. Igual es posible argumentar que la propia escuela realizó
una lectura y condensación interesada del propio movimiento de la modernidad.
Un ejemplo de este sesgo es la lectura que realizó la escuela de la relación
aparentemente contradictoria entre la razón, la emoción y los deseos. Pasó por
alto la escuela las argumentaciones de Montaigne acerca del carácter sospechoso
y engañoso de la razón, quien dudaba de la capacidad del conocimiento para
producir sabiduría, felicidad o virtud (Bouwsma, 2001, 43) como igualmente pasó
por alto las agudas observaciones de Hobbes en cuanto a la tendencia incluso del
hombre más capaz, más atento y más experto a engañarse a sí mismo.
Estos sesgos originaron que la escuela se convirtiera en lo que es hoy, un espacio
hiper-racionalizado67 en donde los deseos y los sueños de los infantes han sido
desterrados. Cómo conciliar la rígida y fragmentada estructura curricular diseñada
más en función del tiempo de los maestros, de los estándares y del control del
tiempo vital de los niños con las características de la felicidad registrados por
Hobbes:
“…La felicidad es un continuo progreso del deseo, de un objeto a otro; no siendo el
logro del anterior más que el camino hacía la consecución del próximo. La causa
de ello es que el objeto del deseo de un hombre no es disfrutar una única vez y
67
En donde precisamente se acoplan categorías neotayloristas como calidad, eficiencia, eficacia,
promoción y plan de estudios.
79
durante un solo instante de tiempo, sino asegurar para siempre el camino de sus
futuros deseos…” Leviatán, 1979, 70, citado por Bouwsma, 2001, 42)
Por este prematuro abandono de ideales acerca de la felicidad por parte del
dispositivo escolar (aún más en su versión postburocrática) los niños se quejan68
de manera cada vez más intensa de sus sentimientos de frustración, vacío e
infelicidad en su paso por una escuela que a pesar de sus esfuerzos no ha podido
superar su tara eclesiástica con relación a las pasiones, asumiéndolas más como
amenazas a la virtud que como fuente de vida.
Queda claro que la escuela no es, tal y como en ocasiones se plantea, siguiendo
los manuales de sociología de educación, una hija predilecta de la modernidad.
Fue ante todo un dispositivo que ya venía con cargas y sesgos desde la propia
edad media y que logró sortear con éxito los ímpetus transformadores del
renacimiento. De ahí su facilidad para ensamblarse con la era postindustrial del
capitalismo.
La idea de calidad educativa, estructurada bajo los ejes de futuro y de acceso al
trabajo es línea central de este ensamblaje. Con un detalle ya mencionado, en su
versión postburocrática, el dispositivo escolar carece ya de cualquier finalidad
social, operando como un sistema que se alimenta así mismo en la construcción
de factores de legitimidad.
68
Sin que nadie los escuche ni a nadie realmente le interese.
80
Para transformar la escuela, se requiere sin ninguna duda recetas diferentes a los
planteados por el discurso de calidad educativa, el cual, como veremos es un
discurso construido en el momento de la primera revolución industrial que el
dispositivo escolar ha apropiado para garantizar su supervivencia. Obsérvese que
este discurso tiene escasas referencias a los niños que cada día pasan su vida al
interior del dispositivo.
El choque entre la lógica burocrática y la dificultad de concretar los ideales
meritócraticos destinados a identificar, clasificar y credencializar con éxito a los
“mejores” educandos, ha sido tensionado hasta un punto de ruptura por el
desarrollo de las fuerzas productivas del capitalismo que muestra que el desfase
entre escuela y mundo del trabajo es cada día más grande e insalvable.
La escuela misma se encuentra atrapada en una cadena interminable de rituales
masificantes y vacíos (filas, evaluaciones, repeticiones, discursos interminables y
con poco contenido) pero al mismo tiempo atrapa a los infantes en estos rituales.
Frente a las críticas69 del modelo la respuesta por parte del dispositivo escolar
postburocrático es no modificar, en absoluto, ninguna de sus rutinas vacías y
estériles. Todo esto en un escenario de desintegración social y re-utilización de la
violencia y la barbarie como prácticas de dominación política.
69
Criticas que igual son en general de baja cualificación, esporádicas y circunscritas a eventos
particulares.
81
4. Modelos de calidad educativa.
La educación, entendida bajo los criterios de modernidad que se han desarrollado
en el presente trabajo, es una construcción social del capitalismo (Brunet y Morell,
1998, 185)70. La concepción del mundo que ha desarrollado el modelo capitalista
es la misma que ha adoptado su sistema educativo71 como condensación de los
intereses de una clase hegemónica72 que reorientó a la escuela como dispositivo
de normalización y reclasificación social:
“…Transformando el choque cultural entre sectores sociales en diferentes grados
de adaptación (éxito escolar, buena conducta, etc.) o inadaptación (abandono,
fracaso escolar o retraso escolar, comportamiento agresivo, etc.)…de esta forma
se produce un doble efecto sobre los sectores sociales más débiles: unos son
integrados “normalmente”: son buenos padres, hijos y estudiantes, en definitiva,
“pobres pero honrados”. Otros son catalogados en función de su “desviación”:
niños de la calle, fracasados escolares, colectivos en riesgo, inadaptados sociales
o peligrosos delincuentes. Cuando el trabajo institucional ha surtido efecto, ambos
grupos acaban internalizando la norma como referente incuestionable: unos para
70
Advierten Brunet y Morell que es necesario recordar, frente a la pretensión del positivismo
ingenuo, que cosas como el “trabajo”, los “estudios”, la “democracia” y la “inseguridad ciudadana”
son construcciones sociales resultado de un proceso de construcción de conciencia artificial por
parte del capitalismo, construida para realizar con éxito la falsificación de la conciencia del mundo
real.
71
Al efecto, llama la atención que el modelo educativo de los llamados países socialistas y
comunistas muestra una lógica extremadamente similar a la de los países capitalistas.
72
La burguesa.
82
acatarla (posición conversa), otros para rebelarse pero dentro del ámbito
delimitado por ella (posición perversa)…” (Colectivo Ioé, 1995, 116-117)
El concepto de calidad educativa es entonces un concepto construido bajo la
lógica de funcionamiento de la escuela capitalista y su obsesión maquínica por el
rendimiento y la clasificación.
3.6. Tecnologías de gestión y consolidación del capitalismo.
El capitalismo ha favorecido el surgimiento de un creciente abanico de técnicas de
gestión que concentrándose inicialmente en la optimización del desempeño de las
organizaciones industriales de gran tamaño73, ha generado una transformación
profunda en las lógicas con las cuales entendemos, asumimos y conducimos las
organizaciones contemporáneas. Hoy existe todo un arsenal de tecnologías
blandas con el potencial de re-dimensionar por completo la arquitectura de las
organizaciones74.
73
Es en extremo importante esta relación entre el surgimiento de la llamada teoría clásica de la
administración y las grandes corporaciones en los EE.UU. Puede pensarse que el sistema
educativo continua desplegando la lógica de las grandes corporaciones del siglo XIX en el siglo
XXI. Las grandes edificaciones, los maestros contratados y administrados en masa, los estudiantes
concentrados y en muchos casos hacinados indica la fuerza de la idea de que el sistema educativo
debe pensarse como una gran empresa, lo cual es en muchos sentidos obsoleto pues la gran
empresa que inspiró al sistema educativo, opera ya bajo otros parámetros relacionales y
administrativos.
74
tecnologías para capturar y procesar información, otras para garantizar el adecuado desempeño
de los empleados, otras para visualizar el futuro y las estrategias de acción, hasta aquellas que,
83
La organización postburocrática es un espacio de producción y despliegue intenso
de tecnologías que transforman por completo el trabajo que se da en su interior
como a las organizaciones mismas. Tal y como lo advierte Tom Peters, uno de los
nuevos oráculos del management norteamericano:
“…el 90% de los empleos están en peligro…el trabajo –el suyo y el mío-, tal y
como lo conocemos en la actualidad, será reinventado en el transcurso de los
próximos diez años. Así de sencillo y así de profundo…el viejo y vigoroso activista
sindical se acordará. En 1970…hacían falta 108 personas, trabajando durante
cinco días para descargar un barco maderero. ¿Y ahora? Maravillas del
contenedor: ocho personas…un día…todo ha cambiado. La revolución de los
trabajadores de oficina está en marcha. El “taller” de contabilidad va a ser
sometido al mismo examen de productividad que los muelles…” (Peters, 2005).
El concepto de calidad se encuentra en el centro de esta profunda transformación
de las organizaciones iniciando el siglo XXI. ¿Cuáles son las coordenadas
centrales para pensar la categoría de calidad?75
agrupadas bajo el concepto de calidad buscan garantizar el máximo nivel de sincronización de

todos los elementos de la organización para asegurar la consecución de los objetivos fijados.
75
En primer lugar la categoría se encuentra ligada al concepto de satisfacción de necesidades, las
75
cuales a su vez se conciben primordialmente como necesidades intrínsecas e individuales . En
segundo lugar se encuentra el concepto de estándares, que permiten la creación de parámetros de
productos, procesos y comportamientos que satisfacen esas necesidades. En tercer lugar se
encuentra de alcanzar niveles de calidad con bajos costos y en cuarto lugar el concepto de
medición tanto de la satisfacción como de los estándares diseñados para alcanzarla.
84
El concepto de calidad muestra dos propiedades esenciales: por un lado una
propiedad esponjosa y por el otro una propiedad viral.
En su propiedad esponjosa el concepto de la calidad absorbe todo aquello que
nuevo, fortalece su lógica interna. De esta manera en su interior se incorporan
elementos centrales del propio desarrollo del capitalismo como los procesos de
disciplinamiento de la fuerza de trabajo, el establecimiento de jerarquías, la
racionalización de procesos y las preocupaciones un tanto cosméticas por la
motivación del trabajador.
En su propiedad viral muestra su capacidad de impregnar y adherirse un número
creciente de dimensiones de la vida social, cultural, y política de las sociedades.
Desde la calidad de las relaciones sexuales hasta la calidad de los mísiles de
destrucción masiva. Desde la calidad de la educación hasta la calidad de vida.
Cada vez es más difícil pensar el mundo sin pasar en algún momento por la idea
de calidad.
En su propiedad esponjosa el concepto de calidad absorbe 76 de manera integral el
pensamiento de Frederick Taylor77 con sus aportes sobre la gerencia científica a
76
Al igual que absorbe todo pensamiento que fortalezca su lógica interna.
77
En 1874 se inició como aprendiz de mecánico en una empresa de EE.UU. Graduado como
ingeniero en 1883. Luego de la publicación de varios trabajos relacionados con gerencia de talleres
y remuneración de trabajo a destajo la escuela de Harvard declaró su enfoque como el modelo de
administración moderna en 1908.
85
finales del siglo XIX. El supuesto básico de Taylor realizaba una constatación del
desarrollo industrial del momento:
“…Existe un bajo nivel de productividad y eficiencia en las empresas de Estados
Unidos que se origina en la simulación sistemática, en la lentitud y bajo
rendimiento en el trabajo y salarios bajos, debido a la aplicación de métodos
arcaicos y empíricos de producción y administración…” (Martínez, 2002,69)
Los énfasis de Taylor se condensaban en la observación, establecimiento de
tiempos y movimientos, clasificación, sistematización y estandarización de las
tareas y actividades; la identificación de requisitos para el desempeño eficiente en
los cargos; la capacitación; el salario a destajo y una estructura de jefes
funcionales con autoridad técnica78.
El modelo igual establece una división del trabajo al interior de las organizaciones
en el cual los gerentes se responsabilizan de la planeación y el trabajo mental y
los operarios de la ejecución y del trabajo manual79.
El alcance de la innovación no es en nada despreciable, Con Taylor se crean las
condiciones de la producción en masa, desplazando el control del trabajo del
obrero a la empresa y reduciendo al obrero a insumo masificado del proceso de
78
Curiosamente concebidos como una expresión instrumento de motivación y espacio de
cooperación entre Directivos y Operarios.
79
El cerebro del patrón se encuentra bajo la gorra del obrero diría Montgomery.
86
producción. A partir de ahora todas las organizaciones y las tecnologías que la
soportan serán tayloristas, en el sentido de:
“…Acabar con el control obrero sobre los modos operatorios, al sustituir los
“secretos” profesionales por un trabajo reducido a la repetición de gestos
parcelarios –en pocas palabras, al asegurar la expropiación del saber obrero y su
confiscación por la dirección de la empresa- el cronometro es, ante todo, un
instrumento político de dominación sobre el trabajo…” (Coriat, 1997,2)
Del aporte taylorista sobresalen dos instrumentos adicionales que se extenderían
a diferentes dimensiones en la gestión de las organizaciones: la estandarización 80
y el control, el cual termina siendo posteriormente un control estadístico81.
Es pertinente recordar que este sistema estadístico de control 82, estaba concebido
para identificar las piezas defectuosas83, las cuales sencillamente eran
80
En las exigencias de la guerra se recurre a la teoría, generando un círculo de mutuo beneficio.
Para fortalecer la manufactura de proyectiles y rifles, los EE.UU. implementarían los sistemas
estadísticos de control de la calidad, los cuales iban articulados con la definición de estándares. En
este contexto se esperaba que las balas fabricadas por un Estado de la Unión pudieran ser usadas
por los rifles fabricados por otro Estado.
81
Denominado en la época de posguerra statistical quality control (SQC) techniques, como
estrategia para evitar inspeccionar una a una todas las piezas producidas.
82
Modelo originario que inspira posteriormente los estándares y las pruebas censales en
educación.
83
Esperando modificar posteriormente, en el proceso de producción, el origen de las fallas.
87
desechadas mientras que aquellas que mostraban los estándares exigidos,
continuaban su tránsito dentro del proceso productivo84.
Por la misma época de Taylor, el ingeniero Henry Ford, mostraba al mundo los
beneficios de una nueva idea: la producción en serie, la cual permitió reducir
tiempos y materiales en la fabricación de automóviles. Los beneficios para la
producción eran evidentes:
“…En 1909 fabricaba sólo treinta carros por día, en 1913 llegó a fabricar 800, y en
1920 la productividad aumentó considerablemente hasta producir un automóvil
modelo T por minuto. En 1925 llegó a salir un auto cada cinco segundos de la
línea de ensamble…” (Martínez, 2002, 79).
Ford desarrolla a Taylor creando nuevas normas de productividad y producción
sobre la base de la subdivisión del propio trabajo de ejecución (Coriat, 1997), lo
cual genera consecuencias como la eliminación de la necesidad de destrezas
avanzadas de los trabajadores, reducción de las exigencias de entrenamiento de
la mano de obra y construcción de diferentes artefactos mecánicos para realizar
actividades especializadas85.
84
Si la pieza, aceptada inicialmente como adecuada, se rompía o averiaba después de pasar los
controles, era en extremo difícil más adelante, que los controles se activaran de nuevo para
identificar una posible falla sistémica en el proceso de producción.
85
Un efecto indeseado del modelo fordista es el surgimiento de grandes sindicatos. Situación
idéntica se observa con los sistemas educativos masificados.
88
Integrando dialécticamente los aportes del taylorismo y el fordismo86, que
configuran con otros aportes, lo que se denomina el modelo de gerencia clásica
mecanicista87 (Martínez, 2002), las tecnologías de gestión capitalistas continúan
avanzando.
En tanto la industria americana iniciaba lo que se conoce como total quality
management (TQM), los japoneses88 alejándose de los principios de Taylor89 y
partiendo de los principios de control estadístico90 desarrollados por Walter
Shewhart proporcionarían un nuevo empuje a la filosofía de la calidad91 con el
concepto de calidad total, categoría en la cual los equipos directivos dejan de
concentrar sus esfuerzos de manera exclusiva en el control estadístico de las
piezas defectuosas92, buscando involucrar a todas las personas que trabajan al
86
Y muchos otros aportes intermedios que no se reseñan en el presente trabajo.
87
Del cual no han podido salir la inmensa mayoría de sistemas educativos del planeta. Se resalta
el hecho que los actuales enfoques de la calidad educativa para el sector público en Colombia se
soportan más en el enfoque de la gerencia clásica mecanicista principios del siglo XIX y parte del
siglo XX.
88
La llegada a Japón del tema calidad se inicia en 1946, durante la ocupación.
89
Los empresarios japoneses consideraban que Taylor veía a los trabajadores como poco más
que máquinas capaces de pensar.
90
De los principios del control estadístico surgirían cuarenta años después las pruebas de
rendimiento académico.
91
Los primeros cursos de calidad se inician en Japón por 1949 de la mano de W. Edward Deming,
Consultor en investigación estadística quien relacionó de manera pionera la productividad con la
calidad. Igualmente el profesor Deming introdujo a los japoneses en el ciclo PHVA (planifique,
haga, verifique, actúe).
92
Statistical Quality Control (SQC) a partir de los aportes de Walter Shewhart, aplicados al Japón
de la posguerra a través de Edward Deming.
89
interior93 de la organización en un modelo preventivo que busca de manera
anticipada reducir la producción de piezas defectuosas.
Esta ampliación del concepto de calidad al interior de la organización coincide al
inicio de la década de los ochenta con la extensión de los enfoques de calidad a
sectores como la salud, la educación y le sector gubernamental94.
Simultáneamente se desarrolla la idea del aseguramiento el cual se concibe como
el procedimiento de apropiación de la filosofía y las técnicas diseñadas para
garantizar la calidad.
En este momento se hace nítida una característica de las técnicas de gestión
desde sus inicios: siempre son enunciadas a manera de recetas que generalmente
incluyen otros componentes secundarios como liderazgo, procedimientos,
motivación y técnicas de planificación entre otros.
Si la receta es aplicada al pie de la letra, se garantiza, al final, la transformación
total de organizaciones definidas desde la carencia y la limitación. Las recetas
igualmente simples, hacen énfasis en la optimización de los recursos y esfuerzos
de la organización, ahorrar tiempo, abaratar costos, y elaborar productos que
93
Enfoque conocido como toyotismo, ya que fue en la fábrica japonesa de automóviles Toyota en
donde se aplicó de manera sistemática el concepto de conciliación de los intereses del trabajador y
del empresario.
94
en algunos países como Colombia la calidad se queda esencialmente en el discurso sin afectar
las prácticas organizacionales reales.
90
satisfagan a los clientes95. Al igual que el enfoque taylorista, los enfoques de
calidad en esta etapa no abandonan el tema de la motivación96 y la dignificación
del trabajo97. De igual manera se observa una desagregación del enfoque de
calidad mismo, desdoblándose al interior de las organizaciones en calidad de los
productos, de los suministros, de los procesos, de los recursos (técnicos, humanos
y materiales) y calidad de la gestión al interior de las organizaciones.
Del concepto clásico de calidad centrado en los clientes externos, en donde las
políticas de calidad98 eran impuestas desde la dirección de las organizaciones,
utilizando esencialmente actividades de control99 coordinadas por un
departamento de calidad100, pasamos al concepto de calidad total centrada en los
clientes externos e internos de la organización, desarrollada por convencimiento y
participación de todos aquellos que trabajan al interior de las organizaciones,
utilizando un sistema de control anticipado desde la gestión empresarial misma,
sin una coordinación específica de la responsabilidad, buscando diseminar los
principios de calidad a todas las actividades de la empresa.
95
Los criterios de satisfacción son igualmente relativos y distorsionados por las necesidades de
marketing y siempre se encuentran en tensión con las capacidades de la organización.
96
La dimensión de la motivación ha sido una preocupación que se alterna en importancia en las
diferentes etapas del desarrollo de las tecnologías de gestión.
97
Lo cual en el caso colombiano va en contra de las reformas adelantadas en los últimos quince
años con relación a las condiciones laborales de la fuerza de trabajo, sobre todo operarios y
mandos medios.
98
Restringidas a los productos o servicios en los que se especializaban las organizaciones.
99
Restringidas esencialmente a detectar y corregir.
100
Se resalta como el modelo de calidad sobre el cual opera la política de calidad educativa en
Colombia hace énfasis en el concepto clásico de calidad, sin llegar al concepto de calidad total.
91
Con la calidad total la categoría de calidad se transforma en una dinámica difusa
al interior de las organizaciones, operando de manera automática a partir de su
interiorización en la mente y corazón de los obreros y la dirección de las
empresas. Dispositivo difuso de interiorización y coordinación, la calidad total
busca la coordinación máxima, integrando las habilidades y las emociones de los
trabajadores.
A estas alturas del desarrollo capitalista, se observa la integración de un conjunto
de principios, valores y procedimientos en diversos sistemas y modelos de calidad
que buscan, a través de la integración, garantizar el acceso de las organizaciones
a estrategias viables de obtención de calidad.
El proceso de estandarización de estos sistemas y modelos de calidad se soporta
en un conjunto de “filosofías” de pensadores administrativos como Deming (1900-
1993)101, Juran (1904), Crosby (1926-2001) y Taguchi (1924) entre otros.
En sus efectos para la concepción del sistema educativo capitalista es importante
resaltar como estas filosofías resaltan la necesidad de eliminar las variaciones en
las especificaciones de los productos, asimilando igualmente la necesidad de
eliminar las inconsistencias en las especificaciones de los productos con la
reducción en las inconsistencias en el comportamiento humano, en tanto el
101
Estadístico de profesión. Lo cual no deja de llamar la atención en su relación con el imperativo
capitalista de dimensionar, medir y clasificar.
92
objetivo central de la organización capitalista es reducir la variación102 (Deming),
igualmente la búsqueda de reducción de los defectos103 con el apoyo de
herramientas estadísticas (Juran) y la conformidad con los requisitos (Crosby)
como objetivo estratégico de la organización.
A partir de la década de los noventa se consolida otra etapa que se distingue por
la mayor sistematización y sofisticación de las tecnologías de intervención en la
gestión, con los modelos de aseguramiento de la calidad tales como las normas
ISO (International Organization for Standarization)104, el modelo europeo EFQM de
excelencia, el Baldrige National Quality Program Criteria conocido igualmente
como modelo norteamericano, el modelo K Sigma105, el modelo iberoamericano de
102
El objetivo central de la organización educativa capitalista es igualmente reducir la variación.
Esto es por lo menos dramático cuando nos referimos a seres humanos.
103
Productos libres de deficiencias, lo cual para el sistema educativo se traduce en estudiantes
libres de deficiencias.
104
La llamada ISO 9000 surge de la adopción por parte del Comité Europeo de Normalización
(CEN), de un conjunto de normas emitidas en 1987 por la organización para la Normalización
Internacional. La ISO es una Institución no gubernamental con sede en Ginebra (Suiza) formada
por los organismos de normalización de 91 países. Su modelo de operación se basa en 180
comités técnicos (CT), más del 70% de los cuales son administrados por europeos. Si bien las ISO
9000 son de carácter voluntario, aquellos bienes y servicios que no puedan demostrar haber sido
producidos en conformidad a un sistema de Gestión de Calidad tienen restricciones en su acceso
al Mercado Común Europeo. La norma ISO 9000 es una serie de cinco estándares de Sistemas de
calidad (dos documentos guías y tres documentos contractuales).
105
Una adaptación para las organizaciones educativas del modelo Six Sigma.
93
excelencia de la gestión (PIBQ) y diferentes modelos nacionales que cada país
diseña y pone en marcha106.
A estos modelos se han unido recientemente otras categorías provenientes de
otras disciplinas como las de organizaciones complejas, organizaciones que
aprenden, organizaciones inteligentes y organizaciones reticulares, las cuales
buscan evidenciar que al interior de las organizaciones surgen condiciones
emergentes no previstas107, que el aprendizaje no solamente se desarrolla y
agrega en los individuos sino también en las organizaciones, que éstas se pueden
adaptar al medio ambiente y que pueden adoptar una configuración en la cual no
exista un centro ni un borde, permitiendo que cada partícula que hace parte de la
organización exprese por completo su lógica y sus fines108.
La evidencia examinada muestra que las tecnologías de gestión han avanzado en
estructura y alcances buscando dar respuesta a los retos de las instituciones y las
sociedades en un escenario cada vez más global e interdependiente.
106
En donde se toman criterios tanto propios como de los modelos señalados anteriormente,
otorgando diferentes pesos de acuerdo a lo que cada institución y comunidad considera es
importante.
107
las organizaciones son más que la suma de las partes que las constituyen.
108
El sector educativo es mayoritariamente ajeno a estas discusiones.
94
Este avance se ha realizado conservando en las prácticas organizacionales
modernas109 el núcleo de la gerencia clásica mecanicista, materializada en el
control de tiempos y movimientos de los obreros en las fábricas, la definición de
estándares, las técnicas de inspección (soportadas sobre procesos estadísticos) y
la producción en serie. En dos espacios es visible el núcleo de la gerencia clásica
mecanicista: en las grandes zonas de maquilas en Centroamérica y en las
políticas de calidad educativa de sociedades fragmentadas 110 como la
colombiana111.
3.7. Los supuestos sobre el concepto de calidad educativa.
El origen de la categoría de calidad educativa se encuentra estrechamente ligado
al proceso de consolidación y globalización del modelo de economía de mercado
109
Las tecnologías de gestión que se busca poner en marcha en las maquilas centroamericanas
indican las contradicciones entre las nuevas tecnologías de gestión y la presencia de hecho del
enfoque taylorista.
110
Sociedades en donde no funciona la justicia, en donde la violencia se utiliza con fines
estratégicos para socavar metas colectivas, con estructuras estatales controladas por grupos
organizados con lógica mafiosa, con clases dirigentes depredadoras, con serias restricciones a las
libertades básicas, con número creciente de personas pobres y sin empleo y adicionalmente con
nuevas generaciones que muestran un nivel preocupante de ignorancia, bajo desarrollo de la
inteligencia y masificación.
111
Agenda para la sociología de la educación y la globalización: ¿Cómo explicar la vigencia en el
siglo XXI de categorías organizacionales pensadas en el siglo XIX? Es evidente que hace falta
mucho por explicar de los supuestos de las políticas educativas y de todo aquello que en la
escuela funciona como algo obvio y aparente pero que encierra los supuestos y las limitaciones de
las sociedades en las cuales operan.
95
como parámetro de organización social, económica, política y cultural de las
sociedades contemporáneas.
De manera intrínseca al desarrollo de los mercados se observa el surgimiento de
una serie de teorías administrativas que buscaban responder a las necesidades
del modelo de producción capitalista, en el objetivo de optimizar los procesos de
producción.
De otra parte es posible trazar una línea de continuidad entre los desarrollos de la
categoría de calidad pensada y aplicada a la organización industrial capitalista y lo
que ahora se conoce por calidad educativa, con consecuencias históricas
determinantes en los elementos conceptuales y operativos que determinan el
funcionamiento de las escuelas.
El concepto de calidad es producto directo del desarrollo de la sociedad capitalista
articulándose de manera directa con los conceptos de satisfacción del cliente y
confianza y de manera directa con los conceptos de ventaja competitiva, reducción
de costos, utilidades y estrategias de marca.
El núcleo conceptual del concepto de calidad, bajo su impronta industrial
presupone y obliga una disposición organizacional que por lo menos garantice en
los productos o servicios ofertados por organizaciones públicas o privadas un alto
nivel de conformidad de los usuarios (criterio subjetivo y abstracto), atributos
claramente medibles, (enfoque hacia los productos), satisfacción efectiva de
96
deseos y necesidades (enfoque hacia el usuario), satisfacción al mejor precio
(enfoque hacia el valor) y criterios rigurosamente definidos de fabricación (enfoque
hacia la manufactura).
En encuesta realizada a 86 empresas norteamericanas (Evans, 2005,12) se
asocia el concepto de calidad a nociones como perfección, consistencia,
eliminación del desperdicio, velocidad de entrega, cumplimiento con las políticas y
procedimientos, oferta de un producto eficiente y útil, hacer las cosas bien desde
la primera vez y satisfacción total a los clientes.
Todos los elementos de este núcleo conceptual se han trasladado a la escuela,
transformándose en sus alcances y en su propio contenido112 y originando un
escenario organizacional un tanto caótico, paradójico y contradictorio ya que la
escuela no puede ser asimilada a una fábrica de productos, lo que no obsta para
que se le vea como una “fabrica” de seres humanos.
Cómo dispositivo simbólico la categoría de calidad se incrusta en las relaciones
sociales al interior de las organizaciones consideradas como dispositivos
burocráticos dándoles un nuevo sentido y modelando los comportamientos de los
individuos.
112
A su propio pesar.
97
En su dimensión racional con arreglo a fines la calidad determina una orientación
definida a satisfacer de manera eficiente a los clientes, mientras en su dimensión
racional con arreglo a valores se busca que la calidad se transforme en una suerte
de religión corporativa de la que las industrias japonesas son claros ejemplos, en
tanto en su dimensión afectiva se busca una sincronización entre los afectos de
los agentes involucrados en el proceso de producción y los usuarios, mientras que
en su dimensión tradicional se busca que la calidad se constituya en un parámetro
de largo plazo en la relación entre las organizaciones y sus usuarios.
Como se verá más adelante este particular configuración de la calidad en
occidente influenciará de manera profunda las concepciones de calidad de la
política educativa y de las prácticas educativas al interior de las instituciones
educativas.
A pesar de los avances en el despliegue del concepto de calidad en los espacios
industriales, la categoría de calidad educativa se caracteriza por su alto grado de
imprecisión, ambigüedad y plasticidad para sustentar posiciones no solamente
diferentes, sino claramente contradictorias.
Bien como atributo, como un grado que oscila entre la excelencia y la deficiencia o
como una escala que se mueve entre lo alto y lo bajo, la categoría se acomoda a
diferentes armazones conceptuales, ideologías políticas o juicios de la vida
cotidiana acerca de su significado.
98
Existen sin embargo dos categorías secundarias que sin mayor discusión se
integran al concepto de calidad educativa y que se dan por “naturales” en su
despliegue y aplicación. Estas son las categorías de “rendimiento” y “logro” 113 que
finalmente se ensamblan con una tercera categoría ya más explicita en su lógica
industrial, la de “producto”. Para los pensadores educativos, marcados por su
forma “industrial” de ver el mundo, el sistema educativo sólo es pensable como
una organización industrial más:
“…El hecho que un coche o una casa nuevos sean de calidad elevada no es
determinado en definitiva por el propietario racional en términos de los materiales
que fueron empleados en su fabricación o del tiempo que llevó ésta sino si
funcionan satisfactoriamente. De modo semejante, así dicta el sentido común, la
posibilidad de que unas escuelas y unos sistemas escolares tengan una calidad
elevada depende en definitiva de la norma de sus “productos”. Siguiendo con el
ejemplo, esto supondría concentrarse en los logros de los estudiantes que salen
de las escuelas más que en los recursos – financieros, físicos o humanos-
invertidos en el proceso…” (OCDE, 1991, paginas 43, 44)
113
“…Existen diferencias considerables de concentración en lo que se refiere a la dimensión de los
niveles de logro de los alumnos: para algunos en la cuestión de la calidad de la educación sólo
importa el de logro deficiente; otros se interesan de modo predominante por los superdotados y los
de logros elevados mientras que otros insisten en que la perspectiva debe abarcar a todos los
alumnos de las escuelas (OCDE, 1991, 37 y siguientes).
99
En un escenario educativo obsesionado por la cantidad (educación para todos), la
calidad necesariamente tendría que adoptar su lógica masiva de rentabilidad114 y
de resultados, lo que lo lleva obligadamente al enfoque de mérito y de clasificación
de los alumnos de acuerdo a la “medición” de su desempeño, que a su vez genera
la propensión por medir de manera agregada el “saber” de los estudiantes para
establecer si han “subido” o “bajado” los niveles con sus corolarios de promedios y
desviaciones estándar como indicadores de la “productividad” del sistema.
Este ensamblaje de categorías evidencia la propensión a pensar la educación
como una gran máquina industrial en donde la bondad de su funcionamiento se
mide por sus bajas y subidas en los “niveles” y en donde los niños son pensados
como materia prima susceptible de ser transformada, asumiendo que los seres
humanos que acuden de manera obligada a la escuela son materia informe y
homogénea, cuyo destino es aceptar sin discusión la forma que el troquel
educativo determina de manera autónoma y externa. En este proceso violento y
coercitivo, es donde juega la categoría de calidad educativa como promesa e
instrumento para garantizar el buen funcionamiento de la “máquina” educativa.
Una buena calidad educativa debe asegurar que se identifiquen los problemas a
efecto de que la máquina supere sus deficiencias para troquelar de manera
114
Si bien el informe de la OCDE busca develar las implicaciones de pensar la educación bajo la
lógica mecanicista de inversión/producción. Finalmente lo que hace es consolidar este enfoque con
algunas salvedades ambiguas sobre la “complejidad” del proceso educativo.
100
adecuada, desechando a las piezas defectuosas y vendiendo en el mercado a
aquellas que no presentaron problemas.
El sueño de la máquina es encontrar piezas que no ofrezcan resistencias, que
sean maleables, pasivas y ordenadas, que confundan sus sueños con los sueños
de la máquina y que lleven con orgullo la impronta de la marca que el troquel ha
dejado en sus cuerpos y sus almas.
Para garantizar esto, las tecnologías capitalistas de la productividad han
“adecuado” y rediseñado los avances conceptuales referidos y pensados
inicialmente para los espacios industriales con el objeto de que puedan ser
aplicados por las organizaciones educativas.
En el horizonte, el reto se centra en como garantizar bajos niveles de desperdicio,
de variabilidad en los procesos de formación y de abandono escolar en tanto se
“motiva” a los docentes a cumplir de manera reglada su función de operarios
pedagógicos del sistema.
La totalidad de la política educativa de occidente, con diferentes variaciones y
énfasis nacionales, se ha pensado y estructurado con esta pretensión de
garantizar que cada sistema funcione con las lógicas industriales del rendimiento,
la medición y la obtención de “buenos productos” para el mercado.
101
Esto explica las actitudes inamovibles con relación a la fijación de logros y
estándares obligatorios, la realización de pruebas periódicas para evaluar la
calidad de los productos, la domesticación de las organizaciones gremiales de
maestros115, la aceptación de medidas sociales paliativas (refrigerios, almuerzos y
transporte escolar) para “retener” a los estudiantes y la creación de premios a la
calidad y excelencia educativas como mecanismos conductistas para reconocer
las practicas educativas más acordes a la transformación del sistema educativo en
un sistema industrial de domesticación del pensamiento y desarrollo de las
habilidades necesarias para sobrevivir en los nuevos escenarios de la economía
capitalista.
Igualmente, en sociedades con alto nivel de fragmentación, desigualdad y
reestamentalización (léase sociedad neofeudal) como la colombiana, las
estrategias de calidad se encuentran fuertemente jerarquizadas, por lo cual
existen modelos de calidad educativa que solamente son asequibles para las
escuelas de los estratos altos (como estrategia para incrementar su reputación) en
tanto las escuelas públicas deben conformarse con aquellos modelos, que se les
ofrecen de manera indiferenciada y sin apoyos reales, las autoridades nacionales
y territoriales.
115
Domesticación que en el caso colombiano se ha realizado sobre la base de las persecuciones,
los asesinatos, las desapariciones y la degradación de la imagen pública de los maestros y de todo
aquél que ose levantarse contra el sistema.
102
4. Modelos de calidad educativa.
En el escenario educativo colombiano encontramos los siguientes modelos de
calidad educativa: ISO (International Organization for Standarization), EFQM y
bachillerato Internacional (que opera como un acreditador de calidad)
mayoritariamente dirigidos para las instituciones educativas privadas, además del
ranking que se ha establecido en el desempeño de las pruebas ICFES para todas
las instituciones educativas del país; en tanto para las instituciones públicas
encontramos, de manera adicional a los planes de mejoramiento establecidos por
el Ministerio de Educación Nacional (MEN), el modelo CLASE116 – Distinción a la
excelencia educativa - (que toma elementos del modelo EFQM).
De manera secundaria encontramos premios a la gestión escolar como Galardón
a la excelencia, experiencias institucionales exitosas (prioritariamente para la
ciudad e Bogotá) y premio compartir al maestro, en tanto se observan dos
propuestas que se podrían clasificar como institucional y teóricamente débiles117
con relación al tema: Una de parte de la Universidad Pedagógica Nacional con el
modelo DGI118 y la otra de la Universidad Distrital la cual no es un modelo,
constituyéndose al contrario en una respuesta contestataria a todas las propuestas

116
Iniciativa de origen privado dirigido a las instituciones educativas oficiales del departamento de
Cundinamarca.
117
En un escenario institucional ambiguo plagado de contradicciones y escasos desarrollos
teóricos frente a la educación y a los modelos de calidad educativos existentes.
118
Metodología para un modelo de gestión de la calidad integral de excelencia.
103
provenientes del gobierno colombiano y del mercado educativo basándose
esencialmente en el movimiento de pedagogía crítica desarrollado
paradójicamente en los EE.UU.119
De manera paralela a este escenario se registra el desarrollo de dos corrientes
internacionales de mejoramiento institucional: El movimiento de escuelas eficaces
(School effectiveness research) y el movimiento de mejora de la escuela (School
Improvement), las cuales no han tenido una presencia estructurada en Colombia,
mas allá de discusiones esporádicas o de apropiaciones unilaterales y parciales
por parte de los agentes educativos neoliberales que en el afán de no dejar nada
por fuera de su control institucional y discursivo han tomado referentes sueltos
para ensamblarlos en su discurso educativo hegemónico.
Por otra parte y como resultado del proceso de globalización, Colombia ha hecho
parte120 de una serie de pruebas de comparación internacional a través de las
pruebas TIMMS (Third International Mathematics and Science Study) y PISA
(Programme for Indicators of Student Achievement) de origen europeo.
La aplicación de los modelos de calidad educativa en el país tiene las siguientes
características: i) se han realizado de manera fragmentaria, sin un propósito
119
Igual de los EE.UU. provienen las influencias de estandarización y medición, más fuertes a
través de las pruebas TIMMS en tanto Europa impulsa las pruebas PISA.
120
La discusión de los resultados no han propiciado transformaciones importantes en la política
educativa colombiana.
104
nacional de tipo colectivo, ii) se presentan aplicaciones diferenciadas para
instituciones públicas y privadas, iii) las aplicaciones realizadas no evidencian
transformaciones estructurales del modelo educativo dominante (conductista-
darwinista), iv) la aplicación de los modelos se realizan en un contexto de
búsqueda de prestigio por parte de las instituciones tanto públicas como privadas.
4.1. Modelo ISO (International Organization for Standarization).
Las normas ISO son la contrapartida, en los espacios organizacionales, de los
procesos de automatización que la tercera revolución industrial adelantó en los
procesos de producción. Al igual que los procesos de automatización industrial las
normas ISO buscaron desde su aparición, la automatización de todos los procesos
administrativos al interior de las organizaciones.
Este refinamiento de los dispositivos burocráticos se adelanta a través de un
proceso de normalización de los “procesos” que adelanta cada organización, los
cuales son estandarizados por medio de la formulación y aplicación de un conjunto
de reglas, métodos, técnicas, estrategias, puestos, cargos, recursos, acuerdos y
manuales que alinean todos los esfuerzos de las organizaciones de acuerdo a los
objetivos que se fija cada organización. ISO es una agencia especializada en
normalización que buscó superar las diferencias de alcances y significados de
términos como administración de calidad, control de calidad, sistema de calidad y
aseguramiento de la calidad (Evans, Lindsay, 2005,128).
105
La premisa conceptual de ISO es que ciertas características genéricas de las
prácticas administrativas pueden ser objeto de estandarización para satisfacer las
necesidades del cliente en un esquema de procedimientos que se repiten una y
otra vez sin mayores variaciones garantizando el cumplimiento cíclico de estos
procedimientos a fin de garantizar niveles de calidad en escenarios claramente
fabriles:
“…Las normas ISO se enfocan en el desarrollo, documentación e implementación
de procedimientos para asegurar la consistencia de las operaciones y el
desempeño en los procesos de producción y prestación de servicios, con la meta
de una mejora continua…” ((Evans, Lindsay, 2005,128)
El núcleo conceptual de este modelo despliega la determinación fabril de prevenir
defectos, reducir las variaciones y bajar los niveles de desperdicio en la cadena de
abastecimiento, lo cual trasladado a los espacios educativos, termina por
traducirse121 en la configuración de las fallas en el desempeño académico como
un defecto, las diferencias humanas frente a las concepciones de la vida como
una variación que debe ser reducida y la aplicación de las pruebas que buscan
medir los desempeños frente a patrones estandarizados bajo un criterio de
eliminación del desperdicio122.
121
A pesar de que no lo reconoce como tal. Las prácticas fabriles en los espacios educativos se
disfrazan de un discurso humanista a través de frases como la “educación integral”, el
reconocimiento al pensamiento de los niños y la promoción de valores como la solidaridad, el
respeto y la tolerancia. Este tipo de maquillaje se expande como una capa de protección del
modelo educativo darwinista.
122
No de otra manera es explicable la centralización del análisis del desempeño de las pruebas en
los promedios y la desviación estándar.
106
Ocho principios definen el horizonte de implantación y certificación del modelo:
Tabla 4.1.
Principios de administración de calidad ISO 9000:2000
Principio Descripción Implicaciones para las instituciones

educativas postburocráticas
Enfoque Las organizaciones El cliente no es la sociedad en general como tampoco
hacia el dependen de sus son los niños y niñas al interior de las instituciones
123
clientes. educativas. Se considera como a los padres de familia
cliente
(quienes pagan).
Liderazgo Los líderes La versión de líder del modelo corresponde a un
establecen la unidad esquema fuertemente centralizado en donde el líder
en los propósitos y la administra de manera “benigna” las relaciones de poder
dirección de la a modo de director de orquesta, determinando quienes
organización. Deben pueden participar y quienes no. Esta versión de
crear y conservar un liderazgo se articula muy bien con la cultura autoritaria y
ambiente interno en centralista del modelo educativo postburocrático en
el que la gente pueda donde el “Rector” es una suerte de amo que determina
participar. hacía donde va la institución y quienes son amados u
odiados en virtud de la valoración que este tipo de
líderes realiza de sus subalternos.
123
Es relevante registrar como las peticiones que los padres realizan a las instituciones educativas
se centran en incrementar las exigencias académicas a los niños, más disciplina, más castigo
ejemplar y expulsar las “malas influencias”.
107
Participación Las personas de La idea que las personas son lo más “importante” de las
de la gente todos los niveles organizaciones es ante todo un giro discursivo que se
constituyen la mantiene en tanto se mantengan las ganancias. Este
esencia de una tipo de maquillajes de la organización postburocrática
organización y su busca garantizar un clima laboral adecuado en tanto los
total participación subalternos muestren obediencia y disposición para
permite que sus aportar sus habilidades de la manera como se espera
habilidades se que lo hagan. Las críticas o la develación de las
aprovechen en relaciones de poder o de “irracionalidades” al interior del
beneficio de la dispositivo son fuertemente castigadas, llegando a su fin
empresa. la mueca discursiva sobre que las personas son lo más
importante.
Enfoque Se logra mayor El modelo se centra en procesos claramente
hacía los eficiencia cuando las establecidos y documentados que establecen como se
actividades y los debe comportar la organización frente a diferentes

procesos
recursos eventos. Si las contingencias no se encuentran
relacionados se establecidas en los procesos, la organización no cuenta
manejan como un con respuestas. De otra parte, transformar el proceso
proceso. educativo en un proceso documentado bajo la filosofía
ISO impide registrar la emergencia del factor humano en
las aulas. Los procesos entendidos como flujos
preestablecidos son pertinentes para el área
administrativa de las organizaciones educativas.
108
Enfoque de Identificación, La institución debe ser “alineada” para responder de
sistemas para comprensión y manera idéntica frente a las mismas situaciones. La
administración de los distinción entre organizaciones y seres humanos debe

la
procesos. ser acortada al punto de transformar el comportamiento
organización
humano en un proceso. Escaso espacio para la
creatividad si los asuntos han sido objeto de un
“proceso”
Mejora Mejora continua del Se debe garantizar la diligencia permanente y la
continua desempeño general disposición para hacer las cosas “mejor”. La
de la organización. concentración para ir más allá debe conducir a siempre
a mejorar. Otro giro discursivo que esconde una
pregunta importante: ¿Para qué educar?
Toma de Análisis de datos e Los datos, las cifras y los “hechos” son permanente
decisiones información. reconstruidos por la organización educativa
postburocrática para transformar su realidad, justificar

basada en
sus acciones y conservar su legitimidad. La ilusión de
hechos
decisiones basadas en hechos pasa por alto que los
“hechos” son objeto de diferentes interpretaciones
sostenidas por las relaciones de poder.
Relaciones Garantizar una Tanto los proveedores como las organizaciones
con los relación que educativas postburocráticas se encuentran sujetos al
beneficie a ambas mismo marco cultural que define los alcances del
proveedores
partes para aumentar proceso educativo. El interés de las organizaciones
que
la creación de valor educativas de acceder a “lo mejor” se ve fuertemente
beneficien a
restringido por los costos, baja capacidad de utilizar
ambas partes
equipos y materiales y necesidad de reducir costos.
109
La pertinencia de la aplicación de este modelo para instituciones educativas
públicas se ve fuertemente restringida debido a las fuertes externalidades y
variaciones en las orientaciones de política educativa provenientes de los niveles
centrales.
La crisis permanente en el nombramiento de maestros, las deficiencias en
infraestructura, la ausencia de elementos básicos para la enseñanza como
computadoras, textos y marcadores, aunado a la presencia de maestros
desmotivados y débilmente cualificados, configuran un escenario en donde
estandarizar procesos no tiene mayor sentido, ya que estas externalidades
inducen la configuración de un escenario de educación pública caótico, clientelista
y altamente heterónomo.
La aplicación del modelo ISO para instituciones privadas presenta otros
problemas. Entendiendo que el modelo es un refinamiento en el funcionamiento
del dispositivo burocrático independiente de las características de las
organizaciones, la definición de calidad le es externa.
El modelo puede garantizar un tipo de sincronización institucional altamente
eficiente, con una grave deficiencia: la definición de calidad puede ser innovadora
o no, sin que la sincronización se afecte por este motivo. Ya Weber advertía en
110
cuanto que el uso de la maquinaria burocrática depende de aquellos que la
usen124.
La característica de la interacción entre el modelo ISO y su orientación externa ha
configurado una situación en donde se implementan normas ISO en instituciones
privadas bajo conceptos de calidad regresivos y obsoletos125 no obstante esto las
instituciones obtienen un incremento de reputación en el mercado educativo. Es
precisamente el ensamblaje entre los procesos de sincronización propiciados por
las normas ISO y las concepciones fabriles de calidad educativa lo que va
configurando la institución educativa postburocrática en donde asistimos a la
consolidación de un espacio organizacional altamente sincronizado que no tiene la
capacidad de pensarse a sí mismo por lo cual se condena a repetir una y otra vez
los mismos procedimientos en una suerte de bucle organizacional que se
autojustifica desde los elementos que le aportan las relaciones de poder que
sostienen los sistemas educativos.
Las consecuencias de esta configuración son definitivas para las posibilidades de
estructurar organizaciones educativas bajo los criterios de libertad, justicia e
igualdad pensados por la utopía de la modernidad.
124
Bien se pueden utilizar las normas ISO en una organización para alcanzar la paz o para la
puesta en marcha de un campo de exterminio.
125
La sociedad del conocimiento requeriría conceptos de calidad un tanto diferentes al modelo de
estándares y pruebas de rendimiento.
111
4.2. Modelo EFQM (European Foundation for Quality Management).
En 1988 un grupo de compañias europeas funda la EFQM con el objetivo de
potenciar el posicionamiento de las organizaciones europeas en los mercados
mundiales. En 1991 la EFQM establece el premio europeo de calidad con el apoyo
de la Organización Europea para la Calidad y la Comisión Europea. Este premio
se basa en los criterios del modelo EFQM. (Senlle y Gutiérrez, 2005, 48).
EFQM propone un modelo constituido por un conjunto de factores o criterios que
interrelacionados entre sí definen a una organización teóricamente excelente,
capaz de lograr y mantener los mejores resultados posibles. La aplicación de este
modelo consiste en realizar una evaluación de los diferentes elementos que
configuran una organización (valores, modelo de gestión, procesos, resultados,
etc.) y comparar los resultados con el referente teórico definido por EFQM. Esta
comparación permite identificar los puntos fuertes y las áreas de mejora de la
organización evaluada.
Desde esta perspectiva el Modelo EFQM de Excelencia puede ser considerado
como una herramienta de identificación de oportunidades de mejora, pero con la
ventaja de que al utilizar un referente permite realizar una evaluación global, en
profundidad y sistemática, sin descuidar ninguno de los aspectos importantes que
pueden determinar la calidad de la organización (Maderuelo, 2002, 4). La
estructura del modelo y sus componentes son:
112
Gráfica No 1
Estructura del modelo EFQM de excelencia
El modelo viene recibiendo un fuerte impulso por parte de la Comunidad
Económica Europea126 a través de procesos de capacitación, implementación del
modelo en instituciones educativas y creación de una masa crítica de
investigaciones que han incrementado los niveles de confianza de los sistemas
educativos en el momento de someterse a un modelo de calidad. Si bien se
mantiene un enfoque que mantiene el énfasis en los procesos, el modelo se
equilibra con un fuerte acento en el liderazgo, en los clientes internos y externos y
en los resultados.
126
En Colombia se viene implementando a través de la Fundación Santillana de control español.
113
Tabla 4.2.
Principios del modelo EFQM

Liderazgo El criterio refleja Al enfatizar la variable de liderazgo se genera un
como todos los que proceso que en muchas ocasiones se transforma en
tienen alguna procesos de liderazgo carismático con riesgos de
responsabilidad en el emergencia de componentes irracionales. Si bien el
centro educativo modelo muestra un tipo de liderazgo “blando y benigno”
estimulan, apoyan y no se favorece el surgimiento de un tipo de organización
fomentan la gestión horizontal o más democrática. Este enfoque se articula
de calidad muy bien con el carácter paternalista, autoritario y
omnipresente de los directivos educativos.
Planificación Se refiere a la misión, El principio no permite superar las dificultades de
y Estrategia valores y dirección comprensión acerca de la compleja situación de las
estratégica de la sociedades contemporáneas. Esta situación de ceguera
institución educativa. cognitiva conduce que la misión, los valores y la
dirección estratégica se articulen más a la función
discursiva de la institución que a sus orientaciones
reales. Es común encontrar hoy una preocupación
inusitada en las instituciones educativas colombianas
de educar para la creación de microempresas, cuando
los hechos muestran que nueve de cada diez proyectos
empresariales fracasan en la economía de mercado.
114
Gestión del Aprovechar al Dentro de la economía capitalista los seres humanos
personal máximo el potencial son un recurso que se “gestiona”. Este aprovechamiento
de su personal para del talento debe igualmente realizarse manteniendo y
mejorar fortaleciendo las relaciones de poder al interior del
continuamente. dispositivo.
Recursos Planificación y En el escenario postindustrial con su expresión
utilización de sus ideológica neoliberal, las escuelas se encuentran por su
propios recursos cuenta, debiendo en consecuencia obtener sus propios
recursos o someterse a una situación de pobreza
crónica que debilita las posibilidades de abordar el tema
de calidad.
Procesos Identificar, organizar Sincronizar el dispositivo burocrático en función de una
y revisar los procesos definición, externa al dispositivo, de qué se entiende por
para asegurar la calidad. Es este el núcleo de la alineación burocrática
mejora continúa. del espacio escolar.
Satisfacción Grado de satisfacción Momento de verdad que es generalmente aplazado en
de los del alumnado y sus la organización educativa postburocrática. Bajo la idea
familias. de “futuro” y “sacrificio” se distorsiona un criterio de

beneficiarios
satisfacción que en cualquier caso es innegociable ya
que el tiempo vital ha pasado y se refuerza la aceptación
mediante el otorgamiento de las credenciales (títulos).
Cosa muy distinta sucede con el sufrimiento infantil al
interior de los espacios escolares.
115
Satisfacción Satisfacer las El dispositivo educativo postburocrático combina la
del personal necesidades y represión (memorandos, sanciones y desvinculaciones)
expectativas con estrategias emotivas encaminadas a crear un clima
razonables127 del laboral “armónico y productivo”. En la cotidianidad la
personal combinación de estos dos tipos de acciones se traducen
en la aceptación de las relaciones de dominación al
interior del espacio escolar.
Impacto en la Satisfacción de las La medición de este impacto se realiza de manera
sociedad necesidades y bidimensional: para las instituciones públicas se
expectativas de la privilegia la vinculación inmediata al mundo del trabajo a
comunidad local y través de proyectos de baja cualificación (panadería,
nacional. mecánica, alimentos); en tanto para las instituciones
privadas128 se espera que sus egresados reproduzcan
y ratifiquen sus orígenes de clase a través de carreras
profesionales “exitosas” o reconocimientos del mercado
o la política de sus cualidades naturales.
127
Subrayado del autor del presente trabajo de tesis.
128
No todas las instituciones privadas, nos referimos a aquellas consideradas de “alto rendimiento
en la prueba ICFES” ya que existe un sector importante de instituciones privadas que despliegan la
lógica laboral de las instituciones públicas.
116
Resultados Logros de la En el discurso educativo postburocrático el
del Centro institución educativa reconocimiento de los “logros” es un tanto automático,

en relación con la independiente de su desempeño e impacto en el mundo
Educativo
planificación y la real. Como es un dispositivo-bucle se retroalimenta así
estrategia en lo mismo, compensando su divorcio de la realidad con su
relativo a la proyección discursiva, la cual se estructura apelando de
satisfacción de las manera abusiva a los referentes utópicos de la
necesidades y modernidad. De esta forma la escuela termina hablando
expectativas del de “progreso” cuando existe miseria, de “avances”
alumnado y de sus cuando esencialmente se presentan retrocesos y de
familias. “éxito” cuando los sentimientos de fracaso son
abrumadores tanto en estudiantes como en profesores.
La valoración de cada principio permite establecer las prioridades del modelo, las
cuales son en su orden: satisfacción del cliente (x 2.0), resultados de la institución
(x 1.5), procesos (x 1.4), liderazgo (x 1.0), gestión del personal (0.9), recursos (x
0.9), satisfacción del personal (x 0.9) e impacto en la sociedad (x 0.6).
De otra parte cada principio se subdivide en diferente número de subcriterios, y
cada subcriterio se desdobla en diferente número de áreas. De esta manera el
principio más importante de satisfacción del cliente129 se subdivide en dos
129
¿Cómo medir la “satisfacción del cliente” en un escenario de incertidumbre, escaso
conocimiento de los padres de familia de la complejidad del proceso educativo y profunda
desconfianza en que la relación entre educación y sociedad sea una relación constructiva?
117
subcriterios: (i) percepción de los padres y los alumnos de la calidad del proceso
educativo y de su relación con ellos y (ii) medidas complementarias relativas a la
satisfacción de los clientes de la institución educativa. Igualmente cada subcriterio
se despliega en áreas, por lo cual el primer subcriterio se despliega en 22 áreas
en tanto el segundo subcriterio se despliega en 24 áreas.
Entre las áreas del primer subcriterio encontramos factores como expectativa que
genera el Proyecto Educativo Institucional, confianza en la institución, satisfacción
de pertenencia a la institución, satisfacción por la actuación didáctica y la
actuación tutorial, sensibilidad y flexibilidad del personal a la hora de atender a los
alumnos y las familias, clima de convivencia y relaciones humanas, orientación
académica y profesional, servicios y actividades extraescolares, tratamiento de
quejas, conflictos y problemas de disciplina, el aprovechamiento del tiempo en la
institución y el trato correcto e imparcial, entre otros factores.
Si bien el modelo EFQM se encuentra más en sintonía con las características de
las instituciones educativas130, no deja de ser vulnerable a la influencia de la
cultura institucional, por lo cual no es controlable cómo se llega a estos elementos,
de qué manera se configuran, qué concepciones de ser humano y de sociedad los
animan, cómo se articulan con los imperativos de rentabilidad y dominación al
130
Es cada vez más común que las organizaciones combinen diferentes modelos de calidad,
utilizando el modelo EFQM como herramienta de evaluación e ISO para la gestión documental.
118
interior de las instituciones, como se aborda la diferencia y la necesidad de
transformaciones en el sistema educativo.
En tanto EFQM aparece más cercano y familiar a la cotidianidad y retos del
sistema escolar no tiene la fuerza y el alcance para sacar al sistema educativo de
las lógicas medievales de control, disciplinamiento y domesticación del
pensamiento. No podría ser de otra manera, ya que todos los modelos de calidad
son armazones que se superponen al núcleo de la educación humana sin afectar
o cuestionar su trayecto e implicaciones históricas.
4.3. Modelo CLASE – Distinción a la excelencia educativa –.
En proceso conjunto entre la Gobernación de Cundinamarca, Colsubsidio 131,
Cámara de Comercio de Bogotá y Empresarios por la Educación 132 se diseñó y
aplicó desde el año 2005 el modelo Clase133 como estrategia para promover el
mejoramiento de la calidad educativa.
131
Caja colombiana de Subsidio familiar.
132
Capítulo Cundinamarca. Conceptualmente se encuentra involucrada la Corporación Calidad,
organización pionera en los temas de calidad en el país.
133
Acompañado de un concurso departamental y de una serie de premios a aquellas instituciones
evaluadas de la mejor manera por un jurado de notables. El tema del premio distorsiona los
alcances de la aplicación modelo ya que generan un conjunto de comportamientos estratégicos por
parte de las instituciones para ser acreedoras del premio y de presiones en un departamento
fuertemente politizado. Aún sí el modelo es una iniciativa saludable que intenta ir más allá de una
política nacional en extremo pobre en el tema de calidad educativa.
119
El modelo CLASE guarda un gran nivel de semejanza con la estructura del modelo
EFQM, existen algunas variaciones que si bien no son estructurales, modifica el
modelo tanto en su alcance como en la calificación de los diferentes factores.
El modelo se encuentra compuesto por doce factores, los cuales son: i) liderazgo,
aprendizaje e innovación, ii) direccionamiento estratégico, iii) talento humano, iv)
recursos, v) alianzas, vi) procesos pedagógicos, vii) procesos administrativos, viii)
resultados institucionales, ix) desarrollo de los estudiantes, x) resultados del
talento humano, xi) resultados en la comunidad y xii) plan de mejoramiento.
La estructura propuesta favorece un nivel de reflexión sobre el quehacer de las
instituciones educativas evidenciando en todo caso poco nivel de profundidad en
cada uno de los factores y poco trabajo teórico134 en factores centrales para
evaluar la dimensión netamente educativa de las instituciones como es el de
procesos pedagógicos.
En el caso de los procesos pedagógicos el modelo asume una visión
extremadamente mecánica de la pedagogía. De las cuatro áreas135 que componen
el factor: i) estructura y articulación, ii) desarrollo, iii) estandarización y iv)
seguimiento, se observa una reducción de la pedagogía a una suerte de
134
Se observa elementos propios del sentido común en el núcleo de los factores claramente
educativos como procesos pedagógicos y desarrollo de los estudiantes.
135
Que a su vez se desdoblan en 34 indicadores.
120
tecnología pedagógica muy extendida en los operarios educativos que han hecho
de la educación su objeto de negocio.
El tema de la pedagogía para este tipo de operarios no induce a la reflexión sobre
el futuro de la sociedad colombiana o la relación entre el trabajo y la educación, ni
mucho menos pensar en los fundamentos de filosofía moral de la tanta veces
mencionada educación en valores.
Para este tipo de operarios la complejidad y la globalidad del proceso educativo
sencillamente no existe, todo el proceso educativo se reduce para ellos a una
suerte de receta de cocina en donde se identifican formalmente las necesidades y
expectativas de los estudiantes136, se busca un enfoque137 dentro de un menú de
opciones pedagógicas, se identifican unos aprendizajes y unos valores 138 a
desarrollar, se establecen unos procesos, se diseña un currículo que consiste
básicamente en un andamiaje que fragmenta el tiempo vital de los niños en
actividades con objetivos, enfoque, intensidad horaria y frecuencia, se seleccionan
una serie de apoyos didácticos, se programan una serie interminable de clases y
luego se mide su efecto en los extenuados estudiantes a través de una serie de
136
Las cuales realmente nunca son tenidas en cuenta ya que el dispositivo educativo
postburocrático no acepta nada diferente a su lógica de control.
137
El cual se mantiene más en la dimensión del discurso y la utopía que de las prácticas
educativas reales.
138
Valores que en la gran mayoría de ocasiones no son observados por los propios directivos y
docentes de las instituciones.
121
pruebas que determinan aquellos que “pasaron” y aquellos que deben ser
expulsados del sistema.
Con algunas variaciones propias de las épocas, con mayor refinamiento
tecnológico, es el mismo modelo planteado por la comunidad de los Hermanos de
la Vida Común en el siglo XVI europeo.
4.4. Galardón a la excelencia - Premio a la gestión escolar -.
Desde 1997 La Secretaría de Educación de Bogotá en asocio con Compensar139
y La Cámara de Comercio de Bogotá con el objetivo de identificar en las
instituciones escolares estatales y privadas de enseñanza preescolar, básica y
media del Distrito Capital experiencias “ejemplificantes” en la construcción e
implementación de enfoques de gestión participativa orientados hacia la calidad.
De manera específica el premio busca suministrar a las instituciones educativas
una herramienta de autoevaluación que les permita conocer y documentar el
estado de sus procesos de gestión y formular estrategias de mejoramiento en la
implementación del PEI, así como conocer y difundir experiencias significativas en
la generación y aplicación de enfoques de gestión y organización orientados hacia
la calidad. (Secretaría de Educación de Bogotá, 2007, 13).
139
Caja de compensación familiar.
122
El modelo comprende diez criterios de evaluación que se clasifican en cuatro
grupos:
El primer grupo comprende: i) Horizonte institucional, como eje rector que proyecta
las acciones y esfuerzos de la institución hacia el futuro y el entorno; ii) Gobierno
escolar y convivencia, que esboza las prácticas de toma de decisiones,
participación, convivencia y gestión de las alianzas; y iii) Liderazgo y
responsabilidad institucional, que examina el estilo de liderazgo que impulsa el
desarrollo de la institución y los impactos de la acción institucional. (Secretaría de
Educación de Bogotá, 2007, 14).
El segundo grupo incluye cinco criterios que examinan los procesos y el quehacer
de la institución: i) Gestión académica, ii) Gestión administrativa, iii) Desarrollo del
estudiante, iv) Desarrollo del personal docente y administrativo y v) Desarrollo de
la comunidad, los cuales examinan la gestión desde los grupos de interés de la
institución.
El tercer elemento es un criterio que, de manera transversal, soporta la filosofía, el
quehacer y el desarrollo institucional, que es la gestión de la innovación y el
aprendizaje.
En tanto el cuarto grupo, centrado en el criterio de resultados y mejoramiento
institucional aborda los logros de la gestión escolar desde los estudiantes, el
personal, la comunidad y la institución misma.
123
El modelo otorga una serie de pesos a los diferentes bloques de categorías
distribuidos de la siguiente manera: i) horizonte institucional (90), gobierno escolar
y convivencia (45), liderazgo y responsabilidad institucional (75), gestión
académica (90), gestión administrativa (60), gestión de la innovación y el
aprendizaje (80), desarrollo del estudiante (90), desarrollo del personal docente y
administrativo (60), desarrollo de la comunidad (50) y resultados y mejoramiento
institucional (360).
El modelo responde de manera más clara a las especificidades de las
organizaciones educativas, con un hecho relevante: De las dieciocho instituciones
que se han hecho acreedoras al premio desde 1997, el 67% son instituciones
educativas de carácter religioso.
El hecho puede no ser gratuito y nos remite conceptual e históricamente a la
comunidad de los Hermanos de la Vida Común. Son las organizaciones
educativas religiosas las que, dominado los refinamientos de la tecnología
educativa aplicada a las dimensiones de la mente, el cuerpo y el alma, han
logrado un espacio escolar en donde se aprende pero no se crítica, en donde se
crece, en tanto la vida pasa, sin alterar un milímetro la estructura escolar y social,
en donde la rebeldía es calmada y finalmente controlada, en donde en fin, se logra
el ideal del modelo educativo que busca el premio a la excelencia y la política
educativa colombiana: mano de obra bien formada, obediente, poco crítica y
124
alejada de las pretensiones de cuestionar los fundamentos del orden social
vigente.
4.5. Premio Compartir al Maestro.
El premio compartir al maestro si bien no es un modelo de calidad en el sentido de
una tecnología institucional, representa un elemento importante dentro de la
ideología global de calidad.
En lugar de centrarse en un “hard core” de tecnologías de gestión institucional, el
premio, bajo un eje más emocional que conceptual, se centra en el reconocimiento
a las prácticas docentes acordes con una filosofía misional del maestro que se
divide en dos dimensiones: i) de un lado las prácticas pedagógicas innovadoras,
que adquieren más relevancia si son desplegadas en condiciones de “dificultad” y
ii) El “amor” y la “dedicación” de los maestros en su labor docente.
En los ocho años de iniciado el premio (1999 a 2006) se han recibido 15.405
postulaciones de todo el país, de los cuales solamente han sido nominados 95 al
año 2003, (Fundación Compartir, 2004, 23). Para el año 2007 los premios
consisten en: i) 40 millones de pesos para el ganador (el Gran Maestro) y 10
millones para su institución, ii) 3 premios para los Maestros Ilustres de 6 millones
de pesos cada uno y 4 millones para la institución a la cual pertenecen, iii)
Premios de 1 millón de pesos para cada uno de los demás nominados, iv) Un
125
certificado para el maestro y una placa para la institución, v) Una estatuilla que
identifica al Gran Maestro o al Maestro Ilustre y vi) Una medalla que identifica al
Maestro Nominado.
El premio presenta por lo menos las siguientes características e implicaciones: i)
constituye un esquema meritocrático aplicado a los propios maestros, por lo cual
se articula muy bien con las prácticas educativas dominantes, ii) en la estructura
del premio se ensamblan por lo menos dos lógicas, de un lado las innovaciones
educativas que se esperan de los maestros y de otro el compromiso en las
funciones docentes, el cual toma rasgos religiosos asociados con el “sacrificio” y la
capacidad de “entrega”, iii) es un mecanismo que le soluciona parcial y
fragmentariamente a la clase dirigente colombiana, el déficit de reconocimiento de
la importancia de los docentes para la sociedad colombiana, iv) en un escenario
de bajos salarios, deterioro de la imagen pública y lógicas tayloristas para
organizar la enseñanza y medir el desempeño, el premio alivia, de manera un
tanto paradójica, la conflictiva relación entre los maestros y aquellos que ejercen la
hegemonía en el sistema educativo.
En sentido estricto el premio podría ser otorgado a la mayoría de docentes que se
presentan, ya que los mecanismos de valoración si bien se muestran “objetivos”
en la práctica se encuentran destinados a asegurar coherencia en la imagen de
los ganadores.
126
En otras palabras, mientras se piensa que el premio está al servicio de los
maestros, la realidad podría ser exactamente lo contrario: los maestros se
encuentran al servicio del premio.
Es más importante el premio como fase culminante del mecanismo meritocrático,
que los maestros premiados. Son más importantes los miles de maestros no
premiados, definidos a partir de la deficiencia y la carencia gracias al mecanismo
del premio, que los propios maestros premiados. Más que una estrategia de
reconocimiento, el premio se evidencia como un dispositivo de dominación.
Si en la realidad la mayoría pudiese ser premiada, el efecto más importante del
premio es dividir a los maestros entre aquellos que no “merecen” ser visibles ni
premiados y aquellos a los que el poder ha ungido con el premio.
En el contexto del presente análisis, el premio más que una estrategia de
fortalecimiento de la calidad es antes que nada una reconstrucción ideológica
sobre la figura del maestro como parte de una estrategia más profunda de
dominación que desde el poder busca definir cuáles son los maestros “deseables”
por parte del sistema. En este escenario, el premio140 termina por hacer parte de
una estrategia global de dominación:
140
Se debe igual abrir la posibilidad que estos cálculos no se encuentren en los promotores del
premio, posibilidad que conduce a pensar que las hegemonías en el campo de fuerzas que definen
el sistema educativo se estructuran en algunas ocasiones sin una actitud maquiavélica por parteb
de los agentes que pretenden dominar el campo.
127
“…En una sociedad caracterizada por la desigualdad y el conflicto de intereses, las
instituciones sociales no juegan un papel neutro: necesariamente tienden a
potenciar unos grupos y a coaccionar otros. A pesar de su pretensión de
universalidad, en su funcionamiento tienden a regular y legitimar el orden social
desde los intereses dominantes, en el sentido de canalizar los conflictos socio-
políticos (por ejemplo, la explotación económica o la dominación política) hacía
formulas y soluciones asumibles desde el orden social vigente…” (Brunet y Morell,
1998, 163)
Así, el premio entra a solucionar, deficitariamente, el orden de sumisión,
empobrecimiento y crisis vocacional de los maestros colombianos.
4.6. Modelo DGI – Metodología para un modelo de gestión de la calidad
integral de excelencia -.
Dirigido a instituciones de educación superior, para transformarlas en
organizaciones de conocimiento, el modelo se estructura bajo el eje de
autoestudio institucional (Legna, 2005, 11), el cual se despliega en una estructura
que buscando amortiguar el impacto de los enfoques de la ingeniería
organizacional, termina en una propuesta de tipo híbrido entre lo educativo y lo
organizacional:
128
Tabla 4.3.
Principios y preguntas del modelo DGI
 Qué es la institución.
Finalidad  Qué hace la institución.

Principios
 Qué quiere ser la institución.
conceptuales
 Cómo quiere hacerlo la institución.
 Qué se va a hacer.
Organización y estructura  Cómo se va a hacer.
 Quiénes lo van a hacer
 Diseñar la investigación institucional
Configuración evaluativa.
Principios
 Diseñar el método de trabajo.
operacionales investigacional
 Diseñar estructura técnica y operativa.
 Recursos humanos, materiales, técnicos,
Recursos y medios del tecnológicos y económicos
proceso
A partir de estos principios y preguntas el modelo aborda los ejes tradicionales de
visión, misión, propósitos institucionales, objetivos institucionales como pasos
previos para adelantar un conjunto de actividades que van desde la evaluación
hasta el aseguramiento de la calidad, para llegar a un proceso de acreditación
externa.
129
Si bien en el planteamiento del modelo se plantean preguntas importantes acerca
de las diferentes dimensiones de las organizaciones educativas parece que el DGI
es ante todo una experimentación conceptual más que un modelo validado en la
práctica que refleja más la confusión institucional frente al tema de calidad que un
esfuerzo sistemático por pensar las características de las llamadas organizaciones
inteligentes.
4.7. Modelo de calidad del Ministerio de Educación Nacional (MEN).
El modelo de calidad educativa impulsado por el MEN muestra características muy
similares en la región latinoamericana141 como resultado del proceso de influencia
de organismos internacionales como el BID y el banco Mundial.
Las estrategias que configuran la política colombiana en calidad educativa son: i)
diseño y promulgación de unos estándares142 en áreas básicas como lenguaje,
141
La construcción de la agenda educativa en el mundo sigue un patrón más o menos definido de
presentar como resultados concluyentes de la investigación científica lo que son solamente
descubrimientos parciales y difícilmente generalizables. Estos “descubrimientos” esconden a
menudo núcleos que no por ser más ideológicos son menos reales en la medida en que logran
construir una versión de la realidad como de los instrumentos más idóneos para analizarla de los
cuales es en extremo difícil salirse son ser excluidos de la “comunidad” educativa nacional e
internacional. Los costos de este falseamiento de la realidad son incalculables para la posibilidad
de pensar modelos educativos diferentes para un tipo diferente de sociedad.
142
Estos estándares son construidos mediante la convocatoria a unos “expertos” que elaboran una
propuesta que es más o menos discutida con la comunidad educativa del país. Luego de este
proceso de elaboración y consulta el MEN, de manera unilateral, define finalmente los estándares
para cada área académica.
130
matemáticas, ciencias naturales, bilingüismo, tecnología e informática y
competencias ciudadanas, ii) establecimiento de dos procesos nacionales de
medición de desempeño a través de las pruebas ICFES143 y las pruebas
SABER144, iii) establecimiento de un ranking de desempeño en las pruebas ICFES
encaminado a orientar la demanda145, iv) ejecución de planes de mejoramiento
dirigidos primordialmente al sector oficial para aquellas instituciones con bajos
desempeños en las pruebas estandarizadas, v) entrega de colegios de
infraestructura pública a operadores privados mediante la figura de concesión, vi)
delegación de las funciones de inspección y vigilancia en los niveles
departamentales y municipales146, vii) selección meritocrática de docentes
mediante pruebas nacionales estandarizadas, viii) inversiones selectivas del
presupuesto nacional de acuerdo a “rendimientos” en cobertura y calidad de los
niveles territoriales, ix) programas de fortalecimiento de las secretarias de
educación, x) diseño y puesta en marcha de un sistema integral de información
sobre la gestión educativa de los niveles territoriales, xi) creación de escenarios de
discusión a través de los foros educativos nacional y territoriales, xii) participación
en pruebas internacionales como TIMMSS y PISA, xiii) convalidación de
educación de calidad para las organizaciones privadas a través de la certificación
143
Para el grado 11º.
144
Para grados 5º y 9º.
145
Se pretende que sobre la base de este ranking, los padres de familia seleccionan la mejor
institución para sus hijos.
146
En el caso de los municipios certificados.
131
en normas ISO, modelo EFQM europeo y bachillerato internacional 147 y
finalmente, xiv) creación de estándares de medición de calidad de los niveles de
calidad de la gestión educativa.
Con mayores o menores avances, niveles de incoherencia o éxito, estas son las
estrategias que los agentes hegemónicos han diseñado para construir una versión
de la realidad educativa en lo relacionado con el tema de calidad así como de los
instrumentos más efectivos para intervenirla con probabilidades de éxito.
La puesta en marcha de las estrategias mencionadas se realiza en un escenario
un tanto contradictorio y paradójico148 caracterizado por la introducción de políticas
de mercantilización y crisis crónica del sistema de educación pública, acciones de
modernización y reducción del tamaño del Estado, búsqueda de optimización del
uso de los recursos públicos, seguimiento de las orientaciones concebidas y
diseñadas por organismos internacionales, fuerte presencia de sectores
buscadores de renta149 y necesidades un tanto apremiantes de reorganización del
sector con el propósito de garantizar condiciones mínimas de transparencia y uso
óptimo de recursos, bajo una política de corte neoliberal, autoritaria y unilateral
147
El bachillerato internacional es una organización global que expide una certificación que permite
que los títulos académicos obtenidos en el país sean reconocidos tanto en EE.UU. como en
Europa.
148
Se examinan con especial detalle las políticas educativas para los niveles de educación básica
y media. El nivel de educación superior, presenta igualmente otras problemáticas que no son
objeto de examen por el presente trabajo.
149
Los niveles de corrupción que muestra el sistema educativo no difieren de los altos niveles de
corrupción que muestra la sociedad colombiana en su conjunto.
132
que solamente se responde así misma ante los éxitos o fracasos en la ejecución
de la política.
El despliegue de la política educativa colombiana ha creado una suerte de
ecosistema conceptual que no ha permitido discutir elementos de la realidad
educativa más allá de las categorías impuestas por la propia política educativa:
“…El discurso acerca de la eficiencia en el ámbito de la educación sirven…de
subterfugio para evitar abrir debates de mayor calado acerca de las funciones que
deben desempeñar las instituciones escolares de cara al logro de sociedades más
democráticas, justas y solidarias. De ahí que en los discursos privatizadores sólo
afloren asuntos referidos a los rendimientos del alumnado en determinados niveles
escolares, asignaturas o bloques de contenidos, pero sin cuestionarse la
importancia y urgencia de los conocimientos que se están exigiendo en las aulas o
la necesidad de introducir otros. Da la sensación de que estas cuestiones no son
problemáticas, que todo el mundo está de acuerdo con ellas, que existe un amplío
consenso. Se ignora, por tanto, la gran controversia existente en diversos ámbitos
sociales acerca de qué valores, procedimientos y conocimientos son más urgentes
de cara a una sociedad en la que la palabra diversidad lo matiza todo…” (Torres,
2001, 86)
La propuesta de calidad del MEN se replica como un modelo un tanto universal
para el mundo occidental, que debido al proceso de globalización entra a unificar
criterios y visiones de los modelos puestos en marcha a nivel nacional a través de
instituciones globales como la OCDE, La UNESCO y la banca multilateral que a
133
través de la adjudicación de préstamos condiciona los modelos a ser puestos en
marcha en cada uno de los países. Como resultado de esta situación, el modelo
colombiano es casi un calco de los modelos que se encuentran en marcha en todo
el continente Americano, en Europa, Asia y países del oriente.
Grafica No 2
Ciclo de calidad del Ministerio de Educación de Colombia (MEN)
ICFES y Difusión Elaboración

Estándares Pruebas resultados Planes de
SABER pruebas Mejoramiento
Foros y
experiencias
significativas
Institución Agentes MEN/ICFES

educativa “niveladores”
En la gráfica No 2 se muestra como el modelo de mejoramiento descansa en tres
ejes: estandarización, pruebas estadísticas de rendimiento académico y los
propios planes de mejoramiento.
134
En este escenario la política educativa del país ha estado marcada por el
establecimiento de un modelo que busca articular de manera contradictoria metas
de cobertura y al mismo tiempo de calidad150 incrementando la presión al sistema
de educación pública151 el cual muestra dificultades crecientes para garantizar
espacios adecuados de aprendizaje, capacidad institucional para responder a
exigencias cada vez más complejas, niveles básicos de convivencia al interior de
las escuelas y posibilidad de responder, en condiciones de igualdad, a las pruebas
estandarizadas que a nivel nacional se han establecido para “medir” la calidad
educativa.
La situación de la educación privada no es menos complicada. Fragmentada en
dos niveles básicos, uno destinado a la formación de las élites, en tanto el otro se
concentra en las poblaciones pobres de clase media-baja que buscando una mejor
calidad se apartan del sistema público, es hoy en su conjunto un sistema sin
control que busca deficitariamente ser medido en su nivel de calidad por su
desempeño en las pruebas estandarizadas152.
150
El número de estudiantes por aula en instituciones públicas puede estar pasando de 50 al
tiempo que el número de estudiantes por profesor puede estar llegando a 200 o incluso 250. En
cualquier caso estos niveles son desiguales por municipios y departamentos.
151
Esta misma situación no se presenta en el sector de élite de la educación privada.
152
Existe una acción de falseamiento en el desempeño de las pruebas ICFES por parte de las
instituciones privadas. Esta acción consta de tres dimensiones: i) ocultamiento de las diferencias
socio-económicas que establecen diferenciales en las pruebas, ii) establecimiento en los planes de
estudio de “cursos” específicos sobre cómo pasar las pruebas, iii) desvinculación institucional para
las pruebas de los estudiantes de más bajo rendimiento.
135
Bajo el criterio neoliberal de que el criterio de selección de las instituciones por
parte de los padres posee la capacidad de regular el sistema de educación privada
se ha creado un escenario en donde los padres se encuentran inermes y
sometidos a instituciones que poseen toda la capacidad de neutralizar las críticas,
camuflar las deficiencias y mostrarse como instituciones innovadoras y
comprometidas con la educación cuando son simplemente negocios sometidos a
los criterios de rentabilidad y ganancia del modelo capitalista.
En su dimensión conceptual, el modelo de calidad establecido por el MEN para la
educación colombiana del siglo XXI, bien podría funcionar para una fábrica de
chocolates o rodamientos en los años 40 y 50 en los EE.UU.
La totalidad del modelo descansa en los estándares y las pruebas censales que
bien se pueden entender como los controles estadísticos de calidad en la industria
de la posguerra. Con esto, el modelo desconoce por completo la realidad y las
dinámicas escolares al tiempo que muestra un importante atraso con relación a las
posibilidades que hoy brindan las propias tecnologías de gestión capitalista.
Este desfase igual indica una valoración de la escuela con relación a las
tecnologías de gestión: en muchos ámbitos institucionales y empresariales se
considera a la escuela como una organización simple y sencilla que no amerita de
intervenciones complejas.
136
Para muchos la escuela es solamente unos profesores y unos niños reunidos
alrededor de un tablero153. La situación adquiere un mayor nivel de complejidad al
constatar que el carácter estratégico del sistema educativo no guarda una relación
equilibrada con el nivel profesional de los agentes educativos y administrativos
que laboran en su interior154. La simplificación destructiva de los procesos
educativos y organizacionales y la baja cualificación155 son entonces claras
amenazas de alto impacto para el sistema educativo colombiano, las cuales
permiten explicar parcialmente la baja calidad conceptual, técnica y operativa del
modelo de calidad educativa elaborada por el MEN.
La manifestación del problema es lo que efectivamente viene sucediendo con los
estándares, las pruebas ICFES, las pruebas SABER y los propios planes de
mejoramiento: Su baja pertinencia, su escasa utilización y el desconocimiento por
parte de la comunidad educativa, lo cual genera una situación de ineficacia global
de la política de calidad educativa en el país.
153
Nada más alejado de la realidad, las complejidades de la escuela son mayores que las que
registran la mayoría de organizaciones sociales e incluso empresariales.
154
Si bien la calidad de los profesionales dentro del sistema educativo se ha renovado.
155
Esta situación debe ser igualmente matizada con los siguientes elementos: i) existen
profesionales en el sistema público con un nivel de cualificación que supera a los profesionales del
sector privado, ii) de manera agregada existen más profesionales de baja cualificación en el sector
público que en el privado, iii) en el sector privado existen profesionales con muy baja cualificación
que son camuflados por distorsiones éticas en los procesos de evaluación, iv) de manera conjunta
los niveles de cualificación de los docentes públicos y privados es baja, v) los funcionarios del MEN
presentan en general un problema de baja cualificación, incluyendo los niveles directivos de la
institución y vi) la baja cualificación de los docentes es un problema global.
137
Los estándares no han enriquecido las prácticas docentes, las pruebas ICFES y
SABER dicen muy poco de los procesos cognitivos y afectivos de los niños y de
los procesos educativos de las escuelas, mientras los llamados planes de
mejoramiento han terminado por convertirse en una formalidad sin llegar a
propiciar una comprensión responsable de las posibilidades de cambio de los
centros escolares.
Cómo ejemplo de la superficialidad y la debilidad conceptual señalada, en el
modelo de mejoramiento del MEN aparece una pregunta del siguiente estilo: ¿La
institución tiene una visión clara? (MEN, 2004).
Es previsible que las instituciones no sepan que es tener una visión y mucho
menos una visión “clara”, por lo cual una pregunta de este estilo es sencillamente
inoperante156. Similar situación ocurre con otras categorías como liderazgo,
direccionamiento estratégico, clima de aula y reingeniería que el modelo manipula
con una asombrosa superficialidad. En otras palabras el modelo integra categorías
que no comprende ni maneja en sus reales implicaciones para las instituciones
educativas.
156
Es como si se le pregunta a un paciente psiquiátrico que si se siente “loco” vaya al quinto piso o
de lo “contrario” permanezca donde en esos momentos se encuentra. Igual los diseñadores de
política educativa muy seguramente desconocen que nueve de cada diez empresas en el mundo
fracasan en concretar su visión. Este es el resultado de aplicar categorías que en el fondo no se
copian sin comprenderlas de manera cabal.
138
Al concentrar todo el esfuerzo de mejoramiento en las pruebas de rendimiento
académico, el modelo de calidad del MEN realiza un grave paréntesis de las
especificidades culturales, sociales y políticas de las instituciones educativas. No
favorece un diagnóstico de la cultura escolar157, de las condiciones sociales y
políticas de las instituciones como tampoco promueve una reflexión sobre las
relaciones sociales que se dan al interior de las instituciones educativas.
El sentido fundamental de la educación como espacio de reconstrucción de los
fundamentos de la sociedad colombiana, en la política de calidad educativa, es
subsidiario del resultado de unas pruebas que solamente miden cerca del
cuarenta por ciento del año lectivo y que además dicen muy poco de la inteligencia
de los niños, de su capacidad, de sus posibilidades reales en una sociedad que
como la colombiana está marcada por su dificultad para construir un modelo
societal civilizado158 e incluyente.
El modelo no permite registrar los miles de niños que sufren de hambre, de
abusos y de serias limitaciones materiales, cognitivas y emocionales para acceder
a entornos que de manera auténtica les permita desarrollar su inteligencia.
157
Un tanto subvalorada por el movimiento de eficacia escolar si no se encuentra al servicio del
rendimiento.
158
Las relaciones sociales, económicas y políticas que se estructuran en la sociedad colombiana
muestran patrones de barbarie y alejamiento de los niveles mínimos de civilización que se han
construido en occidente. Las masacres de miles de colombianos, cientos de fosas comunes, miles
de desaparecidos y desplazados configuran una sociedad neofeudal que consolida a la barbarie y
el saqueo como patrones básicos de relacionamiento social.
139
El modelo borra las clases sociales y la profunda fractura de la sociedad
colombiana en donde los intereses particulares determinan las decisiones
colectivas. Estos son los efectos del modelo educativo fordista que se cuela bajo
la categoría de calidad educativa en una sociedad que privilegia la fuerza y la
dominación como ejes de su estructuración, al tiempo que busca
contradictoriamente promover mecanismos “racionales” y técnicos al interior de su
sistema educativo.
La evidencia encontrada permite entonces afirmar que la aplicación de las
tecnologías de gestión capitalistas a la gestión del sistema escolar en Colombia ha
sido paradójica, fragmentaria y contradictoria.
De un lado no ha tomado a las propias tecnologías de gestión desarrolladas de
manera integral, asumiendo todas sus consecuencias159. De otra parte se ha
quedado con los elementos más regresivos de las tecnologías desarrolladas por el
capitalismo (Taylorismo y Fordismo) con lo cual bloquea de manera estructural las
posibilidades de cambio de las instituciones educativas en el país160.
159
Aplicadas en profundidad y de manera seria, las tecnologías de gestión capitalistas promueven
transformaciones importantes al interior de las organizaciones. Los conceptos de calidad total,
organizaciones complejas, organizaciones que aprenden, organizaciones inteligentes y
organizaciones reticulares son utilizados para los discursos más no para transformaciones
efectivas en la educación colombiana.
160
Entre más simple mejor condensa la formula con la cual se promueven hoy las
transformaciones organizacionales en la educación del país. Los bajos resultados en cuanto a
transformaciones institucionales en el sector educativo indican que la relación entre sencillez y
140
La contradicción y la paradoja no terminan con las consecuencias descritas. La
situación de pobreza estructural de la totalidad del sistema educativo colombiano,
con altos niveles de desigualdad, inequidad e ineficiencia en su desempeño global
afecta de manera profunda la posibilidad de alcanzar instituciones comprometidas,
centradas en sus objetivos y con posibilidades de desarrollo humano para todos
los que a diario realizan sus respectivos esfuerzos en los espacios escolares.
Al mismo tiempo que se le exige un mayor desempeño a docentes e instituciones,
no se les brinda los recursos necesarios161 para alcanzar una educación de
excelencia mientras que el énfasis en las pruebas ICFES en muchas ocasiones
desvirtúan un concepto genuino e integral de calidad educativa que apunte de
manera visible a las nuevas exigencias sociales, culturales y económicas de las
propias sociedades de mercado.
En otras palabras, el esfuerzo público adelantado, no sólo no tiene en cuenta las
variables institucionales claves de las organizaciones educativas, sino que
además, no garantiza que estas puedan responder de manera adecuada a las
complejas y crecientes exigencias de las sociedades globales contemporáneas.
transformación institucional no es tan efectiva como esperaban los técnicos de la gestión educativa
en Colombia.
161
Para las instituciones públicas es común no contar con recursos para el aseo, la vigilancia y las
tareas más sencillas del día a día. Igual es común no contar con los docentes suficientes buena
parte del año.
141
Por otra parte, desde la dimensión conceptual es posible observar como la política
de calidad educativa ha sido construida desde una amalgama de diferentes
fuentes conceptuales162 que, descontextualizadas de su momento y lugar
histórico, han terminado por propiciar ejercicios de evaluación institucional que no
logran llegar a la médula de los problemas, quedándose en la formalidad de los
diferentes premios e incentivos diseñados para fomentar la calidad educativa.
El despliegue de la política termina por ubicarse en la superficie, sin afectar de
manera real la estructuración de las instituciones educativas.
Finalmente, temas como la pobreza, la profunda desigualdad educativa, el
debilitamiento de los mecanismos de ascenso social, la miseria, el hambre, la
violencia, el debilitamiento de las instituciones democráticas y la fuerte
concentración del ingreso y la riqueza que experimenta la sociedad colombiana,
se quedan por fuera del discurso educativo, volcado a examinar los indicadores de
eficiencia, eficacia y calidad, en un dispositivo que busca medir de manera
doblemente contradictoria el tema de calidad: i) de un lado se busca “medir” de
manera homogénea el desempeño académico de niños en una sociedad
profundamente desigual y fragmentada en tanto ii) busca borrar las profundas y
dramáticas desigualdades sociales, económicas y políticas que caracterizan el
ordenamiento societal del país.
162
El discurso neoliberal hecha mano de todos aquellos discursos y situaciones que fortalezcan su
manera de construir la educación y el mundo mismo.
142
4.8. Los movimientos de escuelas eficaces (School effectiveness research)
mejora de la escuela (School Improvement).
A mediados de los ochenta, se consolidan dos movimientos que muestran
cercamientos y alejamientos con el modelo educativo fordista proveniente de la
primera revolución industrial.
El primero es el movimiento de escuelas eficaces (School effectiveness research)
el cual integra las lógicas neo-tayloristas y neo-fordistas al proceso educativo a
través de la búsqueda de formulas163 para hacer una escuela eficaz. Las
características definitorias de un programa de mejora de la eficacia escolar son las
siguientes:
1. Es una acción duradera en el tiempo, no un esfuerzo puntual…2. Se orienta
hacia el logro de unas metas educativas concretas. Busca la mejora de aspectos
concretos del rendimiento escolar de los alumnos (adquisición y dominio de
destrezas instrumentales básicas, de orden superior y metacognitivas) y del
desarrollo socio-afectivo de alumnos, profesores y padres…3. Se lleva a cabo
mediante la identificación, reformulación, reestructuración y optimización de los
elementos de entrada, proceso y producto del centro, y de sus interrelaciones…4.
Se emprenden acciones para modificar tanto los procesos de enseñanza y
163
Las recetas que caracterizan a las tecnologías de gestión capitalista.
143
aprendizaje como los procesos organizativos y relacionales dentro del centro
escolar…5. El proceso de cambio se lleva a cabo de forma sistémica y
organizada…6. Se desarrollan simultánea o sucesivamente varias estrategias
coordinadas entre sí y orientadas a una meta común...7. Comprende las
siguientes fases: visión estratégica, evaluación de necesidades o diagnóstico
previo, planificación, desarrollo, seguimiento y evaluación del programa,
institucionalización de los cambios…8. El impulso, desarrollo y coordinación
provienen del centro educativo, no del exterior...9. Participa y se implica
activamente gran parte del personal docente del centro...10. Se busca la
implicación de alumnos, padres y demás miembros de la comunidad educativa...
11. Es deseable la colaboración de agentes externos en la formación de
profesorado y directivos, el seguimiento del programa y la valoración de los
resultados...” (Muñoz-Repiso, et al, 2001, 69-84).
Si bien manifiesta formalmente su preocupación por la equidad y el desarrollo del
potencial individual de los estudiantes, en la práctica el movimiento de escuelas
eficaces se centra en el rendimiento académico del alumno, midiéndolo por sus
resultados brutos con relación a unos estándares164 definidos previamente.
164
En esta versión un tanto primitiva del movimiento de escuelas eficaces es posible ubicar a las
políticas de calidad educativa en Colombia. El énfasis desmedido en medir los desempeños en las
pruebas estandarizadas, sin apoyos consistentes y continuos a las escuelas para su
transformación real.
144
De los resultados parciales y en muchas ocasiones fragmentarios y contradictorios
de este movimiento se han nutrido los diseñadores de política neoliberales para
construir una suerte de pensamiento único que promueva indiscriminadamente la
introducción de mecanismos de mercado en los procesos de regulación de los
sistemas educativos como elemento central de reordenamiento institucional y de
“normalización” del pensamiento educativo. Los elementos conceptuales que el
desarrollo histórico del propio movimiento ha permitido decantar son:
Tabla No 4.4.
Elementos conceptuales del movimiento de eficacia escolar165
Procesos Características
 Ser firme y claro en los propósitos.
Liderazgo eficaz  Involucrar a otros en el proceso.
 Mostrar liderazgo en la enseñanza.
 Supervisión personal frecuente.
 Selección y reemplazo de personal.
 Maximizar tiempo de clase.
Enseñanza eficaz  Trabajo en grupo y prácticas exitosas.
 Las mejores prácticas de enseñanza.
165
Presentado por Bert P.M. Creemers, quien toma elementos de Sammons P., Hillman J., and
Mortimore P.
145
Procesos Características
 Aspectos académicos.
Aprendizaje  Tiempo de aprendizaje en la escuela.
 Creación de una visión compartida.
Cultura escolar positiva  Creación de un ambiente ordenado.
 Refuerzos positivos
 Para los estudiantes.
Altas expectativas para todos  Para el personal.
Responsabilidades y derechos de  Responsabilidades.
los estudiantes.  Derechos.
 A nivel de la escuela.
Seguimiento del progreso en todos  A nivel del aula.
 A nivel del estudiante.

los niveles
 Basada en la escuela.
Desarrollo de habilidades del  Integrada con el desarrollo profesional.
personal de la escuela
 Eliminado influencias negativas.
Involucrar de manera apropiada y  Estimulando interacciones productivas con los
padres.
productiva a los padres
En la práctica, de manera efectiva, muy pocos elementos de los aquí listados son
integrados en las prácticas organizacionales de las instituciones educativas, las
cuales, al igual que las políticas, operan más en el nivel del discurso educativo,
instrumentalizado para garantizar tanto los procesos de sometimiento al interior
146
del sistema como los procesos de legitimación del uso de recursos frente al
conjunto de la sociedad colombiana.
De manera reciente se ha registrado un cambio al interior del movimiento de
eficacia escolar expresando, por lo menos en apariencia, su preocupación por la
equidad166 y el valor agregado a la trayectoria de cada niño167.
Se podría pensar que por las formas de enunciación a que recurren aquellos que
manifiestan representar el movimiento (Convenio Andrés Bello, 2003), este tiene la
pretensión de convertirse en una suerte de pensamiento único para pensar la
gestión y las reformas de los actuales sistemas educativos.
Al analizar los factores de eficacia escolar que encuentra Murillo (2003,74) en las
investigaciones adelantadas por Cotton (1995), Sammons, Hillman, Mortimore
(1995), Scheerens y Róxer (1997) se puede advertir un grado importante de
ambigüedad por lo menos en la enunciación de los factores encontrados. Factores
como “implicación de la comunidad”, “interacciones profesores-alumno” (Cotton,
1995); “organización de aprendizaje”, “liderazgo profesional” (Sammons, Hillman y
Mortimore, 1995); “gestión del aula” y “altas expectativas” pueden dar lugar a
166
Preocupación un tanto utópica, demagógica y en contravía de los hallazgos con relación al
funcionamiento de la mente en los niños. La promoción del desarrollo de TODOS los alumnos
inequívocamente termina en las mediciones de los estudiantes frente a los estándares.
167
Casi imposible en el actual modelo fordista.
147
cientos de interpretaciones, ya que no existen criterios validados para entender, en
un espacio culturalmente compartido, a qué nos estamos refiriendo en cada factor.
Como ya se había mencionado, el movimiento de eficacia escolar no es tan eficaz
en el momento de enunciar sus categorías, los factores de eficacia resaltados son
más bien hipótesis168 e invariablemente todo su esfuerzo termina en mediciones
de rendimiento académico.
Todas estas aproximaciones son de segundo plano frente al hecho de que el
movimiento de eficacia escolar no hace explícita su herencia profunda con los
enfoques tayloristas y fordistas y con las versiones más regresivas de los
enfoques de calidad del mundo empresarial.
A pesar de la herencia proveniente de la sociedad industrial y de masas de este
movimiento, la cual ha terminado por alimentar las políticas educativas de corte
neoliberal, es importante resaltar que el movimiento mismo ha tenido un desarrollo
histórico y que hoy constituye una de las corrientes de pensamiento educativo más
fuertes en el mundo occidental en donde los diversos hallazgos reflejan de alguna
manera la dificultad de aprehender la complejidad de la escuela.
168
En muchos casos adornadas de parafernalias estadísticas que no por ser científicas son más
efectivas.
148
En su propio despliegue, las investigaciones promovidas llegan a conclusiones
importantes entre las que se cuentan: i) la fuerte incidencia que tiene la clase
social y la socialización familiar en el desempeño educativo, ii) el peso decisivo de
las características de la organización escolar en el logro educativo y iii) la fuerte
dependencia de las posibilidades de la escuela con relación al escenario social en
donde esta se encuentra (Fernández, 2004).
Estas conclusiones han llevado a equívocos importantes en donde el “hallazgo”
con relación al peso de la configuración organizacional de la escuela en la
obtención de objetivos de logro ha conducido a reforzar el enfoque neoliberal de
trasladar la responsabilidad política de la obtención de altos desempeños
académicos a escuelas sin las mínimas condiciones para funcionar, con
influencias históricas de autoritarismo y disciplinamiento y sin docentes
adecuadamente formados y motivados. Igualmente polémico es el resultado
relacionado con el mejor desempeño académico de las instituciones educativas
privadas y al interior de estas de las instituciones educativas religiosas de tipo
católico (Chubb y Moe, 1990) que en el caso colombiano169 han servido de
justificación para trasladar las escuelas a entornos privados (colegios en
169
Al igual que en todos aquellos países en donde se han puesto en marcha las políticas
educativas neoliberales con las características de: i) erosionar los bienes y la imagen de las
dimensiones públicas, ii) desestimular las iniciativas colectivas y públicas en educación y iii)
transformar la educación en un negocio privado sometido a las lógicas mafiosas del capitalismo.
149
concesión) e introducir incentivos de mercado (el ranking del ICFES) para que las
escuelas compitan por sus alumnos170.
Las propias investigaciones promovidas por el movimiento de eficacia, han
permitido establecer de manera posterior171 que no es el carácter de privados y
católicos el elemento definitorio para un modelo de calidad educativa, ligado en
cualquier caso al ideal capitalista de rendimiento y competencia.
El currículo claramente delimitado172, el grado de justicia en las decisiones de los
directivos, el consenso proactivo sobre lo que los estudiantes deben y pueden
aprender, la concepción de la escuela como comunidad que educa, la mayor
autoridad sobre los padres por parte de los equipos directivos escolares y la
integración social y cultural de los agentes al interior del espacio escolar (Bryk,
Lee y Holland, 1993, 11-16) se muestran como los factores decisorios para la
configuración de un modelo escolar que garantice el logro académico de sus
alumnos, lo cual bien se puede propiciar en espacios no-privados y no-católicos.
El segundo movimiento, la mejora de la escuela (School Improvement), se
caracteriza por una fuerte valoración de las especificidades de la escuela y un
alejamiento explicito con relación al modelo educativo fordista.
170
Bajo la suposición de que los padres tienen la capacidad efectiva de seleccionar las “mejores”
instituciones educativas para sus hijos.
171
Demasiado tarde ya que el neoliberalismo educativo se ha nutrido de investigaciones parciales
generadas por el propio movimiento de eficacia escolar.
172
Con un enfoque pedagógico conductista refinado y altamente efectivo.
150
Entre otros ejes este segundo modelo concibe a la escuela como el centro del
cambio (las reformas externas deben acomodarse a las escuelas individuales), la
mejora es un proceso sistemático que dura varios años, el cambio debe basarse
en las condiciones internas de la escuela, las metas educativas son particulares
para cada institución educativa, se requiere una perspectiva sistémica para el
cambio, las estrategias de desarrollo deben estar integradas y el cambio
solamente será posible cuando forme parte natural del comportamiento de los
profesores de la institución educativa (Murillo, 2002,21).
De igual manera se han registrado una serie de “problemas” en la práctica del
enfoque de mejora de la escuela, entre las que se cuentan:
“…Se observó que muchos centros, que eran “empujados” a cambiar y que…
volvían a su situación de partida cuando esa presión o apoyo desaparecía. De esta
forma, las mejoras conseguidas se disolvían al finalizar los recursos
suplementarios o la presencia de asesores externos…Es posible hablar de dos
tipos de críticas no necesariamente incompatibles entre sí. Por un lado, se achaca
al Movimiento de Mejora de la Escuela la ausencia de una teoría del cambio
escolar que ayude a comprender qué ocurre y por qué ocurre, y que contribuya a
desarrollar procesos de transformación más eficaces. Pero, por otro, se le
reprocha su carácter instrumental, su visión tecnocrática y simplista Además,
existe una generalizada preocupación por la utilización perversa y la manipulación
política que se están haciendo de la mejora de la escuela en los países donde está
más desarrollada esta línea. Efectivamente, se observa que, tras un conjunto de
151
buenas intenciones, se está generando una visión especial de la escuela…que
culpabiliza a los profesores del “fracaso de las escuelas” y que está generando un
régimen disciplinario mediante una sobresaturación de evaluaciones e
inspecciones que sufre el centro y la comunidad escolar…” (Murillo, 2004, 49).
Aún así, y tomando teorías administrativas recientes173 este movimiento pone en
juego categorías como comunidad de aprendizaje, liderazgo distribuido, cultura
escolar e innovación pedagógica, las cuales representan una innovación en la
aproximación a la escuela, un tanto diferente a los modelos de ingeniería
organizacional de las normas ISO y modelo EFQM.
Últimamente ha surgido un tercer movimiento de convergencia denominado
Mejora de la Eficacia Escolar (Effectiveness School Improvement). Esta
convergencia busca ante todo disolver el movimiento de mejora de la escuela en
el movimiento sobre eficacia escolar174.
173
Es notable la influencia de Peter Senge y sus aportes con relación al
aprendizaje organizacional.
174
No sobra resaltar que con el paso de los años, se ha trabajado en otras versiones de calidad
desde sectores que buscan rescatar las especificidades escolares, con tres características
centrales para la mayoría de ellas: No se atreven a cuestionar el modelo taylorista para la
enseñanza y el modelo fordista para el aprendizaje; son subalternas y tienen escasa incidencia en
las políticas educativas, dominadas por completo por los operarios del modelo educativo-industrial
y curiosamente no logran advertir que algunas de sus propias propuestas llevan en su código
genético, el afán por el rendimiento, la desaparición de los niños y niñas como sujetos emocionales
y cognitivos y la confianza en las pruebas estandarizadas, las cuales son columnas centrales de
152
4.9. Corolario.
Son estos los enfoques y corrientes teóricas que configuran el escenario de los
modelos de calidad educativa tanto en Colombia como en buena parte del mundo
occidental.
La implementación de estos modelos en Colombia como en América Latina se
caracteriza por: i) la implementación de los modelos es fragmentaria y no conduce
a cambios profundos en las organizaciones educativas, ii) la implementación es
llevada a cabo mayoritariamente por organizaciones educativas privadas como
estrategia para incrementar su reputación en el mercado educativo, sin mayores
cambios del modelo educativo tradicional, iii) la aplicación de los modelos se
realiza bajo un esquema conservador en donde se busca adecuar la escuela a la
nueva sociedad sin cuestionar el modelo educativo tradicional o las
“irracionalidades” de la sociedad, la desigualdad educativa o la pobreza y el
hambre de los niños y niñas de los sectores más desfavorecidos, iv) La aplicación
de los modelos fortalece la configuración de la escuela como dispositivo
postburocrático, en donde se fortalecen los procesos y se debilitan las finalidades
educativas de las instituciones.
las actuales políticas de calidad educativa en la mayor parte del mundo. No se examina aquí el
movimiento de pedagogía crítica.
153
5. Instituciones y configuración de la categoría de calidad educativa.
En este capitulo abordaremos la estructuración de la categoría de calidad
educativa en dos instituciones educativas colombianas. El primer caso (Alfa-3) es
una institución pública ubicada en el departamento de Cundinamarca. El segundo
caso (Beta-5) es una institución privada ubicada en la ciudad de Bogotá. Se
realiza una reconstrucción etnográfica de la situación de las dos instituciones a
partir de documentos y procesos de observación participante175.
5.1. Institución Alfa-3: Los sueños educativos llegan hasta donde llegan las
pesadillas de los demás176.
La institución educativa Alfa-3 es una institución educativa departamental con
1870 estudiantes con niveles desde preescolar hasta grado 11º, distribuidos en
cinco sedes177 y en tres jornadas (mañana, tarde y noche), las cuales se
encuentran por todo el municipio a una distancia variable de ½ kilómetro a los 3
kilómetros. Como la mayor parte de instituciones oficiales. Lleva el nombre de una
persona que treinta años atrás tuvo el interés de crear una institución educativa
175
La metodología utilizada consiste en un recorrido por eventos importantes de la institución con
los respectivos comentarios etnográficos y las implicaciones para los dispositivos educativos
postburocráticos.
176
Las observaciones realizadas se encuentran durante el periodo 2006 y 2007.
177
Como consecuencia del proceso de integración de instituciones adelantada por el MEN. Antes
existían cinco instituciones mientras que ahora existe una sola institución con cinco sedes.
154
para una población agrícola conformada esencialmente por campesinos e
indígenas. Los siguientes son los ejes estructurantes de la institución educativa.
5.1.1. El sello de la calidad para nombrar el Proyecto Educativo Institucional
(PEI).
En la primera hoja del PEI encontramos su sello fundamental: “hacia una
educación integral de calidad”. La preocupación de calidad se encuentra presente
en todos los esfuerzos institucionales. Sin embargo más que un objetivo
institucional construido bajo criterios pedagógicos y tecnocráticos tradicionales, la
categoría de calidad para la institución sirve a manera de ideal ambiguo para tazar
la bondad de las acciones realizadas.
El PEI evidencia, no tanto una estructura de gestión gerencial idealizada desde las
teorías de la administración como una estructura-recipiente que busca contener
todo aquello que la institución debería realizar, independiente de que lo concrete o
no.
La inflación de palabras, que buscan atrapar de alguna manera, los ideales de la
modernidad, se evidencia en la enunciación de sus objetivos generales178: i) crear
ambientes propicios para aprender significativamente, ii) liderar acciones para
178
Se ha mantenido su enunciación original con el objeto de permitir entrever la tensión significante
en el propio proceso de enunciación institucional de sus objetivos.
155
fortalecer el desarrollo de competencias laborales generales y específicas
tendientes a mejorar la calidad de vida de la comunidad educativa, iii) fortalecer
una cultura del conocimiento y la convivencia a partir de los valores de
responsabilidad, respeto y tolerancia, iv) desarrollar métodos de evaluación
coherentes con una educación humanista y cualitativa, v) definir el enfoque o
concepción pedagógica acorde a la innovación, vi) invertir en talento humano y
recursos para desarrollar proyectos de impacto, vii) coordinar acciones escolares
con el PEM179, viii) establecer y analizar los indicadores estructurales de la
institución con el fin de fortalecer unos y establecer plan de mejoramiento para los
otros.
El propio proceso de enunciación de estos objetivos permite entrever las
dificultades de la institución escolar para estructurar su identidad a partir de los
referentes tecnocráticos con los cuales el pensamiento burocrático capitalista ha
definido los espacios organizacionales contemporáneos. No solamente se
evidencia una “deficiencia” enunciativa sino también una desconfianza sobre la
eficacia real del andamiaje educativo-burocrático con el cual las instituciones
pueden pensarse así mismas.
179
Proyecto Educativo Municipal.
156
5.1.2. Un horizonte institucional enredado en las palabras.
Dos grandes carteles en letras grandes se encuentran ubicados justo a la entrada
de la oficina donde se encuentra las oficinas de la rectoría. En cada uno de los
carteles se encuentran la visión y la misión respectivamente.
La idea era, concebida desde años atrás, que escribiéndolas en letra muy grande,
los docentes de la institución apropiaran la visión, situación que no ha sucedido en
toda la historia de la institución. De los 84 docentes de la institución,
aproximadamente 10 docentes muestran alguna preocupación por el tema. Los
demás docentes, si bien no lo manifiestan abiertamente, no creen en la
importancia de estas construcciones conceptuales, que buscando inútilmente
capturar la esencia de la escuela, de la vida, de la sociedad y del mundo, terminan
por convertirse en grandes monumentos que no sirven para nada más allá de la
contemplación. La inflación de términos se hace evidente, una vez más, en la
enunciación de la misión de la institución:
“…la institución educativa Alfa-3 de carácter oficial tiene como fin el desarrollo de
habilidades físicas, morales e intelectuales en los estudiantes, con la orientación
de los docentes, la participación activa de los padres de familia y demás entes de
la comunidad educativa; a partir de un currículo integrado que favorezca la
formación humanista, antes que la instrucción. Propende por el desarrollo de las
competencias básicas, laborales generales y específicas que se encaminen por la
157
formación de una nueva cultura para construir conocimiento en los niveles
interpretativo, argumentativo y propositivo, a partir de las necesidades e intereses
del estudiante, para que éste pueda aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a convivir a aprender a SER en un proceso recíproco con su interlocutor
y la proyección comunitaria. Se maneja un enfoque tradicional con proyección al
aprendizaje significativo a partir de mapas conceptuales y mentales…” (Alfa-3,
2005)
Es esta un tipo de construcción enunciativa que se superpone a las realidades en
las cuales se desenvuelve de manera efectiva el dispositivo educativo
postburocrático, las cuales para la institución que nos ocupa básicamente son: i)
las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa se encuentran
marcadas por el conflicto más que por la cooperación180, ii) el humanismo en el
proceso de formación se evapora en un plan de estudios fordista que califica,
clasifica y segrega niños a través del despliegue en el aula de un modelo
claramente instruccional de repetición-error181, iii) las necesidades e intereses de
los estudiantes nunca son tenidos realmente en cuenta.
180
Si bien en los docentes se observa un clima de cooperación y compañerismo, también se
observa entre ellos un tipo de resistencia pasiva en extremo sofisticada que si bien no abre espacio
para la confrontación o el disenso abiertos, debilita y dificulta en extremo el logro de objetivos
colectivos.
181
Los maestros se “quejan” constantemente del decreto 230 del MEN que establece que
solamente el 5% de los estudiantes de un curso pueden “perder” el año. En su criterio esto fomenta
la mediocridad ya que la calidad se fortalecería, bajo este criterio, abriendo la posibilidad de que
todos los estudiantes del curso puedan perder el año. Así, se derribaría esta inmunidad que impide
que el poder destructor del maestro no pueda llegar a todos a través del bisturí de la calificación.
158
En el plano postburocrático los estudiantes son materia inerte que se debe
moldear por caminos persuasivos o punitivos si llega el caso, iv) existen una serie
de enclaves discursivos que sirven más de justificación del dispositivo que de
criterio de gestión educativa, tales como “la formación de una nueva cultura”, la
disección del conocimiento en tres competencias, la disección del verbo aprender
en tres aprenderes, el aprendizaje significativo 182 y los mapas conceptuales y
mentales, los cuales en el tiempo de observación de la institución nunca fueron
utilizados.
La inflación discursiva183 y la crisis de legitimidad intrínseca de la escuela, la lleva
a buscar cierto tipo de escudo conceptual bajo el cual se esconden sus
deficiencias y falencias estructurales tanto en su configuración interna como en
sus relaciones con la sociedad.
5.1.3. Plantas medicinales: un sueño inconcluso.
Como resultado de la iniciativa de un grupo de médicos naturistas se inicia en la
institución un proyecto de plantas medicinales que involucrando a un pequeño
número de docentes de las cinco sedes de la institución, busca sensibilizar a la
comunidad sobre la importancia de conocer los efectos curativos de las plantas
que de manera natural crecen en el municipio.
182
El cual varía de acuerdo a la militancia pedagógica de los operadores educativos.
183
Al final cualquier discurso estaría bien si conserva una mínima coherencia lógica.
159
El proyecto, que involucra un cambio cultural fundamental frente a la concepción
de salud, muestra un alto potencial de innovación científica, académica y cultural
con implicaciones importantes como: i) registro y lucha contra los procesos de
aculturación de territorios y habitantes en relación con el uso de procesos
terapéuticos y medicinas, ii) recuperación de plantas medicinales olvidadas debido
al uso de productos farmacéuticos y iii) recuperación de memoria histórica y
fortalecimiento de identidad territorial.
En el lapso de dos años se han desarrollado al interior de la institución,
actividades como: i) elaboración de una cartilla184 destinada a los niños, ii) rituales
de “ortigamiento” para sensibilizar en el uso de plantas medicinales, iii) “gotas”
para que los niños sean más inteligentes, iv) involucramiento de las comunidades
indígenas para la recuperación de la memoria histórica, v) iniciación temprana de
los niños en el conocimiento de las propiedades de las plantas185, vi) creación de
pequeñas huertas escolares y vii) creación de botiquines de plantas medicinales.
Si bien el proyecto muestra un alto potencial que origina el interés de las directivas
de la institución para adoptarlo como eje constitutivo de su proyecto educativo, se
presenta un problema, los “promotores” del proyecto son externos a la institución y
han tomado la decisión de no permitir que el proyecto se “institucionalice”,
reduciéndolo a algunas acciones puntuales de sensibilización a docentes y
184
Calendulita y sus amigos.
185
A través del dibujo y el trabajo en casa con los padres.
160
estudiantes sobre la importancia de utilizar las plantas para tratar enfermedades
como el dolor de estómago y la gripa, dos situaciones que afectan de manera
particular a los infantes del municipio.
El sueño de adoptar el proyecto de plantas medicinales como eje de la institución
se esfuma debido a la dificultad de trabajo colectivo que se evidencia no
solamente en el interior de la institución sino en el conjunto de la sociedad
colombiana.
5.1.4. La presión para vincular la institución al mundo del trabajo.
Si bien en la misión de la institución se plantea el alejamiento de enfoques
instruccionales, en el esfuerzo de garantizar “educación para el trabajo”, la
institución termina adoptando incondicionalmente el enfoque del SENA.
Las instituciones educativas deben adecuarse a las exigencias de la sociedad así
esas exigencias sean el resultado de procesos que no son fácilmente
comprensibles. Esto ocurre en la institución educativa Alfa-3 la cual ha iniciado un
proceso de articulación de la media técnica con el Servicio Nacional de
Aprendizaje (SENA).
Como resultado de este redireccionamiento, el cual tiene el potencial de afectar el
proceso académico, se ha iniciado la integración de un módulo de capacitación de
161
140 horas en producción agrícola ecológica186 (cultivo de frutas y hortalizas,
producción agrícola ecológica y planificación para la creación de empresas) para
los estudiantes de 10º y 11º, las cuales deben ser ejecutadas directamente por los
docentes de la institución.
Existen dos problemas a la vista que deben ser superados: i) las nuevas
generaciones de estudiantes no se sienten motivados para “regresar” al campo y
ii) no se ha medido el impacto de este proceso de articulación en un plan de
estudio esencialmente académico. A pesar de esto, la motivación de los docentes
en el proceso es relativamente alta, sin conocer de antemano, los resultados
finales del esfuerzo.
5.1.5. Una institución desconectada.
El acceso a la tecnología es un tanto esquivo para la institución Alfa-3. Para 1.400
alumnos de la sede central cuanta con 16 computadoras, de las cuales solamente
funcionan 14, lo cual configura una relación de una computadora por cada cien
niños, que en términos de acceso simple significan 16 minutos de computadora
para cada niño a la semana.
186
Mediante convenio con el MEN y la Secretaría de Educación Departamental se planea ofertar
educación técnica y tecnológica en las áreas de administración agropecuaria, industrial, turismo y
mercadeo.
162
La institución cuenta igualmente con diez unidades didácticas para la enseñanza
de principios de robótica pero carece de las computadoras necesarias para
utilizarlas, igualmente cuenta con varios equipos para la enseñanza de principios
de física, pero no son utilizados porque los docentes del área no dominan su
utilización adecuada.
La conexión a Internet es tan lenta que prácticamente no es utilizable. Esta
situación contrasta con todos los discursos que desde el MEN se emiten con
relación al ingreso del sistema educativo colombiano a la sociedad del
conocimiento. Ante esta situación, los docentes sonríen.
5.1.6. ¿Y los libros para qué?
Luego de varios años de inversión la institución ha logrado construir una biblioteca
con cerca de 500 títulos, con tres problemas que impiden su adecuada utilización:
i) los estudiantes muestran escaso interés para consultar los textos, ii) cuando
utilizan los libros los estudiantes arrancan las hojas de los textos y iii) la señora
encargada de la biblioteca mantiene los libros bajo llave ya que estos se
encuentran bajo su inventario y cada vez que le solicitan un libro en préstamo no
muestra una buena actitud para prestarlo. El resultado final es que la institución
cuenta con “biblioteca” pero muy pocos consultan sus libros.
163
5.1.7. Pedagogía y violencia en la escuela.
De manera permanente las directivas de la institución (Rectora y coordinadores)
gastan buena parte de sus energías en solucionar problemas de convivencia entre
los alumnos.
Los insultos, las peleas, la escritura de obscenidades en las paredes, la rotura de
pupitres y las amenazas de los padres de familia ocupan buena parte del día. Los
maestros le solicitan a la Rectora medidas ejemplares para recobrar el “orden” de
la institución que es otra manera de solicitar la expulsión de los estudiantes
implicados.
La Rectora muestra una actitud constructiva que busca evitar la expulsión,
proponiendo la comprensión de los comportamientos agresivos y el llamado a los
estudiantes para construir acuerdos de comportamiento. Aún así en varias
ocasiones ha cedido, expulsando a algunos estudiantes, para lo cual se ha visto
obligada a especializarse en tutelas para evitar perderlas, dejando a la institución
en una situación comprometida, ya que las tutelas finalmente se han perdido.
5.1.8. Mañana hablamos porque hoy no hay tiempo.
De manera contraria a la imagen de laxitud y despreocupación que ha construido
la sociedad con relación a la cotidianidad escolar, en la institución no alcanza el
tiempo frente a las múltiples exigencias de decisiones, informes, reuniones,
164
comités, conflictos y demandas que realiza la alcaldía municipal y la secretaría de
educación departamental.
Por esta razón cada vez que llega alguna propuesta “nueva” para mejorar la
calidad educativa en la institución, nadie tiene tiempo. Detener el tiempo al interior
de la institución requiere de un cuidadoso alistamiento: suspender clases,
reasignar profesores, aplazar reuniones.
5.1.9. Imagen y realidad de las competencias gerenciales de las
instituciones educativas públicas.
Como resultado de la política neoliberal, la imagen de los docentes y directivos
frente a la sociedad ha sufrido un continuado proceso de erosión. Esta situación
se hace más aguda en el sistema de educación pública, el cual recibe de manera
permanente “quejas” sobre la mala calidad de los directivos educativos.
En la institución Alfa-3 se evidencia lo contrario, el equipo directivo ha desarrollado
un criterio “educativo” para conducir la institución. Las decisiones son ponderadas
y buscan en la mayoría de las ocasiones llegar a situaciones de equilibrio. En la
marcha de la institución se ha desarrollado una capacidad para tomar decisiones
165
“en justicia”187 lo cual le otorga a la institución un nivel de estabilidad importante y
un clima laboral armónico y agradable.
5.1.10. La cotidianidad de las pruebas ICFES y SABER en la institución.
Para los docentes de la institución las pruebas ICFES y SABER son vistas como
propuestas realizadas desde “afuera” de las prácticas y objetivos educativos.
De hecho se programan sesiones pre-icfes para “preparar” a los alumnos para la
prueba. Se evidencia mayor preocupación por el adecuado cumplimiento de los
logros establecidos para cada área curricular que por su medición a través de las
pruebas estandarizadas.
Aún así es motivo de ligera alegría que la institución alcanzara el nivel de “alto” en
las pruebas ICFES del año pasado. Sin embargo, si esto no se logra, no se genera
mayor debate o preocupación al interior de la institución. Las pruebas son
solamente otra exigencia más, de las múltiples demandas que se realizan a la
institución. Se ha establecido igualmente que cada docente se encargue de
elaborar las preguntas para los “simulacros” de pruebas. En la biblioteca de la
187
Esto no se observa en todas las instituciones educativas. Al contrario, en muchas instituciones
se observan situaciones de abuso, acoso, dominación, saqueo de los recursos y crisis del
compromiso docente con las instituciones.
166
institución existen varios manuales de preguntas para “pasar” el ICFES que nadie
nunca ha consultado.
5.1.11. Docentes: la cultura de la fragmentación y el individualismo.
De cada cuatro docentes de la institución, dos docentes muestran dificultades
serias para trabajar en equipo. Este hecho origina que la institución se fragmente y
se dificulten en extremo el cumplimiento de objetivos colectivos. Igualmente la
institución no puede controlar la calidad de los docentes que le son asignados.
Los equilibrios de poder son débiles e inestables y obligan a permanentes y
cuidadosos procesos de negociación que garantizan que los pequeños
privilegiados no sean tocados en aras de los objetivos institucionales. El docente
muestra una cultura individualista que impide el trabajo en equipo, generando una
situación en la cual cada uno busca desplegar las mejores estrategias para
garantizar sus intereses y al mismo tiempo permitir el cumplimiento de metas
colectivas.
5.1.12. Procesos e ideales burocráticos.
En el PEI de la institución se encuentran meticulosamente diagramados los
principales procesos de la institución, con tres situaciones significativas: i) la
diagramación se realiza sin medir la efectividad de las rutas de acción
establecidas, ii) más que el proceso mismo se le rinde tributo a la diagramación y
167
iii) los procesos diagramados orientan en algunas ocasiones la toma de decisiones
pero sin llegar a concretar el ideal maquínico de automatización de las decisiones
al interior de la organización.
5.1.13. El registro de la diferencia desde la deficiencia.
En las reuniones del Consejo Académico sobre el rendimiento académico de la
institución solamente se examinan a los estudiantes que van perdiendo más de
tres materias académicas (el 30%), no se examina a los estudiantes
sobresalientes, ni tampoco aquellos que requieren de estrategias adicionales para
cumplir con las metas académicas propuestas.
El proceso de despersonalización se evidencia con el resaltado de color rojo en
las extensas listas para aquellos estudiantes deficitarios, en tanto todo el resto, al
no ser un problema, pierde por completo visibilidad. No se habla de nombres ni de
seres humanos, se mencionan esencialmente cosas con una propiedad: ser
deficitario en el rendimiento académico.
5.1.14. La percepción de calidad educativa al interior de la institución.
La institución asume el problema de la calidad educativa con varios significados: i)
un desfase entre la oferta de la institución y aquello que requiere la comunidad. ii)
una deficiencia interna que debe resolverse por la vía de la superación de la culpa
y la identificación de los elementos que la producen, iii) una situación estructural
168
inducida por la irracionalidad global de la sociedad frente a lo cual solamente
queda “hacer” bien la tarea con los recursos con los que se cuentan y un iv) un
problema cultural de los estudiantes que al pertenecer a familias con baja
capacidad intelectual no desarrollan la inteligencia necesaria para comprender la
finalidad de los procesos académicos.
La institución no cuenta con tableros adecuados, los marcadores escasean, existe
una gran cantidad de pupitres dañados, los niños que llegan a la institución tienen
problemas complejos que pasan por la falta de aseo y educación social básica,
además de la pobreza (estratos 1 y 2) y su comportamiento rebelde.
El 80% de los egresados de la institución no han continuado con sus estudios de
educación superior188. Las principales razones esgrimidas son económicas. Los
resultados en las pruebas ICFES fueron “altos” en el último año, en tanto la
institución se encuentra ligeramente por encima de de instituciones públicas de
municipios vecinos en la prueba SABER de matemáticas para el grado 5º (ver
gráfica No 3).
188
Encuesta realizada por la institución. Año 2006.
169
Gráfica No. 3
Pruebas matemáticas SABER Grado 5º - (Instituciones públicas)
MUNICIPIO ALFA-3
COMPARATIVO CON OTROS MUNICIPIOS,
MATEMÁTICAS 2005
60
59,5
59
Alfa-3
58,5
58
59,57
58,77
57,5 58,99
58,23
57
57,49 57,73
56,5
56
Alfa-3 M-1 M-2 M-3 M-4 M-5
FUENTE: Ministerio de Educación Nacional.
Aún así las diferencias con relación a instituciones privadas en las pruebas
SABER189 son evidentes (ver gráfica No 4).
189
Se toma como referencia el desempeño en las pruebas SABER de matemáticas en el año 2003.
170
Gráfica No. 4
Prueba de Matemáticas190 Grado 5º - 2003-
COMPARATIVO PRUEBAS SABER

MATEMATICAS GRADO QUINTO
70,00
60,00
50,00
40,00 69, 20
62, 45 63, 90
63, 36
30,00 52, 46 59, 40 58, 15
20,00
10,00
0,00
ALFA-3 P-1 P-2 P-3 P-4 P-5 P-6
La institución se encuentra a 10 puntos de la institución privada con más bajo
desempeño entre las privadas191, y a 17 puntos de la institución con desempeño
190
La prueba evalúa la competencia matemática, referida al saber hacer en el contexto matemático
escolar, es decir, a las formas de proceder asociadas al uso de los conceptos y estructuras
matemáticas. La aproximación que se hace a la competencia matemática en la prueba tiene en
cuenta las significaciones que el estudiante ha logrado construir y que pone en evidencia cuando
se enfrenta a diferentes situaciones problema. Esto implica indagar tanto por los conceptos y
estructuras, como por las formas de proceder asociadas a ellos.
191
Las instituciones privadas seleccionadas son aquellas que se encuentran en el mismo municipio
de la institución pública seleccionada.
171
más alto entre las privadas (cuyo desempeño a su vez no puede considerarse
“alto”.
Para el grado 9º los esfuerzos de la institución se expresan con relación al sector
privado (ver gráfica No 5) de la siguiente manera:
Gráfica No. 5
Prueba de Matemáticas Grado 9º - 2003 -

MUNICIPIO ALFA-3
COMPARATIVO PRUEBAS SABER
MATEMATICAS GRADO NOVENO
80,00
70,00
60,00
50,00
70, 56
40,00
64, 93 68, 92
64, 60
56, 56
30,00
20,00
10,00
0,00
Alfa-3 P-1 P-2 P-3 P-4
En el grado 9º la institución se encuentra a 8 puntos de la institución privada con
más bajo rendimiento y a 14 puntos de la institución privada con más alto
rendimiento. Otro dato significativo es que la desviación estándar de todas las
172
instituciones (públicas y privadas) se encuentra por encima de 5.0, lo cual significa
que al interior de todas las instituciones no se ha logrado un desarrollo
relativamente homogéneo de los grupos que presentan las pruebas192.
Más allá de los análisis de promedio y desviación, ¿para qué sirven estas
pruebas?, ¿cuál es su utilidad en los procesos de direccionamiento de las
instituciones y en el fortalecimiento de la calidad educativa?
El punto de vista de los docentes de la institución Alfa-3 se centra en que este tipo
de análisis no tiene mayor sentido ya que nos encontramos comparando cosas
diferentes.
Los estudiantes de la institución educativa Alfa-3 son de estratos 1 y 2 en zonas
semi-rurales en tanto los estudiantes de las instituciones privadas son de estratos
4, 5 y 6 en zonas esencialmente urbanas.
Alfa-3 no tiene la posibilidad de “seleccionar” a sus estudiantes en tanto las
instituciones privadas establecen un cuidadoso e intenso proceso de selección.
¿La intención es comparar el rendimiento diferencial de las clases sociales?, o
¿establecer diferencias académicas en la configuración de cada institución
192
Esto podría ser un indicador de darwinismo académico y de bajo impacto del valor agregado de
la institución educativa. Una hipótesis es que el nivel de la prueba es jalonada hacia arriba por
aquellos estudiantes más “inteligentes” en tanto los menos “inteligentes” aquellos que no recibieron
mayor valor agregado por parte de la institución, se distribuyen estadísticamente, hacia “abajo”.
173
escolar? ¿Es esto posible midiendo de manera agregada el “rendimiento” de los
estudiantes de cada institución? ¿Cómo comparar instituciones públicas sujetas a
las arbitrariedades y deficiencias estatales con instituciones que controlan sus
procesos de tomas de decisiones y asignación de recursos? ¿Qué sentido tiene
comparar instituciones sujetas a la dinámica de lo público y lo colectivo con
organizaciones que al final tiene por objetivo la rentabilidad y la obtención de
utilidades? Sin estas preguntas los docentes de Alfa-3 piensan que se están
comparando cosas diferentes.
5.1.15. Una institución eficiente en una sociedad ineficiente.
En el caso hipotético que la institución educativa Alfa-3 lograra procesos
académicos que se pudieran calificar como “excelentes”193, ¿esto sería suficiente
para que los estudiantes pudieran superar su origen de clase, el peso de
pertenecer a familias sin ningún ambiente intelectual en su interior o la situación
de precariedad laboral de una sociedad neofeudal como la colombiana?
La respuesta necesariamente pasa por examinar cuál es el tratamiento que la
sociedad colombiana otorga en su conjunto a los estudiantes capaces e
inteligentes. ¿Es mejor aspirar a “ser” un celador”194 o tener la pretensión de ser
un científico importante? En otras palabras, en una sociedad neofeudal marcada
193
Medidos por pruebas ICFES y SABER.
194
Según algunos profesores de Alfa-3 muchos estudiantes de la institución definitivamente no
muestran vocación académica alguna.
174
por el debilitamiento de los mecanismos de ascenso social, el uso de la fuerza y el
crimen como instrumentos principales de gestión capitalista y el predominio de
relaciones clientelares en todos los niveles institucionales de la sociedad, se hace
necesario examinar cuál es el sentido de este altar que se le ha erigido a la
“excelencia académica” como llave mágica para abrir las puertas del mundo.
¿No corresponde más esto a la utopía de la modernidad de sobrevalorar la
importancia de las capacidades humanas en un escenario social un tanto trágico
de pobreza y violencia generalizada? Estas preguntas rondan en la cotidianidad
de las labores educativas en Alfa-3.
5.2. Institución Beta-5: Los sueños educativos se reciclan de acuerdo a los
cambios en el mercado.
La institución educativa bilingüe Beta-5 es una institución privada fundada hace 52
años ubicada en la ciudad de Bogotá. Cuenta con 1.200 estudiantes distribuidos
desde preescolar hasta el grado 11º, en jornada completa195. La Misión planteada
por la institución ha cambiado a lo largo del tiempo con algunas variaciones
importantes. Por el año 2005 la misión de la institución consistía en:
195
En la institución educativa Alfa-3 es media jornada por lo cual se dispone de mucho menor
tiempo para el aprendizaje.
175
“…promover el desarrollo integral humano dentro de una filosofía humanista y
pluricultural, así como una mejor calidad de vida fundamentada en el respeto a la
dignidad de las personas y en la prevalencía del interés general, mediante el
ofrecimiento de servicios educativos de la más alta calidad y propendiendo por una
formación integral…” (Beta-5, 2005)
Para el año 2006 la institución se plantea como misión:
“…Promover el desarrollo humano dentro de una filosofía humanista y pluricultural
así como una mejor calidad de vida fundamentada en el respeto a la dignidad de
las personas y en la prevalencia del interés general conforme al marco legal
vigente propendiendo por una formación integral orientada al fortalecimiento de la
capacidad para crear y construir individual y socialmente conocimientos, amor,
acciones, visión del futuro y conciencia de existir y trascenderán términos de
reciprocidad e interdependencia con su entorno...” (Beta-5, 2006)
En estas dos enunciaciones196 se evidencia una tensión fundamental sobre la cual
la institución ha oscilado. En un extremo se encuentra la exigencia de ofertar un
servicio educativo de la más alta calidad en tanto en el otro extremo se encuentra
el imperativo de crear un espacio de desarrollo de valores y emociones como el
amor, la conciencia de existir y la interdependencia y reciprocidad con el entorno.
196
Un elemento importante es que estos cambios en las enunciaciones se realizan por parte de un
reducido número de personas, ya que si bien existen espacios de participación para “aportar”,
estos espacios son formales para presentar una institución “democrática” que no se corresponde
con una realidad marcada por intereses que no son explícitos.
176
Esta tensión, no exenta de conflictos y cuestionamientos, marca la estructuración
institucional y educativa de Beta-5.
5.2.1. Los modelos pedagógicos como estrategia de mercado.
Cada año, como preámbulo para el inicio de las actividades académicas, las
Directivas de la institución presentan un tema a ser desarrollado a manera de
énfasis institucional.
Temas como la biotecnología, la genética o la inteligencia emocional se presentan
a los padres de familia con el objeto de justificar las inversiones y la utilización de
recursos. De igual manera en el espacio institucional se despliegan “discursos”
pedagógicos que finalmente no se logran concretar en las prácticas de aula.
Se realiza una “mezcla” de diferentes teorías pedagógicas como el
constructivismo, enfatizando la interacción de objetos, personas, ideas y culturas;
las competencias enfatizando en la importancia de las operaciones mentales, las
psicolinguisticas y los instrumentos de conocimiento, sin dejar de lado el desarrollo
de criterios morales y los énfasis curriculares.
Al igual que Alfa-3 se desglosan los saberes en aprender a hacer, aprender a
conocer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, se invoca al aprendizaje
significativo , cuyos elementos, integrados en un proyecto de aula, permiten “…La
integración de un TODO dentro de un carácter abierto y flexible…” Beta-5, 2003).
177
El andamiaje pedagógico planteado se concreta en un esquema de trabajo
transversal e interdisciplinario que requiere la renovación del rol del docente y del
estudiante, la integración de áreas del conocimiento en un proyecto común, la
superación trascendente de la evaluación desde la continuidad y la observación de
los procesos, el manejo del tiempo, la capacitación del docente y la adecuación de
las planeaciones y el seguimiento del diario de campo.
Las características de este tipo de discurso, presente en todos los dispositivos
educativos postburocráticos son: i) no existe manera de ser comprobados en su
eficacia ni en su incidencia efectiva en la realidad, ii) no modifican las prácticas
educativas tradicionales197, provenientes de la edad media, iii) cumplen con una
función de embotamiento conceptual destinada a cerrar cualquier posibilidad de
cuestionamiento de las prácticas de disciplinamiento y control al interior del
dispositivo, iv) en su enunciación se presentan como “verdades naturales” cuando
no son más que juegos conceptuales artificiales, funcionales a una pretensión de
presentar el proceso educativo como un hecho científico.
Este armazón conceptual-pedagógico es finalmente sellado en la institución Beta-
5 con las enunciaciones propias de la utopía de la modernidad: “Se tu mismo y da
lo mejor de ti”198 las cuales al mezclar indiscriminadamente las dimensiones de la
197
Aquellas provenientes de la Comunidad de los hermanos de la Vida en Común en el siglo XVII.
198
Frase que busca concretarse en unos “valores” que a manera de indicadores mostrarían la
concreción efectiva de la máxima en el espíritu y comportamiento de los infantes: Respeto,
tolerancia, honestidad, solidaridad, responsabilidad y gratitud.
178
realidad, la enunciación tecnocrática del proceso educativo y los “sueños” de un
hombre superior, enrarecen aún más la posibilidad de acceder a las dimensiones
cognitiva y disciplinar, que se configuran al interior de los dispositivos
postburocráticos.
5.2.2. Choque de culturas.
Beta-5 se esfuerza por vincular personal nativo (esencialmente de los EE.UU.)
dentro de una estrategia para fortalecer su enfoque educativo bilingüe. Por la
institución han desfilado varias generaciones de docentes y coordinadores
extranjeros que a pesar de la novedad que ocasiona tanto en los estudiantes
como en los padres de familia, no ha estado exenta de conflictos.
La relación conflictiva entre nacionales y extranjeros se configura a través de las
siguientes situaciones: i) los docentes extranjeros se quejan permanentemente del
carácter irracional y unilateral de las decisiones que adoptan las directivas de la
institución, en su criterio, las directivas no poseen las habilidades gerenciales
adecuadas para tomar decisiones acertadas, ii) a este carácter irracional y
unilateral, le añaden una falta de visión que impide que la institución enfrente los
retos educativos de una sociedad global, iii) en su criterio existe demasiada
“dureza” en las relaciones al interior de la comunidad educativa.
Con una cultura de hablar con voz pausada, de persuadir mediante la razón, de
guiar mediante el ejemplo y de orientar el proceso educativo sobre la base de una
179
profunda creencia en la bondad intrínseca de los seres humanos, los docentes
norteamericanos adoptan un gesto de perplejidad ante los gritos, las
amonestaciones y las constantes intolerancias que se dan al interior de la
institución educativa.
5.2.3. Los referentes de la calidad académica.
El enfoque de calidad que adopta la institución se articula de manera directa y
precisa en el modelo de calidad que ha establecido el mercado educativo. Se
registra entonces como la “sincronización” de Beta-5 con las categorías de
valoración de la calidad que establece el mercado son mucho más precisas que
las que adopta Alfa-3, la cual debe ocuparse entre muchas otras cosas del
maltrato intrafamiliar, de la desesperanza en estudiar, de la pobreza y la
desnutrición de sus estudiantes.
Beta-5 no tiene estos problemas ya que cuenta con una infraestructura educativa
importante, una cafetería que ofrece tres menús en el almuerzo, una
infraestructura de transporte con buses de última generación, baños limpios 199 y
un ambiente escolar equiparable a cualquier institución educativa similar en el
ámbito internacional. Sin buscar innovar en su propuesta educativa a Beta-5 le es
199
Los baños de la institución Alfa-3 se caracterizan por ser sucios, no tienen papel higiénico ya
que cuando se ubica papel en los baños este es robado. Igualmente los salones sufren en
ocasiones problemas de malos olores ya que los niños no muestran la cultura del baño diario.
180
mucho más práctico alinear su oferta a los indicadores establecidos por el
mercado200.
Como referentes del cumplimiento de la calidad educativa Beta-5 enuncia: i)
superación del promedio distrital en competencias ciudadanas, ii) ubicación en las
pruebas ICFES en la categoría de muy superior, ubicándose dentro de las
primeras cien instituciones a nivel nacional201, iii) ingreso de más del 90% de los
estudiantes graduados en las “mejores” universidades nacionales y algunas
extranjeras, iv) óptimo desempeño en pruebas para medir el nivel de bilingüismo,
v) premios académicos otorgados a egresados en concursos y programas oficiales
encaminados a reconocer desempeños académicos sobresalientes.
Como factores críticos de este modelo, frente al cual los padres no aceptan
modificaciones desfavorables se encuentra el que la institución se ubique entre las
cien primeras instituciones en el ranking de la prueba ICFES. Todos los demás
indicadores pueden ser matizados y explicados, pero este se considera
constitutivo de la imagen pública de la institución y por lo tanto referente intrínseco
de su valoración en el mercado.
200
De hecho esta es la estrategia de la mayoría de instituciones educativas privadas, lo cual ha
propiciado una situación de homogenización de la oferta. En todas las instituciones educativas
podemos encontrar básicamente lo mismo en diferentes combinaciones y empaque.
201
Se plantea que a diferencia de otras instituciones privadas, Beta-5 no discrimina a los
estudiantes que se presentan a la prueba.
181
Esta valoración, inducida por el mercado educativo que establece el Estado a
través del ranking del ICFES choca permanentemente con el enfoque sobre el
cual históricamente ha enfatizado la institución en relación con la importancia de la
felicidad de los niños, la formación en valores y la construcción de una sociedad
armónica y pacifica como objetivos más importantes que el rendimiento
académico.
Si bien este énfasis de felicidad se ha soportado sobre una plataforma educativo-
religiosa de inculcación de los valores a través de interminables “sermones” a los
niños sobre la importancia del respeto y la honestidad, la inquietud sobre el
“enfoque” institucional permanece a lo largo del tiempo202. Sin embargo, el
equilibrio en los últimos años se ha venido definiendo a favor de la tendencia que
hace énfasis en el rendimiento académico en desmedro del enfoque de felicidad.
El camino por el cual ha optado la institución para incrementar el nivel de
“exigencia” académica es elevar la intensidad de las exigencias, sin incrementar
sustancialmente ni el modelo educativo conductista (clase magistral-pruebas-
recuperaciones) ni el tiempo de aprendizaje en la institución escolar 203, lo cual se
traduce en una sobrecarga del trabajo escolar en casa, con la configuración de
una situación clásica darwinista en donde todo aquél estudiante que “se va
202
Es reiterada la observación de los padres que para ellos lo más importante es que sus hijos
sean felices ya que para aprender sobre cualquier cosa a los niños les sobra tiempo.
203
A pesar de ser una institución de jornada completa, las exigencias ameritarían más tiempo en la
institución.
182
quedando” va siendo suavemente sacado de la institución con argumentos
aceptados por todos y con la resignada aceptación de los padres respectivos para
quienes es natural la explicación que deben buscar una institución “más tranquila”
para su hijos.
De otra parte, a pesar de la definición a favor de la exigencia, y de la sobrecarga
académica de trabajos en casa, se observa como la institución no cede el tiempo
que se dedica a los rituales escolares (izada de bandera, sermones sobre los
valores, primeras comuniones, convivencias) ni los tiempos en donde los
profesores deben abordar tareas de coordinación y formación.
Esto conduce a que la “pérdida” de tiempo dentro de la institución en relación con
el nivel de exigencia académica se resuelva en la casa de los estudiantes, los
cuales se basan esencialmente en la Internet para solucionar tareas repetitivas,
mecánicas y con baja exigencia de comprensión que sin embargo consumen
mucho tiempo de vida familiar204.
De esta manera sin modificar un modelo de enseñanza tradicional similar a Alfa-3,
Beta-5 obtiene un incremento en el desempeño académico comprimiendo la
estructura curricular para ingresar tempranamente materias consideradas

204
Sobre el uso del tiempo de los niños en casa se observa una clara distinción sobre la base de la
clase social. En tanto los niños de Alfa-3 dedican su tiempo para ayudar en las tareas domesticas
de la casa, trabajar con sus padres, salir con sus amigos por el barrio, jugar, escuchar música o ver
televisión (nacional). Los niños de Beta-5 ven televisión (satelital y por cable), escuchan música,
hacen tareas, se conectan a Internet y chatean.
183
estratégicas, elevando el nivel de exigencia con pruebas crecientemente difíciles e
incrementando el nivel de trabajo en casa.
Todo esto sin adelantar innovaciones organizacionales o pedagógicas de fondo,
en otras palabras sin modificar la esencia del modelo establecido por la
Comunidad de los Hermanos de la Vida en Común en la Europa del siglo XVII.
De la configuración institucional de Beta-5 se desprenden varias implicaciones
para el análisis de las políticas de calidad educativa en Colombia: i) las estrategias
para alcanzar los niveles de calidad educativa exigidos por el mercado no implican
cambios sustanciales del modelo educativo medieval205, ii) los parámetros para
medir la calidad educativa fortalecen la consolidación del modelo conductista ya
que las innovaciones educativas necesariamente van a exigir instrumentos de
evaluación un tanto diferentes al modelo ICFES –SABER, iii) El desempeño en las
pruebas ICFES-SABER no son un criterio para medir los niveles de transformación
o cambio organizacional, iv) a pruebas esencialmente conductistas como ICFES-
SABER206 destinadas a agregar desempeños académicos que en sentido estricto
no deberían ser agregables, la organización escolar más idónea es precisamente
aquella que no busque innovar cuanto a incrementar la exigencia sobre la base del
modelo clase magistral-error-repetición, v) el éxito en los pruebas ICFES-SABER
205
Esta es una de las razones por las cuales las instituciones educativas religiosas terminan, en
plena sociedad del conocimiento, apareciendo como instituciones ejemplares en su nivel de calidad
académica.
206
Esto a pesar del nuevo enfoque de “competencias”.
184
no arrojan mayor información sobre la estructuración social, política o moral de las
instituciones educativas, vi) La reducción de la valoración de las instituciones
educativas sobre la base de su desempeño en las pruebas ICFES-SABER
constituyen una fuerte distorsión en el objetivo de construir un mercado educativo
transparente que responda al ideal de rendirle cuentas a los padres y la sociedad
sobre el tipo de educación que están recibiendo las nuevas generaciones.
5.2.4. Los espejismos de la tecnología.
Si bien Beta-5 cuenta con un importante nivel de infraestructura, aquella destinada
puntualmente a los procesos educativos muestra algunos problemas. Las
inversiones en tecnología e informática se han concentrado en adquisición de
computadoras, software, creación del portal de Internet y red de voz y datos, lo
cual no se ha traducido en valores agregados concretos para los procesos
educativos.
Para secundaria se cuenta con cerca de 40 computadoras que arroja un índice de
15 estudiantes por computadora, con una posibilidad de uso de 2 horas de uso por
estudiante a la semana207.
Si bien la totalidad de estudiantes cuentan con computadoras en su casa 208, no se
evidencia uso sistemático y continuado de software educativo en la institución 209,
207
Frente a los 15 minutos de los estudiantes Alfa-3.
208
Usado esencialmente para conectarse a Internet.
185
para lo cual son importantes factores como la i) adquisición de software sobre la
base de un modelo pedagógico y educativo elaborado con anterioridad, ii) la
capacitación efectiva de docentes, iii) la transformación de la estructura curricular
para permitir proyectos de investigación transversales e integrales.
Como en Beta-5 se privilegia un modelo instruccional tradicional, el uso de la
tecnología se dificulta y adopta la velocidad propia de las clases magistrales. Igual
situación ocurre con los laboratorios, los cuales son subsidiarios de interminables
sesiones de clase magistral en un enfoque esencialmente académico de tipo
discursivo y no investigativo.
Si bien en el caso de Alfa-3 no existe tecnología significativa y aquella que existe
no se utiliza, en Beta-5 la tecnología existente esta subutilizada y cumple más una
función decorativa en la enunciación del proyecto educativo de la institución210.
Tanto Alfa-3 como Beta-5 son claramente deficitarias en la manera, intensidad y
configuración del uso de la tecnología, en tanto Beta-5 se muestra un leve
incremento del uso de tecnología pero circunscrita y limitada por un modelo
educativo tradicional que en cualquier caso tiene su momento de verdad en una
209
Para el nivel de educación básica se enfatiza en el área de informática educativa, en las
herramientas para construir paginas Web en tanto los laboratorios se utilizan para “prácticas”
esporádicas para comprobar determinados hechos científicos.
210
Esto sucede en la mayoría de instituciones privadas del sistema educativo colombiano en donde
las computadoras y laboratorios cumplen una función decorativa para la propaganda en los
portafolios de las instituciones, más que instrumentos concretos en procesos educativos.
186
prueba (ICFES) que no contempla la medición de competencias tecnológicas 211.
En todo caso, para las dos instituciones la tecnología sigue siendo considerada
como instrumento especial, de uso limitado y costoso, el cual debe exponerse a
los estudiantes en condiciones controladas y tiempos cortos.
5.2.5. Formación de valores en una cultura sin referentes éticos.
Beta-5 ha enfatizado, de tiempo atrás y de manera contradictoria con el
requerimiento de exigencia académica, en la educación en valores. Sin embargo
la configuración que ha adoptado este propósito muestra las dificultades de este
tema en el sistema educativo colombiano.
El enfoque de educación en valores se ha mostrado como una alternativa un tanto
excluyente de los enfoques de excelencia académica al mismo tiempo que el
propio enfoque de educación en valores se ha configurado como una mezcla de
discurso moralizante, adhesión religiosa a determinados patrones de
comportamiento social considerables como deseables y aceptación de una
postura de sumisión frente a la autoridad de los mayores, de la sociedad y con ella
de los padres y los profesores.
211
Es este otro efecto de la prueba ICFES. Todo aquello que la prueba no mide tiende a debilitarse
al interior de las instituciones educativas.
187
A este núcleo de disciplinamiento y sumisión se han superpuesto las teorías
recientes de desarrollo de criterios morales desde la psicología moral de Lawrence
Kohlberg (1927-1987) la cual propone que bajo una estrategia de desarrollo de
juicios morales se concrete el ideal de “…formar ciudadanos conscientes,
responsables, activos y guiados por principios universales de conducta…”
(Sánchez-Mateos, 2003,1).
Para Beta-5 la pretensión de llegar a una situación ideal de disciplinamiento y
control ha configurado, ante la resistencia de los alumnos a decisiones que
consideran injustas, un equilibrio en donde los valores sirven de argumentos para
los dos grupos.
Para las directivas se encuentran los valores de respeto, tolerancia y decencia en
el comportamiento diario, en tanto para los estudiantes los valores de justicia,
verdad y equidad son los referentes para sus argumentaciones. Se registra sí
como los valores, sin referentes filosóficos y éticos que determinen su alcance y
aplicación válida en la cotidianidad del espacio escolar se transforman en apoyo
intuitivo a las pretensiones de una comunidad de estudiantes controlada y
obediente y al mismo tiempo, apoyo a las reivindicaciones de una comunidad de
niños y jóvenes que aspiran a redefinir en algunas situaciones cotidianas el
espacio de disciplinamiento que exigen tanto padres de familia como docentes.
Con contrastes propios de las clases sociales, marcadas por las diferencias en los
referentes argumentativos y culturales, la misma configuración de conflicto
188
apoyado por la invocación a los valores, se encuentra en Alfa-3, con dos
diferencias significativas: i) las argumentaciones por parte de los alumnos son más
débiles en cuanto a sus referentes conceptuales, mostrándose el silencio y la
aceptación como comportamientos más comunes y ii) las actitudes autoritarias por
parte de los docentes son más marcadas ya que para esta institución los niños no
configuran la categoría de “cliente” que pueda reclamar válidamente sus derechos.
Aún así, en las dos instituciones son comunes las demandas y los fallos judiciales
para resolver problemas, que analizados con mayor detenimiento, se originan por
la ausencia de referentes éticos concretos y utilizables en el momento de tomar
determinadas decisiones cotidianas.
Es en este escenario en donde toma importancia el llamado “manual de
convivencia” que para las dos instituciones toma el aspecto de pequeños códigos
de policía que buscan proteger a la institución en la adopción de medidas
punitivas.
Es significativo, para resaltar el carácter disciplinario que siempre busca ocultar la
organización educativa postburocrática, tras una enunciación de felicidad y
crecimiento personal, que sea precisamente, el manual de “convivencia” el que
busque ensamblar los argumentos institucionales para castigar y “expulsar” a
aquellos estudiantes sobre los cuales fracasan los mecanismos de control y
subordinación.
189
5.2.6. Imagen institucional y estrategias curriculares para elevar la calidad.
Con el objeto de incrementar la “calidad” educativa Beta-5 ha fortalecido su
estrategia de vinculación de profesores212 y ha “comprimido” la estructura
curricular para permitir el ingreso desde 6º grado de materias como física y
química, al tiempo que se incrementan las exigencias en áreas como matemáticas
y ciencias.
Esta compresión permite que el tiempo de formación en la educación media se
utilice para repasar y reafirmar lo que se aprendió en el nivel de educación básica,
en tanto se realizan simulacros y reforzamientos específicos para enfrentar las
pruebas ICFES.
Si los estudiantes desean pasar de manera efectiva las nuevas materias, deben
tener un fuerte apoyo externo ya que se emprenden temas que incluso no se
abordan en los primeros semestres de carreras como física o química.
212
Los cuales deben “pasar” por lo menos cuatro pruebas entre académicas y psicotécnicas. Aún
así es común que este sistema de selección falle e ingrese algún profesor de mala calidad. Esto en
un escenario en donde los profesores bilingües y de buena calidad, en especial en áreas como
matemáticas y ciencias son en extremo escasos en el país. Otras instituciones han optado por
“recapacitar” a sus docentes a través de exigentes programas de formación durante varios años.
Las altas remuneraciones no son garantía de “buenos” profesores. Existen factores culturales,
sociales, institucionales e incluso psicológicos que complejizan la selección de docentes.
190
De esta manera se asume que incrementar la calidad educativa no es innovar en
el modelo pedagógico ni generar una nueva forma de relacionamiento al interior
del espacio escolar cuanto incrementar lisa y llanamente el nivel de exigencia.
Las metas del discurso humanista de alcanzar la felicidad, desarrollar la
inteligencia y encontrar el destino individual a través del contacto con el
conocimiento se confinan al ámbito del marketing institucional en tanto el núcleo
del ensamblaje educativo opta por el imperativo industrial del rendimiento y la
clasificación.
El modelo global se caracteriza por la puesta en marcha de un modelo
neotaylorista de tipo bondadoso para la enseñanza caracterizado por docentes
bien remunerados, programas de capacitación permanente213 y la creación de un
sobresueldo generalizado para todos los docentes independiente de su
desempeño y la consolidación de un modelo neofordista-darwinista para el
aprendizaje en donde se exige:
“…Algunas cuotas de sacrificio y esfuerzo adicional por parte de los alumnos, que
esperamos sean comprendidos y apoyados por los padres, pues apuntan sin
excepción, a brindarle…las mejores herramientas para enfrentarse a las nuevas
tendencias del desarrollo global para lo cual se deben preparar desde ahora…”
(Beta-5)
213
Para el año 2004 el 46% de los docentes tenían especialización y el 16,5% estudios de
maestría.
191
Los procesos de personalización y reconocimiento de los estudiantes no se dan
por la vía de un modelo pedagógico que busque reconocer las diferencias cuanto
por la relación más equilibrada entre estudiantes y docentes.
Este atisbo de reconocimiento de los sueños y expectativas de vida de los
estudiantes214 no erradica actitudes autoritarias de los docentes que solamente
son compensadas por respuestas igualmente autoritarias y defensivas de los
padres de familia.
Otra práctica altamente discutible es la recomendación realizada a los estudiantes
que van mostrando problemas académicos e incluso problemas de actitud que
busquen, de manera externa, profesores particulares a apoyo psicológico. No
importa de qué manera el estudiante aprenda o logre corregir sus problemas
emocionales, ya que el momento de la verdad va a llegar con los exámenes o la
observación de su cambio de comportamiento.
La institución abandona, de entrada, la obligación de esforzarse para dedicar
tiempo y esfuerzo a aquellos estudiantes que se van quedando atrás, dejando el
“problema” en el ámbito particular y privado de las familias.
214
La institución manifiesta formalmente su precaución a masificarse, para evitar reducir la
identidad de sus estudiantes a un número o código.
192
En esta situación se muestra un rasgo central de la organización educativa
postburocrática la cual abandona progresivamente su función de educar y formar
para concentrarse en las funciones de clasificar, jerarquizar y credencializar
estudiantes, apropiándose de aquellos desempeños considerados exitosos y
descolgando de sus espacios de visibilidad a aquellos estudiantes con problemas,
los cuales dejan de ser considerados problemas colectivos para entrar a los
ámbitos individuales bajo enfoques “clínicos”215 de diagnóstico y corrección.
Igual los estudiantes que luego de pequeñas actividades de “recuperación” se van
“quedando atrás” son finalmente sacados de la institución, ya que en ningún
momento se puede comprometer la imagen de compromiso y “excelencia” que la
institución ha forjado durante años de esfuerzo y sacrificio.
En esta lógica de razonamiento, la imagen de los “egresados” y en consecuencia
su futuro, se encuentra intrínsecamente unida a la “imagen” de la institución.
Criticar a la institución es inevitablemente afectar su imagen. Nada puede afectar
la imagen, la cual es el capital social más importante. Los conflictos y las crisis
deben subordinarse a no erosionar la imagen institucional. La calidad es la
imagen. El éxito en ICFES y SABER es la comprobación de la imagen
institucional.
215
El papel que juega la psicología educativa en este proceso es fundamental ya que transforma
en clínico, patológico e individual aquello que es cultural, colectivo y humano.
193
Tanto los estudiantes como su desempeño en las pruebas se vuelven tributarios
de la imagen “institucional”, los dos son apropiados por el espacio simbólico de la
institución, la cual se transforma en un espacio que, atrapa todo aquello que la
fortalece, y desecha de manera amable aquello que la debilita en su estructuración
burocrática.
Cuestionar el modelo educativo, las prácticas docentes, o la irracionalidad de las
decisiones de Rectoría o de la Junta Directiva de la institución es atacar la imagen.
La totalidad del esfuerzo colectivo es encausado a “certificar” por la vía simbólica
la total adecuación de los esfuerzos educativos con las exigencias del modelo
capitalista.
El éxito profesional de los egresados de la institución216 se mide por esta
adecuación total entre una oferta simbólica de excelencia y una exigencia
implacable e inmodificable de la sociedad por egresados competentes,
competitivos y comprometidos con el ecosistema conceptual y laboral que el
modelo capitalista define como deseable para su propio desarrollo.
216
En los últimos años se ha incrementado el ingreso de egresados de la institución a la
Universidad de los Andes, al tiempo que se ha incrementado la opción de las ingenierías en la
selección de la carrera profesional.
194
Este plano de validación no opera solamente para Beta-5, ya que es el plano
global que estructura la oferta educativa privada en un escenario mercantil de
desarrollo de la inteligencia y las capacidades de los seres humanos que deciden
ingresar al campo de juego de la excelencia.
Si bien todas las instituciones, independientemente de su capacidad y ubicación
en las jerarquías sociales, deben realizar el juramento formal a la calidad y la
excelencia, el campo educativo genera un complejo sistema de estratificación en
donde se otorgan las cuotas de reconocimiento a todos aquellos que logren
dominar los mecanismos de obtención de reputación bajo lógicas que son
esencialmente comerciales antes que educativas.
Los egresados son el “producto” estandarizado que permite certificar la bondad de
la factoría educativa configurándose una jerarquía institucional que mide la calidad
de los insumos (infraestructura, docentes y procesos académicos) en el proceso
de formación de estudiantes de excelencia.
5.2.7. Estrategias discursivas para legitimar un proyecto educativo.
En Beta-5217 se encuentra la misma inflación discursiva que en Alfa-3, la cual tiene
por objeto la superación del vacío que debe sufrir de manera cíclica la
217
Al igual que en buena parte del sistema educativo colombiano.
195
organización educativa postburocrática con relación a la legitimidad y bondad de
sus fines.
“…Los resultados de esta gestión…cumplen...[ el ]…objetivo de mejorar los
procesos académicos, promover la participación permanente de las diferentes
instancias del Colegio y un mejoramiento continuo de los protocolos, programas,
proyectos y acciones que contribuyen a la formación holística del estudiante…y
contar con mecanismos de seguimiento, evaluación y control de la labor
pedagógica…” (Beta-5).
Los discursos distan de manera importante de la realidad al interior de la
institución.
Los procesos académicos se cristalizan finalmente en el modelo educativo
tradicional (fordista-darwinista), que homogenizando los desempeños de los
estudiantes se centra en clasificarlos a través de estrategias conductistas como
los cuadros de honor, becas a los “mejores” estudiantes y diversos premios que
buscan estimular a toda la población estudiantil a seguir los “mejores ejemplos” en
una carrera meritocrática en donde se debilitan al extremo mecanismos de
solidaridad y trabajo en grupo a favor de un esquema de “estrellas” académicas
individuales.
Las instancias de participación en las diferentes instancias institucionales se
encuentran coartadas por la consolidación de relaciones de poder que bajo lógicas
196
excluyentes concentran las decisiones estratégicas de la institución en un
pequeño grupo de personas que si bien se muestran como bien intencionadas e
interesadas en el bien común, destruyen el sentido y la función democrática de
espacios de participación como la asociación de padres, los representantes de
curso y la representación de los padres en la Junta Directiva de la institución.
Este tipo de bondad destructiva de las instancias democráticas se fortalece con la
cultura, crecientemente extendida en un país como Colombia, que exalta la
necesidad de cierto grado de autoritarismo para la adecuada obtención de
objetivos colectivos.
El resultado final es una estructuración institucional dominada por la opacidad que
bajo los objetivos y metas estrictamente educativas, esconde diferentes tipos de
intereses, captura de recursos colectivos e imposición de visiones educativas de
agentes que conocen muy poco de las complejidades e intríngulis de la educación
y que terminan imponiendo acriticamente las lógicas provenientes de la industria y
las empresas bajo las banderas de la eficiencia, la eficacia y la educación de
calidad para la excelencia académica.
Los sueños y aspiraciones de los niños quedan relegados a libros que de cuando
en cuando se publican para ratificar el carácter “humanista” de la institución.
Igualmente la traducción de enunciaciones como formación holística de los
educandos, que igual se expresa con términos como formación integral y
educación para la “vida”, es altamente problemática.
197
La integralidad y lo holístico se traduce en una serie interminable de actividades,
tareas y temas que consumen buena parte del tiempo vital y académico del
estudiantes sin que se evidencien desarrollos intelectuales o cognitivos
significativos ya que son en su gran mayoría actividades superficiales,
descontextualizadas y mecánicas sin objetivos concretos de actitudes o
conocimientos.
Sin embargo, el dispositivo educativo se percibe un tanto “inseguro” al deshacerse
de categorías que si bien no son tan racionales en el momento de concretar el
proceso educativo, si le proporciona la inflación enunciativa que requiere en el
proceso de persuasión de la bondad y legitimidad de su accionar.
Con relación a los mecanismos de evaluación, seguimiento y control de la labor
pedagógica la situación se estructura igualmente en la distancia de la enunciación
institucional con lo que realmente sucede en Beta-5.
Los procesos de evaluación de docentes por parte de estudiantes y padres de
familia funcionan de manera parcial con el objeto de proporcionar mayores niveles
de estabilidad laboral al cuerpo profesoral.
Esto se traduce en situaciones en donde los educandos deben “soportar” durante
tiempos relativamente largos218 a algunos profesores que muestran problemas en
218
Estos tiempos pueden durar todo un año lectivo, el cual involucra el tiempo de duración del
conflicto y el tiempo de desvinculación del docente y la vinculación de su reemplazo.
198
el manejo de aula, actitudes agresivas y decisiones arbitrarias, que solamente son
contrarestados por las quejas de los padres219.
Si estas son quejas generalizadas la institución evita la configuración de procesos
políticos a través de la desvinculación de los docentes involucrados, quienes a su
vez resienten el poder de los padres de familia de provocar el retiro de todos
aquellos docentes que generen “problemas” en las relaciones con los estudiantes
quienes a su vez muestran una capacidad crítica ponderada220 del
comportamiento docente y de las lógicas, rituales y exigencias a las que son
sometidos por parte de la institución educativa.
Superando estos momentos de conflicto, la institución produce de manera
permanente e intensa un flujo discursivo destinado a fortalecer y blindar la
legitimidad del proceso educativo que estructura en su interior.
Decenas de boletines, comunicados, carteleras y libros contribuyen a crear una
suerte de superficie discursiva que, jugando con los ideales educativos de la
219
Si no se presenta quejas por parte de los padres, las directivas tienden a considerar estas
situaciones de agresión como situaciones “normales” en la institución.
220
En sus comentarios cotidianos, en sus chistes y sonrisas, los estudiantes expresan la
“comprensión” de la irracionalidad de los procesos de disciplinamiento, del vacío de los rituales y
de las contradicciones que la institución, a pesar de los interminables discursos, genera en un
proceso que no es puro en su intencionalidad educativa. Una combinación de sometimiento,
conocimientos, pruebas, rituales, dominación y clasificación configuran la esencia del proceso
educativo.
199
modernidad, le proporcionan a la institución los niveles de legitimidad que a su vez
es erosionada permanentemente por cadenas interminables de conflictos y
situaciones percibidas por los alumnos como “injustas”, frente a lo cual se
intensifican aún más los flujos discursivos.
5.2.8. Espejismos del mercado educativo: pruebas ICFES y SABER.
La comparación del desempeño de las instituciones Alfa-3 y Beta-5 en las pruebas
SABER, con la advertencia de comparar cosas diferentes221 nos permiten ratificar
lo que viene sucediendo en el país con respecto al mejor desempeño de las
instituciones privadas en estas pruebas.
La comparación si nos permite profundizar en las diferencias institucionales.
Tabla No 5.1.
Estudiantes por nivel de logro- Pruebas SABER - Matemáticas 2003- Grado 5º
Entidad Nivel de logro No de

estudiantes
A B C D
Beta-5 0,00% 100,00% 96,51% 61,63% 86

Alfa-3 2,03% 97,97% 45,95% 9,46% 148
Nacional 10,24% 89,76% 55,29% 23,55%
Esperado 5,00% 95,00% 75,00% 55,00%
Fuente: Ministerio de educación.
221
Se utiliza a Alfa-3 como referente para analizar el desempeño de Beta-5 en las pruebas SABER.
Con la aclaración de que en sentido conceptual y metodológico las dos instituciones son espacios
cualitativamente diferentes en donde las comparaciones deben tener en cuenta de manera
permanente esta dificultad.
200
Si bien se muestra una paridad relativa en los dos niveles de logro básico (A y B),
en Alfa-3 se muestra un desplome significativo en los niveles C y D con relación al
nivel de logro alcanzado por Beta-5.
Sin embargo en la relación entre el logro alcanzado a nivel nacional y el esperado
igual se observa una brecha importante. Esto nos puede llevar a concluir de una
manera general que los estudiantes de BETA-5 tienen mejores oportunidades
educativas que aquellos de Alfa-3222 más no que una institución educativa muestra
un mejor desempeño que la otra.
Este diferencial se ve ratificado y matizado por la pérdida de estudiantes entre
niveles:
Tabla No 5.2.
Pérdida de estudiantes entre niveles
Pruebas SABER - Matemáticas 2003 – Grado 5º
Entidad Pérdida de estudiantes

A B C D
Beta-5 - 3.49% 34.88% -
Alfa-3 2,03% 52,03% 36,49% -
Nacional 10,24% 34,47% 31,73% 23,55%
Esperado 5,00% 20,00% 20,00% 55,00%
Si bien se logra ratificar que Alfa-3 pierde más de la mitad de los estudiantes en el
nivel B, no deja de ser igualmente significativo que Beta-5 pierde cerca del 35% de
sus estudiantes en el nivel C. Sin embargo en la mecánica simple de la

222
En extremo difícil afirmar que una institución es mejor que otra.
201
comparación estadística son más los elementos y situaciones que quedan sin
respuesta que aquello que supuestamente se logra visualizar.
A pesar de perder muy pocos estudiantes en el nivel B, la institución educativa
BETA-5 pierde más estudiantes en el nivel C, por encima incluso del promedio
nacional y muy cerca de los estudiantes que pierde en este mismo nivel Alfa-3.
¿Este perfil de desempeño puede ser considerado el perfil de una institución de
“excelencia académica” tal y como se define y despliega en su propia imagen
institucional? Si bien Alfa-3 muestra una “catástrofe” de rendimiento académico en
el nivel B, el nivel de pérdida de aquellos que logran sobrevivir 223 en el nivel C es
similar a Beta-5. ¿A qué elementos, en concreto, se deben estos diferenciales?
Volviendo a la pregunta atrás formulada, cuál es el sentido último 224 de este tipo
de comparaciones?
El modelo pedagógico entre las dos instituciones es muy similar, homogenizando
las diferencias de los estudiantes e imponiendo un modelo educativo único al cual
todos deben ajustarse, en cuanto al perfil de liderazgo se ejerce en las dos
instituciones un tipo de liderazgo débilmente carismático de tipo conciliador-
disciplinario, las dos instituciones carecen de una visión más allá de los
parámetros de calidad educativa construida en el país, a pesar de las apariencias,
223
Obsérvese el lenguaje, el tono darwinista que adoptan este tipo de análisis.
224
Y la utilidad misma.
202
el uso de tecnología bajo criterios educativos225, es igualmente débil en las dos
instituciones y la infraestructura, salvo, una flota de transporte un auditorio y
algunas zonas verdes en Beta-5, son similares.
En cuanto a las diferencias, las más significativas son: i) Beta-5 muestra un plan
de estudios más comprimido que integra tempranamente materias estratégicas, ii)
en Beta-5 los estudiantes tienen a disposición textos para trabajos específicos, iii)
en Beta-5 los docentes son seleccionados directamente por la institución
educativa, tienen mejor salario y se encuentran “preparados”, si bien conservan un
perfil tradicional de tipo conductista, al igual que los docentes de Alfa-3, iv) Beta-5
dispone de más tiempo para el aprendizaje (jornada completa), v) los estratos
sociales son claramente diferenciados, Alfa-3 (estratos 1 y 2), Beta-5 (estratos 4,5
y 6) y vi) el bilingüismo en Beta-5, que sorprendentemente no la ha llevado a
desarrollar una acción educativa con enfoque internacional226.
Estas diferencias si bien podrían explicar algún diferencial entre las dos
instituciones227, no logran explicar las causas del bajo desempeño de BETA-5 en
la prueba SABER de matemáticas del 2003, que con un promedio de 62,19 y una
desviación estándar de 7,9228 se encuentra, considerada en sí misma, muy lejos
225
Si bien Beta-5 cuenta con una mayor infraestructura informática y se utiliza ocasionalmente
software y algunos equipos informáticos especializados.
226
La institución muestra dificultad para establecer vínculos efectivos con instituciones
internacionales.
227
La explicación causal es en extremo difícil a pesar de los múltiples esfuerzos nepositivistas.
228
La institución Alfa-3 muestra un promedio de 50,37 con una desviación estándar de 5,78.
203
de presentar, bajo los criterios de rendimiento académico tradicionales, un perfil de
“alto” desempeño.
Si bien la configuración particular de Beta-5 le otorga una ventaja sobre la
institución Alfa-3 sujeta a las “irracionalidades” del sistema público229, su
desempeño es muy discutible de acuerdo a los elementos con los cuales cuenta
para su tarea educativa. Beta-5 podría ser altamente ineficiente si se la compara
con los insumos que posee, en tanto no tiene mayor sentido compararla con Alfa-3
la cual muestra una estructuración institucional diferente.
La configuración y limitaciones de Beta-5 son trascendentales ya que, guardadas
las diferencias particulares, esta situación es similar en buena parte del sistema de
educación privada, elevado a paradigma educativo por parte de la política
educativa en el país.
Finalmente, en el caso en que los factores diferenciales de Berta-5 sean decisivos
para alcanzar los niveles de calidad educativa planteados para el país, se debe
registrar que la política de calidad educativa no aborda estos factores dentro de su
orientación para el sistema de educación pública.
229
No contar con la capacidad para seleccionar y evaluar a sus docentes de manera autónoma es
una limitación muy importante entre otras.
204
La vinculación y evaluación de los docentes continúa mostrando fuertes rasgos
burocráticos y neotayloristas que abren el espacio para toda suerte de distorsiones
como tráfico de influencias, desmotivación, pérdida de identidad profesional y
permisividad frente a toda suerte de comportamientos oportunistas dentro del
sistema; los libros y textos para los estratos de bajos recursos son en extremos
escasos o mal utilizados, los planes de estudio son altamente improvisados y no
garantizan aprendizajes efectivos, en tanto la utilización del tiempo escolar en el
sistema público se caracteriza por pérdidas injustificadas en interminables rituales
y situaciones que no obedecen las lógicas de aprendizaje cuanto exigencias
burocráticas en donde el tiempo de los niños se encuentra al servicio de las
instituciones y no al contrario como indican incluso los nuevos discursos
educativos de servicio al cliente y de calidad total en la educación.
5.2.9. Capital cultural por fuera del paradigma de calidad.
En las instituciones se suceden una serie de eventos y actividades que no son
medibles y que al encontrarse por fuera del imperativo de rendimiento se vuelven
opacos. Este conjunto de actividades son valoradas por parte de los padres de
familia como indicadores de calidad educativa fortaleciendo su grado de adhesión
a los modelos educativos planteados por las instituciones.
La observación realizada en las dos instituciones registra un diferencial importante
en cuanto al clima educativo y la calidad tanto de las orientaciones como de los
elementos utilizados en diversas actividades. Estas diferencias en capital cultural
205
serían explicables por la estratificación del sistema educativo colombiano más que
por deficiencias en la estructuración de las instituciones.
En el caso de Alfa-3 se muestran actividades relacionadas con la vida cívica del
municipio, recuperación del medio ambiente, participación en competencias
deportivas, conformación de grupos de teatro, programas de salud comunitaria y
salidas pedagógicas dentro de un ambiente marcado por la escasez de recursos,
la falta de autonomía para tomar decisiones importantes y el bajo nivel de
participación de los padres de familia los cuales en su calidad de obreros y
jornaleros deben dedicar la mayor parte de su tiempo al trabajo. Las reuniones con
los padres se motivan sobre la base de “problemas” académicos considerados
graves como perder en un periodo académico más de tres asignaturas230.
En Beta-5 se observa un proceso marcadamente diferente que evidencia un nivel
de capital cultural un tanto diferente a Alfa-3 que contribuye de manera decidida a
configurar la imagen de una institución de calidad, bajo estrategias que buscan la
distinción de clase social, la satisfacción y aprobación de los padres con los
procesos educativos a los que están siendo sometidos su hijos y la constante
alimentación de una imagen institucional que se muestra, a pesar de los múltiples
230
Las reuniones con los padres en Beta-5 muestran una causa similar con diferencias importantes
originadas más por las diferencias de clase social, el capital cultural y los recursos con los que
cuentan los padres.
206
problemas y conflictos, como innovadora, comprometida y con capacidad
gerencial231.
Esta sucesión de actividades, estrategias e instrumentos son claramente
diferenciales entre Alfa-3 y Beta-5. La configuración de esta última institución se
caracteriza por i) invitación permanente a los padres de familia a diferentes
actividades dentro del proceso educativo de sus hijos232, ii) creación de un
ambiente positivo con relación al logro de objetivos educativos 233, iii) creación de
espacios en la cotidianidad escolar para abordar temas que se encuentran en la
agenda pública como asamblea nacional de paz, abuso sexual y prevención de
desastres234, iv) incorporación de herramientas gerenciales para el fortalecimiento
de la calidad educativa como las normas ISO 9001, school pack para la gestión
académica y school Web para la gestión por Internet de boletines y procesos
académicos, v) convenios con universidades nacionales internacionales para
fortalecer procesos educativos y facilitar el ingreso de los egresados de la

231
En el caso de Alfa-3 esta imagen presenta una composición similar pero más débil tanto en su
intensidad como eficacia ya que los padres de familia no poseen las capacidades para valorar
estos elementos. Si la institución no presenta problemas se considera una institución adecuada y
relativamente exitosa. Incluso los desempeños deficientes en las pruebas estandarizadas no
generan mayores debates ni reclamos por parte de los padres o las autoridades municipales.
232
Escuelas de padres en donde se abordan temas como “disciplina con amor”, uso de Internet
para adolescentes e invitaciones como disfrutar la tradición oral contando a sus hijos mitos,
leyendas e historias para identificar la tradición oral de padres y abuelos. Aún así las directivas
manifiestan su preocupación de la baja participación de los padres en el proceso educativo de sus
hijos.
233
Así este clima positivo no se corresponda con la realidad.
234
Estas actividades igualmente se observan en Alfa-3 con una menor calidad tanto en contenidos
como en conferencistas.
207
institución235, vi) proyectos de orientación profesional, educación en valores,
talleres de aprendizaje, cambio climático236, modelo de naciones unidas para la
discusión de la paz mundial237, inteligencia emocional238, educación experiencial,
escuelas deportivas y culturales239, visitas a empresas e industrias, visitas de
escritores y autores a la institución vii) aplicación permanente de pruebas
presentes en el mercado educativo como TOEFL, Cambridge test y pruebas de
inteligencia y actitudes viii) suscripción a revistas nacionales e internacionales y ix)
proyectos que ratifican un enfoque “internacional” y global como participación en
competencias académicas internacionales240 y competencias deportivas241.
Las diferencias en esta dimensión del proceso educativo entre Alfa-3 y Beta-5 son
decisivas. De esta manera, Beta-5 logra un mayor desempeño en las pruebas
estandarizadas con el despliegue de un modelo educativo tradicional, al tiempo
que aumenta las distancias de clase entre las dos instituciones a través de un
conjunto de actividades que logran dos propósitos básicos: i) integración de la
institución en un escenario educativo de élite y ii) ratificación de un proyecto
235
En el caso de Alfa-3 no existe un solo convenio con esta finalidad.
236
Que involucra la adquisición de equipos de meteorología.
237
Esto incluye viaje de estudiantes de la institución a la ciudad de Nueva York.
238
Estos temas evidencian en Beta-5 en tratamiento demagógico en donde se abordan temas de
moda sin la investigación necesaria y sin afectar el modelo educativo tradicional y las relaciones de
subordinación y disciplinamiento al interior del espacio escolar.
239
Clases de natación, visitas de escritores, concursos de poesía.
240
Como la olimpiada Asia-Pacifico en matemáticas.
241
Una actividad altamente valorada que establece y ratifica distinciones de clase es la
conformación de equipos de Cheers que compiten permanentemente a nivel nacional e
internacional. Las “Cheers” son impensables en Alfa-3.
208
educativo destinado a las clases medias-altas mediante la configuración de un
espacio que logra exitosamente los procesos de distinción y al mismo tiempo
separación de aquellos espacios educativos creados para las clases trabajadoras
y campesinas que como la institución Alfa-3 no solamente no logra desempeños
académicos exitosos sino que además fracasa, como así se espera que sea, en la
construcción de estrategias de distinción y separación de la oferta pública.
Por esta razón, los “avances”242 en el sistema de educación pública son percibidos
con perplejidad por parte de los padres de familia de Beta-5, no es comprensible
para ellos bajo qué lógicas el Estado busca acortar las distancias que ellos
construyen con su esfuerzo privado.
En tanto las distancias se mantengan, el sistema privado obtiene una justificación
simbólica de su existencia, la cual a su vez solamente encuentra justificación con
las diferencias.
El sistema educativo colombiano se estructura sobre la base de la estratificación la
cual a su vez se genera y consolida con los diferenciales a favor de las
instituciones educativas privadas. La inequidad es consustancial para el adecuado
funcionamiento del sistema.
242
Que a su vez no son tales. Lo que los padres de Beta-5 perciben como avances en el sistema
de educación pública son las nuevas instituciones escolares, que en Bogotá funcionan bajo el
sistema de concesión.
209
5.2.10. La capacidad de elección de los padres de familia.
Los padres de familia de la institución Beta-5 son un excelente ejemplo de cómo el
supuesto neoliberal de la capacidad de elección de los padres de familia como
principio regulador para seleccionar las instituciones de calidad educativa no
funciona. La fijación de estándares, la realización de pruebas censales de
rendimiento y el establecimiento y publicación de listas en donde se muestran los
mejores desempeños de las instituciones en las pruebas ICFES, adquieren en
teoría, sentido si orientan las decisiones de los padres en la selección de las
instituciones educativas.
Los padres de familia de Beta-5 muestran la dificultad de concretar este ideal de
capacidad de selección de los mecanismos de mercado en el sector educativo.
El recorrido realizado al interior de Beta-5 muestra que las pruebas ICFES, si bien
son estratégicas, no constituyen el núcleo duro de la estructuración educativa de
la institución.
Se realizan simulacros y una suerte de curso de entrenamiento para las pruebas
pero los procesos que determinan el rendimiento académico se orientan hacía la
intensificación del plan de estudios y de los trabajos en casa en un esquema
educativo tradicional.
210
La prueba ICFES no es entonces un indicador directo de la estructuración
educativa de BETA-5 ya que al interior de la institución se estructuran gran
cantidad de procesos que no se reflejan en la prueba.
En el modelo limitado de elección de mercado, la información proporcionada por la
ubicación de la institución privada en la prueba ICFES no solamente es
fragmentaria e indirecta sino que además termina por ser engañosa ya que la
prueba no está diseñada para brindar información sobre los tipos de organización
escolar y el peso de las relaciones de poder, la influencia de orientaciones
ideológicas, el dominio de enfoques educativos, los grados de innovación
pedagógica, el tipo de orientación moral de los directivos y docentes, el tipo de
relación entre estudiantes y maestros, las posibilidades reales de participación de
los padres de familia, las opciones políticas por las que optan los directivos243 y de
manera más profunda, el tipo de ser humano que finalmente delinea, con todas las
fuerzas conceptuales, sociales e ideológicas a su disposición, la institución
educativa.
En otras palabras esto significa que la decisión en la selección de instituciones
educativas, a pesar del criterio seudo-racional inducido por el ranking de la prueba
ICFES, se encuentra conformado en realidad por: i) elementos de persuasión
243
Que en el caso de Beta-5 muestra una fuerte orientación pro-gobiernista en un gobierno de
extrema derecha. Sin embargo, esta orientación no afecta la orientación de los docentes, los
cuales disfrutan de una autonomía relativa en sus procesos de aula.
211
elaborados por las estrategias de mercado de las instituciones244, ii) la intuición de
los padres cuando visitan las instalaciones de las instituciones245 y iii) cierto tipo de
voto de confianza de los padres con la institución seleccionada, en un modelo de
decisión que mezcla las expectativas, los sueños y la realidad de la oferta
educativa.
La situación de los padres de Beta-5 puede ser un indicador de la situación real de
los padres de familia al interior de las instituciones educativas colombianas. Estos
padres de familia son profesionales246 de clases medias y altas y con alta
capacidad de entender y asumir problemas complejos. Sin embargo, la capacidad
de estos padres para entender la complejidad y los elementos involucrados en el
proceso educativo de sus hijos es bastante limitada.
La agenda de la asociación de padres de familia de Beta-5 se limita a la
organización de bazares, almuerzos de “convivencia”, realización de rifas y
obtención de rebajas en la adquisición de textos y materiales educativos.
La participación estructurada de los padres de familia en las instancias y procesos
educativos de la institución es bastante limitada por no decir inexistente. La
organización burocrática de Beta-5 ha mostrado un alto nivel de éxito en

244
En las cuales se utilizan los elementos ideales de la utopía educativa de la modernidad.
245
No existe referente más equivoco de selección de una institución que la infraestructura
educativa. Los edificios, laboratorios y escenarios deportivos dicen muy poco de la configuración
institucional de las organizaciones educativas.
246
En un 90%.
212
neutralizar la participación e incidencia de los padres de familia en los procesos
educativos de sus hijos.
Las deficiencias estructurales de la institución educativa247 se han mostrado como
problemas aislados que deben ser abordados y tratados como problemas
individuales con los padres involucrados. Este proceso de fragmentación de la
comunidad educativa ha sido fortalecido por el debilitamiento de los padres
representantes de curso248 y el control de los procesos de selección de padres en
las instancias de representación.
De manera dramáticamente contraria al discurso oficial sobre la “comunidad
educativa” y la importancia de la participación de los padres en los procesos
educativos de sus hijos, se evidencia con Beta-5 la estructuración de instituciones
educativas que terminan por tomar como una suerte de rehenes a aquellos que
eufemísticamente se denominan indistintamente clientes, usuarios o padres de
familia.
247
Entre las que se cuentan las deficiencias en la calidad de los profesores, la toma de decisiones
equivocadas que han suscitado demandas judiciales, la desvinculación arbitraria de alumnos,
situaciones de “injusticia” institucional, desaprovechamiento de oportunidades, decisiones que
evidencian relaciones clientelares entre algunos padres y las directivas, compras sobre las que
nadie responde y realiza seguimiento, sostenimiento de profesores considerados mediocres,
despilfarro de recursos, configuración de grupos de interés con comportamientos estratégicos para
obtener beneficios. Esto sin contar las grietas en el modelo pedagógico, las fallas en los procesos
de evaluación institucional y la cooptación de la participación de los padres en toda la estructura
administrativa y los procesos de toma de decisiones de la institución educativa.
248
Igual muchos padres se han hecho elegir para después no asistir nunca más a las reuniones de
representantes de padres.
213
Para complejizar el panorama, los requerimientos recurrentes de los padres a las
directivas e la institución se refieren a la necesidad de incrementar la disciplina y el
control sobre sus hijos, la importancia de exigirles más en su desempeño
académico y en general la exigencia de “apretar” más la disciplina y el orden al
interior de la institución. Esta tendencia autoritaria de los padres se enfrenta
contradictoriamente con la petición débil y suplicante de las madres por no perder
de vista la importancia de la felicidad en el paso de sus hijos por los espacios
escolares.
Beta-5 nos muestra entonces como la estructura institucional puede arreglárselas
para controlar a padres de familia que en teoría tendrían todas las herramientas
conceptuales y de clase para involucrarse de manera constructiva y activa en el
proceso educativo de sus hijos.
214
6. Lógicas mercantiles de la educación en sociedades postindustriales.
El modelo educativo capitalista ha sido marcado por las lógicas inherentes a las
condiciones técnicas de la producción en masa, generadas y desarrolladas en el
contexto de las transformaciones del modelo industrial occidental.
La consolidación de un núcleo teórico básico referente a la dimensión
administrativa de las organizaciones alcanzaría una de sus más importantes
cristalizaciones en los aportes de Frederick Taylor (1856-1915) durante la primera
revolución industrial y de Henry Ford (1863-1947) en el sector de fabricación de
automóviles durante la segunda revolución industrial. Taylor con la reorganización
del comportamiento humano al interior del espacio fabril en tanto Ford con la
creciente introducción de técnicas de rutinización y automatización en los
procesos de producción, refinarían el núcleo de organización básica de la
producción capitalista en lo referente a la transformación de la fuerza de trabajo
asalariada en una materia sujeta a procesos de permanente control y
disciplinamiento que ya el propio Carlos Marx ya caracterizaba en 1867:
“…Al desarrollarse la cooperación en gran escala, este despotismo va presentando
sus formas peculiares y características; primero, tan pronto como su capital
alcanza un limite mínimo, a partir del cual comienza la verdadera producción
capitalista, el patrono se exime del trabajo manual; luego, confía la función de
vigilar directa y constantemente a los obreros aislados y a los grupos de obreros a
215
una categoría especial de obreros asalariados. Lo mismo que los ejércitos
militares, el ejercito obrero puesto bajo el mando del mismo capital reclama toda
una serie de jefes (directores, gerentes, managers) y oficiales (inspectores,
foremen, overlookers, capataces, contramaestres) que durante el proceso del
trabajo llevan el mando en nombre del capital. La labor de alta dirección y
vigilancia va reduciéndose a su función específica y exclusiva…” (Marx, 1975,
268).
Este proceso de disciplinamiento, sumisión y control de la fuerza de trabajo se
fortalecería con los aportes tayloristas y fordistas que buscaban ante todo reducir
al trabajador a una suerte de apéndice maquínico y automático de los procesos de
producción (Gramsci, 1973, 336 y ss) al tiempo que incrementar, a través de la
rutinización de las tareas productivas, la rapidez, precisión y sencillez (Alonso,
2005, 10) en el proceso productivo. Este dispositivo taylorfordista le permitió que la
organización capitalista:
“…La sistematización de conocimiento y el desarrollo de competencias para
organizar racionalmente, sistematizar y estandarizar el trabajo, formular el plan de
cada una de las áreas críticas de la empresa, dirigir por tareas e incentivos
materiales y controlar las operaciones, los recursos, los costos y la rentabilidad…el
sistema…se caracteriza por presentar una estructura unidireccional de
competencias y funciones básicas, con una jerarquía única centralizada, con
capacidad para…producir a escala masiva, eficientemente y con bajo grado de
diferenciación, aplicando una racionalidad técnica y métodos de trabajo
216
estandarizados y mecanizados en los procesos críticos de gestión, finanzas,
operaciones o producción…” (Martínez, 2005, 139).
Si bien las teorías de gestión no se detuvieron en este momento taylorfordista, el
tiempo si se detuvo, en cuanto al enfoque de gestión se refiere, para la
organización educativa, en ese momento, estrictamente burocrática.
Los cambos en el modo de producción, ahora postfordista, el derrumbe del Estado
de bienestar, los procesos de globalización, la estructuración de arquitecturas
sociales esencialmente centradas en la información y el conocimiento, la crisis de
ciudadanía, el empobrecimiento y consolidación de las desigualdades y la crisis
previsible de las estructuras laborales y salariales, no han sido registrados por la
organización escolar quién, con una dinámica sorprendentemente parecida a la
mostrada por las organizaciones religiosas católicas, toma la decisión de no
registrar los cambios, al tiempo que busca las estrategias más adecuadas para
cristalizar su estructuración histórica particular para que esta permanezca
inmutable en el tiempo.
Este tipo particular de congelamiento simbólico, relacional, social, económico y
político de la organización escolar también ha logrado expulsar del espacio
institucional de la escuela todas las críticas y recomendaciones que ingenuamente
han buscado “cambiar” la escuela para adecuarla a los nuevos tiempos.
Al igual que se ha negado a reconocer epistemológicamente los cambios en el
mundo exterior, igual ha sorteado con éxito los reclamos por un modelo educativo
217
más justo, más humano y más acorde con las necesidades de libertad y justicia de
generaciones que no encuentran una oferta esencialmente diferente249, al modelo
escolar de la edad media.
6.1. El modelo medieval y el núcleo burocrático de la organización escolar.
El dispositivo educativo capitalista es el resultado de la integración de diversos
elementos generados en la estructuración histórica de las sociedades humanas.
Es debido a este proceso de integración que ya se visualiza una línea de
continuidades y rupturas250 entre el pensamiento pedagógico griego (Sócrates,
Platón Aristóteles), el pensamiento romano (Quintiliano), el medieval (San Agustín,
Santo Tomás de Aquino), el renacentista (Erasmo, Montaigne, Lutero y los
249
Se puede argumentar que muchas cosas han cambiado entre la escuela medieval y la escuela
moderna como en efecto ha sucedido. La incorporación de nuevos conocimientos, la sofisticación
de técnicas didácticas, el ingreso de tecnologías informáticas, la profesionalización de los
docentes, la incorporación de nuevas áreas curriculares para reconocer los nuevos tiempos. Todo
esto es evidente y al mismo tiempo engañoso. Diferentes estructuras y funciones de la
organización escolar han cambiado más no así su núcleo fundamental que se expresa en i) las
relaciones de subordinación y dominación entre docentes y estudiantes, ii) la clasificación arbitraría
del desempeño sobre la base de una construcción artificiosa del mérito, iii) la homogenización y
clasificación de estudiantes de acuerdo a una propuesta de espacio de aprendizaje de tipo
conductista-darwinista, iv) el disciplinamiento y la obediencia como prerrequisitos para la
aceptación y v) la destrucción de los intereses individuales por la incapacidad de reconocer que
seres humanos en esencia diferentes, no pueden ser sumados y agregados de acuerdo a su
desempeño, medido en forma externa por instancias autoritarias y unilaterales que deciden qué
debe ser medido y qué es en últimas significativo para la vida y la civilización humanas y para el
mundo en general.
250
La trayectoria está sujeta a los intereses y a la selección particular que realice el observador.
218
Jesuitas) y lo que se podría asumir como pensamiento pedagógico moderno
(Comenio, Rousseau y Pestalozzi).
En este proceso de estructuración histórica es posible registrar que el modelo
educativo taylorfordista propio de la sociedad industrial se articula a un orden
educativo previo que, proveniente de las sociedades griega y medieval,
prefiguraba ya los imperativos de clasificación y rendimiento que en el momento
industrial alcanzaría su despliegue más intenso.
El uso en la universidad de París por los años de 1517, de la categoría de “clase”,
asimilado al de “escuela” para indicar la planificación del colegio adecuado 251,
manifiesta la coexistencia de usos medievales y renacentistas en donde aparecen
las categorías de edad, número de estudiantes y el requisito de aprobación
(Hamilton, 1993, 3) como elementos incipientes de lo posteriormente sería el
dispositivo educativo burocrático masivo y obligatorio de la sociedad industrial.
A pesar de esta estructura meritocrática temprana, los profundos procesos de
despersonalización propios del modelo educativo burocrático industrial no se
encontraban aún presentes en la educación medieval252:
251
De parte del profesor de teología Bobert Goulet, en el trabajo “Compendium Universitatis
Parisienses”.
252
Que igual se desplegaba a través de un modelo excluyente de cofradías, poderes omnímodos
por parte de los maestros para titular y control gremial de la posibilidad de enseñar.
219
“…La escuela medieval era, sobre todo, una relación entre un profesor particular y
un grupo de estudiantes individualizados. Al igual que los maestros de los gremios
y sus aprendices, los profesores admitían estudiantes de cualquier nivel y, por
consiguiente, la organización de su enseñanza descansaba de manera notable
sobre bases individuales. A su vez, tal individualización retroalimentaba la
organización general de la escolarización. En primer lugar, no había presunción
alguna de que todo estudiante estuviese "aprendiendo"… el mismo pasaje…En
segundo lugar, no había necesidad pedagógica de que todos los estudiantes
permanecieran en presencia del profesor durante todas las horas lectivas; con la
misma facilidad podían estudiar (memorizar) sus lecciones en cualquier otro lado.
Y en tercer lugar, no se esperaba que los estudiantes permanecieran en la escuela
una vez alcanzadas sus metas educativas. En esencia, la escolarización medieval
era una formación organizativa laxa que podía abarcar con facilidad a gran número
de estudiantes. Su aparente laxidad (por ejemplo, el absentismo o el hecho de que
las inscripciones no se correspondieran con la asistencia) no suponía el fracaso de
la organización escolar; era una respuesta perfectamente eficiente a las demandas
que se le formulaban… (Hamilton, 1993, 3)
Estas prácticas medievales que serían progresivamente reordenadas, se
caracterizaban por: i) estudiaba quien podía pagar, ii) relación estrecha entre las
instituciones eclesiásticas y las incipientes organizaciones gremiales de maestros,
iii) aplicación diferenciada de medidas disciplinarias, las cuales se aplicaban de
manera preferente a estudiantes pobres y iv) control civil y eclesiástico de las
220
La “clase” fue en la edad media, un mecanismo administrativo espontáneo para
dividir el número de estudiantes de la escuela, buscando garantizar “eficiencia”
bajo el criterio medieval de educación individualizada.
La categoría terminó por fusionar criterios administrativos y criterios pedagógicos
en la organización escolar253 buscando responder a las deficiencias
administrativas y del gobierno en el siglo XV, a las intencionalidades de
supervisión pedagógica de los educadores-administradores del renacimiento y al
rescate de las propuestas de los antiguos, en este caso de Quintiliano, quien ya
había planteado la categoría (Hamilton, 1993, 8).
Junto al concepto de currículum, la categoría de clase se muestra como categoría
temprana de ordenamiento del dispositivo escolar, asimilable en su estructuración,
a la lógica interna del fordismo en los espacios fabriles tres siglos después. En
efecto, las dos categorías generan en el espacio escolar un sentido de linealidad,
secuencia, controles, requisitos y orden interno que es asimilable a la línea de
montaje del modelo fordista.
En la cadena de montaje educativa los niños deben realizar un recorrido que no
admite variaciones, que se encuentra jerarquizado por niveles de dificultad, en
donde solamente pueden recibir determinados contenidos independientemente de

253
En este momento es posible visualizar de qué manera, decisiones consideradas “educativas”
obedecen a necesidades administrativas. La lógica burocrática se adhiere al proceso educativo
hasta ser una única
221
sus intereses y preferencias, y en donde son promovidos luego de un intenso
proceso de examen y vigilancia. Si algún estudiante “falla” en alguno de los niveles
es obligado a abandonar la totalidad de la cadena de montaje, sin posibilidad de
reingresar en ninguno de los niveles, recibiendo la categoría simbólica de “pieza
defectuosa”.
Por lo menos cuatro elementos adicionales al temprano dispositivo de
“ensamblaje” educativo serían determinantes para configurar en forma nítida el
dispositivo educativo industrial: i) la masificación de la educación empujada por el
crecimiento poblacional, la necesidad de mano de obra y la necesidad de
concretar la utopía de la modernidad de llevar educación “para todos”, ii) el ingreso
del Estado como agente de regulación que establecería la “obligatoriedad” de
ingresar al sistema educativo, iii) la configuración de estructuras burocráticas con
una lógica y racionalidad con la capacidad de alimentarse y legitimarse así
mismas y iv) la consolidación progresiva de un pensamiento que desde las
ciencias humanas, en especial desde la psicología, justificaría la clasificación y
separación de los niños de acuerdo a su edad mental.
La división de alumnos en clases y la visualización de un “plan de estudios” 254
constituían el orden educativo medieval previo 255 al cual se articularían los
254
Plan de estudios que determina de antemano qué es importante, qué se debe estudiar y en
definitiva qué es significativo al tiempo que merece ser desechado.
255
Que a su vez tomaba elementos propios de la Grecia antigua, en particular de Quintiliano.
222
elementos de racionalización y ordenamiento propios del momento taylorfordista
del desarrollo de las fuerzas productivas en las sociedades capitalistas.
6.2. La edad de oro del fordismo educativo.
Las transformaciones ocurridas en Europa durante la segunda mitad del siglo
XVIII256 con la introducción de la máquina de vapor, la necesidad de nuevas
habilidades en la mano de obra, el incremento poblacional, la consolidación de los
centros urbanos como espacios de vivienda y de trabajo y la insinuación de un
modelo social no excluyente que se reflejaba en incrementos visibles en el nivel de
calidad de vida y en las oportunidades de trabajo asalariado257, aunado a los
discursos del “progreso” y la “razón” en el mundo provenientes del discurso de la
ilustración, configuró un escenario altamente propicio para la expansión del
modelo nacional-burocrático-educativo el cual se sustentaba en la prefiguración de
un Estado de bienestar que miraba con bondad y aceptación la creación de más
escuelas para expandir la civilización y las buenas costumbres al tiempo que la
mano de obra necesaria para la expansión industrial que gracias a la
incorporación creciente de máquinas ganaba de manera exponencial nuevos
niveles de productividad.
256
En el continente latinoamericano estos procesos solamente se evidenciarían hasta el siglo XX.
257
En medio de conflictos, revueltas, población rural empobrecida y relaciones coloniales de
Europa con países de todos los continentes.
223
Si bien durante esta primera revolución industrial predominaba el modelo
educativo elitista en donde las clases aristocráticas europeas accedían de manera
privilegiada a las instituciones educativas, las bases para la expansión del sistema
se encontraban en proceso de creación a través de un sistema fabril fuerte y en
plena expansión.
Durante el siglo XIX y mitad del XX se profundizaría en el fortalecimiento del
modelo industrial-capitalista258 a través de la consolidación del modelo
democrático en la conducción del Estado y los asuntos públicos, la incorporación
creciente de tecnologías, la ampliación y consolidación de un mercado
internacional y la visualización de la mano de obra calificada como recurso
estratégico para el crecimiento económico en un contexto de competencia
internacional en donde cada país debía generar las capacidades individuales y
colectivas para garantizar los desarrollos industriales necesarios que le
permitieran ofertar nuevos productos y servicios en un esquema de balanza
comercial que obligaba a vender más cosas que aquellas que se compraban como
un indicador de fortaleza económica y nacional.
Para el sector educativo esta época significó expansión y consolidación bajo un
modelo industrial-nacional-burocrático que buscaba garantizar la mano de obra
necesaria en un esquema económico que garantizaba empleo y mecanismos
258
A lo cual contribuyeron incluso las dos guerras mundiales.
224
estatales de bienestar y protección social en un marco de integración y movilidad
social.
Los imperativos de educación obligatoria, cobertura universal, estándares, y
mediciones de “calidad” educativa tuvieron su origen un esta versión de sociedad
industrial en donde la vinculación entre educación y trabajo se encontraba
asegurada y sostenida por una red de protección social básica que opacaba los
estragos autoritarios del modelo educativo burocrático. “Sufrir un poco” el
autoritarismo del maestro era soportable si al final de la línea de ensamblaje
educativa se vislumbraba un empleo y la posibilidad de ganar un dinero extra
gracias a las credenciales obtenidas.
Fue en este escenario en donde instituciones educativas que se perfilaban “duras
y exigentes” obtuvieron mayores cuotas de reputación en el mercado educativo 259.
Entre más duros y extremos eran sus procedimientos académicos, se esperaba de
mayores retribuciones en el mercado de trabajo. Ingresar a una institución de
“prestigio” era de buen recibo para estudiantes que, moldeados bajo el esquema
meritocrático, esperaban que a mayor sacrificio, mayor fuera la retribución de las
empresas y de la sociedad. Con este modelo simbólico, el modelo educativo
259
Todas aquellas instituciones que en el viejo y en el nuevo mundo aparecían como exigentes e
implacables tanto en su proceso de selección como de promoción. En América Latina este proceso
de distinción por la vía de la exigencia, el sacrificio y le sufrimiento llegó tarde, bien entrada la
década de los ochenta. Un ejemplo en Colombia de este tipo de perfilamiento institucional es la
Universidad de los Andes, con un problema en cuanto la exigencia y el sacrificio, los cuales ya no
implican ni reconocimiento ni la garantía de obtener un “buen” empleo.
225
fordista garantizaba la mejor mano de obra posible en un esquema darwinista de
competencia académica y conductista en los procesos cognitivos y pedagógicos
desplegados, ya que se buscaba el desarrollo mecánico de habilidades más que el
desarrollo de capacidades de pensamiento crítico.
6.3. El salto al vacío del modelo educativo fordista en el modo de
producción postfordista.
En el auge del modo de producción fordista, a mediados de la década de los
setenta, el modelo educativo nacional-burocrático fortaleció sus ejes autoritarios y
sus esquemas credencialistas y meritócraticos de promoción académica. Los
estudiantes “aventajados” tenían prácticamente asegurado un lugar en la
estructura productiva de la sociedad en tanto era legitimo expulsar del sistema a
aquellos que no lograban estar a la par de las exigencias académicas y
comportamentales de un modelo que básicamente premiaba el conocimiento
repetitivo y la obediencia incondicional como prerrequisito para ser promovido.
El paradigma educativo de exigencia y sometimiento no era cuestionado por parte
de unos padres que castigaban de manera adicional a sus hijos por su
incapacidad de alcanzar el éxito en las exigencias académicas. La escuela se
consolidaba en este momento como una institución natural e incuestionable que
bajo criterios educativos y sociales “objetivos” garantizaba la integración de las
nuevas generaciones al mundo del trabajo.
226
Los tiempos cambian. Los términos en los cuales se había definido la ciudadanía
social y laboral keynesiana y marshalliana (Alonso, 2007, 18) se desmoronan bajo
el peso de los procesos de globalización, el debilitamiento de las estructuras
estatales, el colapso de los sistemas de seguridad (salud y pensiones) y la
consolidación de una plataforma global de producción de bienes de alta
tecnología260 que configura un tercer ciclo de la revolución industrial:
“…La automación supone no la culminación de un proceso anterior, sino el
comienzo de una etapa histórica. Surgida casi al mismo tiempo que la liberación
de la energía atómica y coetánea con la conquista del espacio…su introducción
revoluciona los modos de intervinculación de los hombres…en…las condiciones
de trabajo…en el…sistema de estratificación…y… [En los]…procesos de
integración y fracturación de la sociedad global en la que vivimos…” (Rubinstein,
2002, 79).
La destrucción de la ciudadanía como categoría vinculante entre los hombres y la
estructura estatal, la consolidación de espacios sociales centrados en la
información y el conocimiento, la fragmentación del mundo con la configuración de
zonas integradas y zonas desconectadas de los procesos globalizados de
intercambio de bienes y servicios y la redefinición de los términos de vinculación
laboral de las nuevas generaciones, centrados ahora en la fragilidad de las
microempresas y las pequeñas empresas, constituyen el nuevo escenario del
modelo educativo-burocrático-fordista, el cual, en contravía de los pronósticos de
260
Impulsada por una constelación de complejos militares-industriales.
227
los analistas educativos, no cambia, buscando al contrario re-centrarse en el
modelo educativo autoritario y burocrático del momento fordista del desarrollo de
la sociedades capitalistas.
Es en este gesto profundamente conservador, de la institución educativa fordista
frente a los nuevos tiempos de la economía de mercado, en donde se origina lo
que en el presente trabajo se ha denominado el dispositivo educativo
postburocrático, el cual261, fragmentado sin remedio entre el sistema de educación
pública y privada, abandona su función de formar262 para dedicarse a clasificar y
credencializar263, fortalece y sofistica sus dinámicas autoritarias de
disciplinamiento y control al tiempo que re-instrumentaliza el discurso utópico de la
modernidad en un ensamblaje discursivo de marketing y persuasión, manteniendo
el núcleo taylorfordista de ordenamiento del espacio escolar.
El nuevo discurso educativo en el dispositivo postburocrático, al desconectarse de
los cambios en el mundo social, se hace incoherente, irreal, autoreferente y
plagado de pleonasmos. El siguiente aparte, son los fragmentos del pensamiento
de un directivo educativo en Colombia que de manera libre y espontánea se
261
al igual que el Estado postmoderno cuando renuncia a la relación de ciudadanía social y laboral.
262
Por esta razón las condiciones de hacinamiento en las aulas de las instituciones públicas no es
registrado como un elemento problemático.
263
Los estudiantes que desean “pasar” en las pruebas académicas deben prepararse por su
cuenta. Los aportes de los docentes son mínimos debido a la alta cantidad de estudiantes y la baja
preparación y motivación de los docentes.
228
expresa con relación a sus preocupaciones cotidianas con relación a la “eficacia”
de sus esfuerzos “educativos”:
“…El menú que debe dársele al niño se le está dando incompleto…debe buscarse
que el niño sea un agente de mejoramiento, útil, buen ciudadano…formamos parte
de un todo…[la escuela]…en forma análoga como las partes anatómicas del ser
humano…[si la escuela falla]…el sistema se atrofia…el niño que nos llega trae un
currículo oculto…[que debemos descubrir]…de valores y antivalores…el colegio no
es un fin es un medio para abrir puertas para el trabajo y para la comunidad…lo
que falta pesa mucho, comenzando por la disciplina de los niños…[en una escuela
altamente autoritaria]…como personas…[los docentes de la institución]…nos
aceptamos así no nos entendamos en el trabajo…nos falta homogeneidad,
queremos ir cada uno por nuestro lado…en lugar de ganarle al chico, el chico nos
ha ganado…[por lo cual el imperativo es someterlo]…ellos viven el
presente…nosotros les decimos, vive hoy pero piensa en el mañana…[para lo cual
es necesario “sacrificarse”]…debe haber empatía de la escuela con esas moles de
cemento…[refiriéndose a un sector industrial cercano a la escuela]…ellos…[los
niños]…también están enfrentados a eso…[a las moles de cemento]…no están de
lado…[como pretenden con su comportamiento descuidado]…todos los padres
quieren que se capacite a los niños en algo…(Directivo educativo, Marzo de 2007).
Al margen de las implicaciones psicoanalíticas y religiosas, el ritmo un tanto
incoherente de este tipo de pensamiento refleja el gesto de perplejidad y
desesperación de la escuela frente a los cambios originados en un nuevo tipo de
sociedad que se aleja de manera definitiva de la utopía de la modernidad de
229
estructurar un orden social armónico regulado por la razón, guiado por el
conocimiento y dinamizado por la educación.
6.4. La variante colonial del modelo educativo fordista.
En Colombia264 se evidencian variantes importantes con relación al desarrollo de
los modelos educativos europeo y norteamericano265 que contribuyen a
profundizar la “crisis” de su sistema educativo, sus niveles de desconexión con
relación a los flujos globales de conocimiento y su incapacidad para garantizar
niveles mínimos de movilidad social, configurando una suerte de modelo educativo
neofeudal debido a su fuerte estratificación y a su contribución en la consolidación
de mecanismos de exclusión y sometimiento de amplios sectores de población, los
cuales deben aceptar una oferta educativa que es muy poco útil para enfrentar los
nuevos escenarios sociales y económicos propios del modelo postfordista.
Si bien las instituciones educativas de la nueva república, influenciadas por las
ideologías de la ilustración, se plantearon bajo un criterio de democracia liberal, la
meta de una educación universal, libre y obligatoria (García, 2007, 16) que
264
Igual en todo el continente latinoamericano, con variantes nacionales importantes.
265
Sitios en donde se logró consolidar sistemas de educación pública, con la capacidad de
favorecer los procesos de integración nacional, más allá de las lógicas excluyentes de las clases
sociales y con los recursos necesarios para propiciar procesos de formación de calidad y creación
de una masa crítica de profesionales de alto nivel. Esto al margen del impacto de las políticas
educativas de corte neoliberal que han generado otros tipos de segregación que afectan a grupos
étnicos específicos y a poblaciones de emigrantes.
230
buscaba la generación de capacidades técnicas e intelectuales con un criterio
relativamente democrático, la sociedad colombiana mantuvo un núcleo educativo
en ese momento católico y elitista para los sectores superiores de la sociedad en
tanto para la educación pública conservaba el gesto colonial de:
“… [Formar los]…ciudadanos cristianos virtuosos que contribuyeran a la
prosperidad del reino y a la obediencia y mantenimiento del poder monárquico. El
objetivo de la educación colonial se centró en mantener la fidelidad de los pueblos
a la corona española privilegiando la enseñanza de la fe religiosa y moral y
propagación de las buenas costumbres…La educación colonial queda ligada al
Estado por la utilidad que ella representa como mecanismo ideal de uniformidad,
control, vigilancia, mantenimiento del orden, difusión de las ideas políticas y
religiosas y mantenimiento de la productividad económica. La buena educación
que necesitaba el Estado era aquella que formara ciudadanos virtuosos, capaz de
reformar las costumbres de la población pobre e ignorante que solo producía
vagos y holgazanes, situación que suscitaba un peligro inminente para la
tranquilidad pública” (García, 2007, 43-44).
La impronta colonial de considerar la educación pública esencialmente dirigida a
los pobres y que esa educación más que crear un espacio nacional de formación
de líderes para conducir al país era ante todo un espacio para disciplinar,
subordinar y finalmente integrar bajo mecanismos de economía débil a dichos
231
sectores266, es un antecedente importante para explicar las razones de la debilidad
de la política de calidad educativa del país en pleno siglo XXI. A pesar de los
constantes anuncios oficiales de “más inversión para la educación pública” el
hecho fundamental se condensa en la precariedad de las políticas y las
inversiones para garantizar niveles mínimos de calidad educativa en el sector
público y de las distancias entre este sector y la educación privada 267,
reinstrumentalizada para asegurar la conservación de la hegemonía y el control de
las clases dominantes.
En el caso colombiano la educación no ha cumplido su papel de integrador e
igualador de los crecientes diferenciales entre aquellos sectores enriquecidos en
virtud de su clase social y aquellos otros que nada poseen y que muy poco reciben
de un modelo escolar que los condena al hacinamiento, al hambre y a la
educación de mala calidad.
Esta profunda fractura se ve agudizada con la situación postfordista del modelo
económico, en donde los empleos que antes se encontraban asegurados,
sencillamente han desaparecido, ocasionando no solamente las incoherencias en
el discurso oficial sobre la educación del país sino una profunda sensación de
vacío en estudiantes que finalmente terminan por abandonar sus estudios en
266
De los cuales en ese momento se excluían a los negros, a los indios, mulatos, zambos y a los
hijos bastardos con negra o india. Cuando se referían a pobres, se referían a españoles pobres,
varones expósitos, hijos de regidores y otros inferiores (García, 2007,55).
267
Igualmente deficiente si se la compara con parámetros internacionales.
232
busca de un futuro que finalmente no llega debido a las deficiencias en su proceso
de formación.
La falta crónica de recursos, los problemas en la asignación y el pago de los
maestros, los graves problemas de infraestructura, la ausencia de laboratorios y
computadoras, la escasez de textos y la creación de una situación generalizada de
precariedad que contradice abiertamente el discurso sobre calidad educativa no se
refleja de manera accidental en la institución educativa Alfa-3, la cual debe
preocuparse por recibir los mínimos recursos necesarios para el pago de los
servicios de seguridad y aseo, la asignación oportuna de maestros que puede
llegar a tomarse cuatro a cinco meses del año lectivo, la falta de marcadores para
escribir en los tableros, los ruidos y la falta de condiciones físicas para adelantar
las clases, sin contar con las constantes exigencias formales por parte de la
secretaria de educación departamental que le restan tiempo a las actividades de
formación. Más allá de las particulares tragedias institucionales de Alfa-3, esta
situación de precariedad se muestra como una constante en la estructuración
educativa colombiana. Así se expresa en un informe de Cartagena en 1829:
“…Tengo la pena de no poder hacer grandes progresos en este ramo tan
importante de la felicidad pública…Es muy sensible seguramente que los maestros
que con esmero y aptitud se dedican a la instrucción de la juventud, no gocen
completamente de la asignación que les fija el reglamento de la materia; pero la
escasez de rentas municipales apenas permite pagarles treinta pesos mensuales,
y esta misma es la razón de que estos establecimientos no estén perfectamente
233
montados bajo el método de su instituto…[el lancasteriano]…pues se carece de
fondos para suministrarles todos los utensilios necesarios…” (García, 2007, 229-
230).
La educación colombiana, marcada por su impronta colonial268, se estructura
contradictoriamente en un escenario postfordista que por su parte rompe la
relación entre educación y trabajo, con los siguientes ejes constitutivos: i)
fragmentación del sistema educativo nacional en dos sistemas público-privado con
lógicas diferenciadas y contradictorias, ii) estructuración del sistema de educación
pública como sistema de educación para pobres269, iii) proletarización de los
docentes sometidos a condiciones precarias de trabajo y bajas remuneraciones,
iv) transtocación de las políticas de calidad educativa en un discurso sobre calidad
educativa, v) mediciones de desempeño censales sin la capacidad de distinguir y
registrar las configuraciones y diferencias institucionales público-privado, vi)
procesos de mercantilización del sistema educativo público sobre la base de las
ficciones conceptuales construidas alrededor de la categoría de calidad educativa,
vii) consolidación de las hegemonías de una clase dominante bajo estrategias de
sacrificio de un sistema de educación nacional, democrático e igualitario,
estructurado bajo las filosofías y utopías de la modernidad. Todos estos procesos

268
En donde los procesos de modernización y la aplicación de herramientas de política pública
propias de las sociedades avanzadas en occidente se han superpuesto a este núcleo colonial de
segregación educativa, crisis estructural del sector público y consolidación de la hegemonía de
clase al margen de las inteligencias y las habilidades individuales.
269
Esto a pesar de las estrategias propagandísticas de mayores inversiones y mega-estructuras
para instituciones públicas que a su vez son entregadas a particulares bajo la figura de la
concesión.
234
se agudizan e intensifican en sus contradicciones internas con la estructuración
postfordista del dispositivo educativo.
Al igual que se presentan procesos de desconexión económica, social, cultural y
política de territorios y países completos con el proceso de globalización en curso,
con la variante colonial del modelo educativo colombiano, fordista hasta la década
de los ochenta y ahora crecientemente postfordista en los inicios del siglo XXI,
asistimos a un proceso de desconexión del sistema educativo colombiano 270 en
donde los procesos, resultados y esfuerzos, tanto colectivos como individuales,
son difícilmente reconocidos y articulados a los flujos de conocimiento global que
actualmente configuran el patrón con el cual se estructuran y gestionan los
sistemas educativos del mundo desarrollado.
6.5. Deshumanización en el dispositivo educativo postburocrático.
Los procesos de masificación y estructuración técnico-instrumental de los
sistemas educativos contemporáneos han originado una situación de creciente
deshumanización del espacio escolar caracterizado por la creciente
despersonalización de los procesos educativos, la manipulación de las
dimensiones afectivas-emotivas en estrategias de subordinación y disciplinamiento
y el sobredimensionamiento del mérito y el rendimiento académico como patrones
de éxito personal e integración social.
270
Procesos asimilables ocurren en buena parte del tercer y cuarto mundo.
235
En virtud de esta estructuración meritocrática, las posibilidades de los infantes de
vivir una vida equilibrada, solvente y gestionada sobre la adquisición de
capacidades profesionales, se juega desde edades tempranas en un intenso
proceso de absorción de conocimientos y pruebas que al final seleccionan a los
estudiantes “aptos” y desechan a aquellos que bajo las lógicas fabriles de
rendimiento, no estuvieron a la altura de las pruebas realizadas.
Los déficit de vigencia y concreción de principios de libertad, justicia y solidaridad
en las relaciones sociales al interior de la escuela son compensados por
comportamientos autoritarios y un conjunto de decisiones arbitrarias estructuradas
para quebrar la voluntad de los infantes, quienes aprenden a vivir en un mundo
escolar en donde la autoridad, expresada en gritos, sanciones, gestos,
reprimendas y expulsiones (que se observan en Alfa-3 como en Beta-5) determina
de manera unilateral qué es lo justo y correcto, qué es lo aplaudible y qué lo
sancionable en el momento de comportarse y evaluar el comportamiento de los
demás.
Esta matriz autoritaria se despliega recubierta por un discurso institucional que se
distribuye en dos direcciones: i) por un lado se realza engañosamente el respeto
por las diferencias, la importancia de la libre expresión, el significado del desarrollo
de la autonomía y el impulso del pensamiento crítico, en tanto simultáneamente se
advierte ii) sobre los peligros del libertinaje y los posibles excesos de la liberación
236
personal, así como los riesgos irreversibles de la búsqueda del placer y la apertura
incondicional a los deseos.
El funcionamiento del dispositivo es estratégicamente ambivalente para generar
los miedos necesarios en tanto se obtiene la aprobación de los padres para iniciar
el programa autoritario.
En tanto la escuela se muestra hacia fuera como un sistema de “rostro humano”,
estructura en su interior un espacio de disciplinamiento y meritocracia un tanto
alejado de los procesos reales que determinan la construcción de conocimientos,
que no permite entrever su artificialidad y profunda arbitrariedad, mostrándose al
contrario como un sistema “natural” que se esfuerza por hacer lo “correcto” para el
“futuro” de los infantes.
Haciendo caso omiso a la pérdida de sentido en un mundo determinado por la
guerra, la explotación, la barbarie, la pobreza y la destrucción del planeta, la
escuela se encierra en una suerte de bucle simbólico que repite mecánica y
trágicamente sus funciones de disciplinar y clasificar a los infantes sobre una línea
artificiosa del mérito.
El crepúsculo del deber planteado por Lipovestsky (2000, 24 y ss) no ha llegado a
la escuela pero si ha llegado con gran ímpetu a las nuevas generaciones originado
una profunda distorsión en la relación entre esas nuevas generaciones y el
dispositivo escolar.
237
El orden disciplinario busca reafirmarse en la escuela a la manera en que se
reafirmó en los viejos monasterios medievales en tanto las nuevas generaciones
se ponen del lado del relajamiento, el humor y la sinceridad271.
La dificultad para reconocer al otro, subordinado, infante y estudiante, para
asumirlo como algo más que un ser a ser dominado y controlado, más que código
al cual se le asignan notas relacionadas con su desempeño académico y
observaciones sobre su comportamiento, la puesta en paréntesis de sus
emociones y los sueños272, la zozobra permanente ante la posibilidad de “no
pasar” las pruebas académicas y la imposición de intensas rutinas273, que se
271
No está bien que un docente sonría, por lo menos demasiado, se requiere de cierto tipo de
“seriedad” para no “perder” autoridad. Se requiere de cierta dosis de tortura para ser debidamente
respetado. La barrera que el “docente” necesita crear con sus estudiantes le permite mantener su
autoridad al tiempo que salvaguardar sus incoherencias. Es esta la incoherencia estructural de los
docentes al interior del dispositivo postburocrático.
272
Los cuales generalmente se relacionan con libertad, con realización personal, con superación de
las condiciones de necesidad.
273
Durante el periodo de formación desde el nivel de preescolar hasta el grado 11º, un niño
promedio se ve obligado a permanecer sentado cerca de 9.000 horas, de las cuales por lo menos
7.700 horas deberá permanecer en total silencio, escuchando las voces de los adultos. Durante
ese periodo tendrá que ver por lo menos 120 materias distribuidas en diferentes niveles. De
manera adicional deberá dedicar por lo menos 3.000 horas adicionales a tareas en casa. Todo esto
adquiere un matiz un tanto dramático si se tiene en cuenta el carácter obligatorio de este proceso
en seres humanos de escasa edad y los resultados relativos si se tiene en cuenta que una carrera
intermedia a nivel tecnológico no pasa de 1.600 horas en tanto una carrera profesional puede
llegar a las 5.000 horas. Es evidente que el tiempo que se pasa en la escuela no tiene una
correspondencia con los conocimientos y habilidades que se adquieren. Existe mucho de simulacro
en el dispositivo educativo postburocrático. Entre las cosas que salvan permanecer en la escuela
se encuentra la oportunidad de disfrutar con los amigos y las posibilidades de compartir infortunios
comunes. ¿en qué se diferencia esta situación de una institución total y cerrada como una cárcel?
El rostro feliz de la escuela no se corresponde con los sacrificios ni con los resultados.
238
repiten sin cesar bajo un esquema autoritario durante años, configuran al espacio
educativo no como un espacio de liberación del hombre cuanto de profundización
de las condiciones de alienación274 en donde el mundo social y económico
capitalista se consolida como el mundo natural, propiciando en la cotidianidad
escolar los elementos cognitivos y emocionales para propiciar en el futuro
procesos de falsa conciencia y falsas identificaciones (Gabel, 1973, 11 y ss) con
un modelo global capitalista global caracterizado por condiciones de injusticia,
empobrecimiento y agresión275.
Alzando la mirada, para ver más allá del espacio escolar, este proceso de
deshumanización en la escuela hace parte sincrónica de un escenario más amplío
de deshumanización de la sociedad:
“…Los actos inhumanos… [A propósito de George Steiner]…se caracterizan…en
la industrialización metódica del cuerpo humano. Las torturas, las posiciones no
naturales impuestas a las víctimas de Justine…representan con lógica consumada
un modelo de relaciones humanas comparable al modelo del trabajo y producción
en serie…en los actos inhumanos…cada miembro, cada nervio, es atormentado o
274
Categoría cada vez más en desuso en el análisis sociológico, lo cual puede ser indicador de
una situación cada vez más compleja en donde los propios analistas sociales son sumergidos y
determinados por patrones de pensamiento un tanto alienados.
275
Los mecanismos de defensa contra la percepción de una realidad penosa (escotomización) en
donde los individuos niegan hechos evidentes de barbarie como las fosas comunes, los homicidios,
la pobreza o la corrupción son un indicador de alienación en términos de una película de falsa
conciencia que se ubica entre los sujetos y la realidad y que les impide asumir las consecuencias
del mundo en el cual viven.
239
retorcido por turno con el frío e imparcial frenesí del movimiento de un pistón, de
un martillo de vapor, de un taladro neumático. Los actos inhumanos dejan entrever
que quienes los llevaros a cabo, consideran cada parte del cuerpo sólo como una
parte reemplazable por repuestos… [Estas personas]…dan cuenta de la
participación de científicos y humanistas en la elaboración de proyectos per se
inhumanos…” (Rojas, 2003, 210).
Si bien la escuela aplica castigos físicos cada vez más sofisticados, el mecanismo
de deshumanización finalmente operacionalizado es ante todo simbólico, en el
cual los mecanismos meritócraticos de reconocimiento juegan un papel central.
A través de la manipulación de la necesidad de reconocimiento, intrínseca a los
seres humanos, la escuela se introduce en la mente y las emociones de los
infantes para ubicar allí, en los mecanismos cognitivos y emocionales más
profundos, las lógicas, esencialmente inhumanas, de la sociedad capitalista.
6.6. Mercantilización en el dispositivo educativo postburocrático.
El escenario educativo actual no solamente se caracteriza por un proceso
creciente de mercantilización de las instituciones educativas, expresado en
privatización de instituciones públicas, así como en otorgamientos
incondicionales276 de licencias educativas a operadores privados. Con igual fuerza
276
En Colombia, cualquier ciudadano, independientemente de su nivel educativo, orientación
ideológica o religiosa, puede fundar una institución educativa. El resultado de este falso criterio
240
y alcance, el actual escenario se caracteriza por la pretensión de transformar a los
infantes en mercancías maleables, sumisas y pasivas que permitan, con su
comportamiento obediente y acrítico, concretar el ideal de una organización
educativa tranquila y ordenada al igual que la cadena de montaje fordista.
Esta pretensión se ve constantemente interrumpida por la irrupción de cientos de
pequeñas rebeldías de parte de los infantes, que buscan, desde sus precarios
ámbitos particulares, generar ámbitos de libertad individual que la mayoría de las
veces terminan en pactos y negociaciones en donde la institución “cede”
estratégicamente a cambio de la sumisión transitoria en los comportamientos
rebeldes.
Al proceso de despersonalización se sucede un proceso de cosificación en donde
el infante es integrado en los patrones de intercambio de la sociedad capitalista.
En un tipo de competencia entre el tipo de acción orientada al entendimiento y el
tipo de acción orientada al éxito al interior del espacio escolar, estudiar deviene
cada vez menos en la adquisición de conocimientos o integración de valores al
democrático es que existen dueños y rectores de instituciones educativas con un bajo nivel
profesional e intelectual para los cuales la educación es un negocio más, Igualmente centros de
poder, con claras orientaciones antidemocráticas y oscurantistas que poseen instituciones
educativas que operan como fachadas y mecanismos de anclaje y reclutamiento de adeptos en
grupos de extrema derecha. Para nada cuenta lo educativo propiamente dicho. De la educación se
sirven no sólo las posiciones más antagónicas de la sociedad, sino igualmente aquellas tendencias
que buscan socavar los fundamentos democráticos y racionales de las sociedades
contemporáneas.
241
comportamiento, cuanto el incremento de un tipo de capital simbólico que las
instituciones certifican utilizando su potestad burocrático-certificatoria.
En virtud de este desplazamiento de la necesidad de comprensión por los
imperativos del éxito, el infante se ve empujado durante los largos años de su
“formación” a destruir su identidad, confinada a los ámbitos precarios de la vida
cotidiana, a favor de un ensamblaje en donde progresivamente adopta el carácter
de mercancía sujeta a los mecanismos y vaivenes de la oferta y la demanda del
mundo laboral en la economía capitalista.
Es en este transcurso de mercantilización de los seres humanos, favorecido por la
estratificación y diferenciación de los sistemas educativos en virtud del “prestigio”
institucional, en donde se encuentra el imperativo fordista de homogenizar y
destruir, hasta donde sea posible, las individualidades y las diferencias.
Una vez los seres humanos-mercancía salen al mercado se juega de manera
repetida el prestigio de la factoría-educativa por el grado de “reconocimiento” que
el mercado realiza a los “productos” normalizados y debidamente etiquetados277.
Muy poco cuentan los deseos y los sueños individuales como principios de gestión
y orientación de la vida, los cuales son confinados a los ámbitos de la vida
277
En este andamiaje de la educación como factoría fordista, se encuentra una explicación de la
tendencia cada vez más fuerte a medir y a presentar de manera agregada los rendimientos
académicos de estudiantes que son básicamente diferentes. Bajo un criterio individualista es
metodológicamente imposible “sumar” seres humanos que son intrínsecamente diferentes.
242
privada278. Este proceso de cosificación en donde los infantes son
progresivamente asimilados a cosas que se pueden manipular, someter y sumar
es la precondición de operación del modelo educativo fordista el cual no se
encuentra concebido y estructurado para trabajar sobre materias distintas, sobre
seres humanos con diferentes texturas.
Para poner en funcionamiento la línea de ensamblaje educativa, compuesta por
las clases, los agrupamientos por edades y los planes de estudio, la plataforma
educativa fordista requiere asumir que todos los estudiantes son iguales, con lo
cual se instaura una “forma de existir” (Lukács, 1968, 267) de los sujetos en el
espacio escolar en donde el pensamiento, las habilidades y la disposición
existencial de los seres humano devienen en mercancía.
Las implicaciones de este proceso de cosificación en la institución educativa
capitalista se expresan en: i) las características individuales de los infantes279
quedan proyectadas como caracteres objetivos de las instituciones educativas
(Habermas, 1992, 454), ii) la relación social de los infantes con el conocimiento se
les presenta a éstos como una relación social entre objetos existentes fuera de
ellos280, iii) las capacidades y habilidades de los infantes, incluso sus sueños y
278
Surge en esta reducción la confusión en la vida cotidiana sobre lo que se es y lo que se hace.
Es recurrente que un profesional exitosamente formado en el modelo educativo fordista responda
con la etiqueta de su profesión a la pregunta de quién es.
279
Inteligencia, habilidades, temperamentos, capacidades.
280
La posibilidad de acercarse al conocimiento por cuenta propia se reduce y hace insignificante.
243
aspiraciones vitales más profundas, se convierten en mercancías 281, iv) la relación
social al interior de la escuela deja de mostrarse como una relación entre hombres
para transformarse esencialmente como una relación entre cosas, unas investidas
con autoridad, en tanto otras despersonalizadas, destinadas a ser dominadas, v)
las características individuales de los infantes-mercancía se confinan a su valor de
uso en tanto el salario futuro que les espera será su valor, cada vez más precario,
de cambio, vi) la subjetividad se convierte en el campo de batalla en donde el
infante debe luchar por sus espacios de libertad.
Como el dispositivo invita permanentemente a expresar la subjetividad en la
estrategia de controlarla y suprimirla, el infante ha aprendido, más por intuición
que por cálculo racional, que debe guardar silencio, aparentando ser igual,
guardando para sí sus emociones y puntos de vista más valiosos. vii) las
mediciones, los promedios y las desviaciones estándar conforman el lenguaje
natural mediante el cual el dispositivo se comunica en busca de las cuotas de
legitimidad necesarias para su funcionamiento.
Tanto el lenguaje proveniente de las utopías de la modernidad como el propio
discurso pedagógico cumplirán una función de “lubricante” del núcleo duro de
homogenización y sometimiento.
281
Esta apropiación es explotada por el discurso de los emprendedores y las incubadoras de
empresas en donde se invita a los recién egresados a poner sus sueños y visiones al servicio del
diseño de nuevos productos y servicios.
244
La desconfianza, la postura obediente de los cuerpos, la exposición ordenada de
los trabajos, el silencio difícil que deben observar los infantes, los discursos
interminables de los adultos, el castigo a los rebeldes y los pequeños y
permanentes actos de connivencia282 de los infantes con sus profesores
configuran el escenario cotidiano de este proceso permanente de cosificación.
Este proceso se realiza encapsulado en las llamadas prácticas pedagógicas:
“…En realidad, mi mejor técnica para hacer que los niños se porten bien con un…
[Profesor]…sustituto requiere una gran cantidad de esfuerzo por mi parte, pero da
unos resultados espléndidos. Cuando sé que me voy a ausentar, me llevo a casa
la cámara de vídeo del colegio y me grabo dando las clases del día. Digo algo
como:”…Chicos, ahora necesito que saquéis la novela y vayáis a la pagina 134.
Señora Jenkins – a sustituta-, dele a la pausa, por favor, y luego vuelva a poner el
vídeo en marcha cuando todos los alumnos estén en la página correcta”. Entonces
les leo a los alumnos y paro para discutir algunos puntos y aclarar asuntos sobre
los que creo que tendrán preguntas: La clave de esto, no obstante, es un pequeño
truco que les hago a los niños. Primero, al principio del vídeo les digo que puedo
verlos a todos en clase y que si se portan mal, lo sabré. Está claro que les parece
ridículo, pero el día anterior a mi ausencia siempre me reúno con un par de
alumnos y les pido absoluto secreto. A uno le digo que, cuando digo que veo a
todos los de la clase, quiero que diga: “de verdad nos ve, señor Clark?”, Así,
cuando el vídeo está en marcha y el niño pregunta si de verdad veo a la clase,
contesto:” ¡Sí, Berry, os veo! ¡Será mejor que prestéis atención!”. Los alumnos
282
En el trabajo de Franco y Franca Basaglia Ongaro (Los crímenes de la Paz) se define a la
connivencia como el proceso psicoanalítico de las victimas de identificación con el agresor.
245
siempre se quedan a cudros e incluso he dejado asombrados a unos cuantos
sustitutos alguna vez…El plan consiste en “darle” al play” y “darle al stop”…los
sustitutos comentan lo sencillo que resulta controlar a una clase cuando lo único
que tiene que hacer es sentarse y apuntar los nombres de los niños que no están
prestando atención al vídeo, aunque siempre me dicen que todos miran a la
pantalla y están atentos…” (Clark, 2004, 91-92).
En el dispositivo postburocrático la aventura “maravillosa” del conocimiento 283 es
secundaria al imperativo del orden y el disciplinamiento de seres deshumanizados
que son transformados en agentes potenciales de comportamiento rebelde a los
cuales es necesario someter acudiendo a todas las herramientas y técnicas
disponibles.
6.7. El mérito y la naturalización de los privilegios.
Para los infantes y sus padres, el mérito se presenta como una categoría natural
encaminada a visibilizar el grado de alejamiento o acercamiento de las
capacidades o virtudes individuales con relación a una línea base que, construida
por expertos, determina el horizonte sobre el cuál se evaluará el desempeño
académico de los infantes.
El merito es la base de varios mecanismos, que bajo una lógica darwinista, operan
al interior del dispositivo escolar: i) el mecanismo que asegura la diferencia entre

283
Tal y como lo plantea el discurso del marketing educativo.
246
los infantes en donde, la valoración del talento, abre la posibilidad para capturar
prestigio social y moral (Sennett, 2006, 96) que opera distintivamente,
introduciendo automáticamente una jerarquía discriminatoria entre los infantes284,
ii) mecanismo de introyección del dispositivo conductista para medir el mérito, en
donde aquellos infantes que logran descifrar la lógica superficial y mecánica de las
pruebas de medición son emulados por sus compañeros más “atrasados”, iii)
mecanismo de visualización, verificación y ratificación de los talentos naturales
que solamente son reconocidos si han sido presentados y validados por las
autoridades académicas respectivas285, iv) mecanismo de control de la valoración
intelectual y moral de los infantes por parte de los agentes que dominan el
dispositivo educativo postburocrático. El reconocimiento del mérito es la
combinación de una dimensión exclusivamente académica y al mismo tiempo de
las funciones políticas de subordinación y disciplinamiento y v) mecanismo de
homogenización, ya que toda la diversidad cognitiva, imaginativa, emocional e
intelectual de los infantes es valorada con la misma regla meritocrática, la cual
solamente valora unas dimensiones del conocimiento, dejando por fuera otras,
consideradas inútiles para la sociedad y la economía.
El modelo meritocrático es la respuesta del dispositivo educativo postburocrático al
fantasma de la inutilidad (asociado a pobreza e infelicidad) que el modelo
284
Aquí terminan los discursos sobre la solidaridad y los valores cooperativos entre los infantes.
285
Un infante puede poseer talentos que lo ubican en el rango de los genios, pero si esos talentos
no han pasado por la escuela es en extremo difícil que se los reconozca y que surjan las
compensaciones y oportunidades respectivas.
247
capitalista ha generado con las situaciones estructurales y cada vez más agudas
de desempleo y exclusión social (Sennett, 2006, 75).
La pretensión de ubicar en la medición del mérito una regla objetiva e imparcial
para superar las diferencias étnicas, políticas, ideológicas y de clase social se
enfrenta al hecho de que la versión del mérito que se construye en el espacio
escolar, al igual que la versión del mérito que opera en el conjunto de la sociedad,
se caracteriza por el ocultamiento de las relaciones de poder, de conservación de
privilegios, independientemente de las capacidades de los agentes que los
detentan y de las relaciones de dominación que operan en una sociedad como la
colombiana.
Muy a menudo las oportunidades, las nominaciones, los cargos (públicos y
privados) y las distinciones son otorgadas o independientemente de los méritos de
los afortunados286 o utilizando un mecanismo secundario en donde los privilegios
se muestran como dones naturales personales.
286
En Colombia es muy aguda y evidente la situación en donde gerentes y directores de empresas
públicas y privadas, embajadores y en general todas aquellas posiciones que implican
reconocimiento y recursos, se otorgan sobre un modelo de consolidación de privilegios,
independientemente de las capacidades reales de los beneficiados.
248
El acceso a determinadas instituciones generalmente extranjeras287, los tiempos
libres necesarios para dedicarlos al arte o la literatura, los viajes y la participación
en proyectos considerados excepcionales, ocultan privilegios previos de clase que
la escuela no se interesa en modificar, ya que la estructuración escolar misma es
una estructuración interesada, como lo demuestra Alfa-3:
“…Las investigaciones sociológicas han puesto en evidencia cierto número de
efectos y de mecanismos que “alteran” la competencia encargada de revelar
solamente el mérito de lo alumnos. La oferta escolar está lejos de ser igual,
homogénea y, de manera general, la escuela trata menos bien a los niños menos
favorecidos. El mapa escolar registra las desigualdades sociales, y sus
restricciones son más rígidas para los pobres, encerrados en establecimientos
“ghettos” donde la concentración de alumnos relativamente débiles debilita aún
más el nivel general y reduce las oportunidades de éxito, incluso las de los buenos
alumnos. En cambio, las concentraciones de buenos alumnos en los
establecimientos favorecidos refuerzan la calidad de la educación y el nivel medio
de los alumnos…El funcionamiento de la escuela no es, tampoco, totalmente
imparcial. Se sabe, por ejemplo, que las clases homogéneas en nivel acentúan las
diferencias entre los alumnos. El agrupamiento de los alumnos débiles en la
misma clase limita sus avances, sino los impide directamente…Dubet, 2005, 28-
29)
287
Que implican recursos privados que solamente las grandes fortunas pueden financiar. En
escasas ocasiones gracias a algunas becas o ayudas públicas, igualmente muy competidas,
algunos profesionales de clases medias pueden acceder a estudios en el exterior.
249
La aspiración meritocrática, en un escenario de desigualdades reales, termina por
reducirse a un acto de esperanza, un paliativo emocional de aquellos que nada
tienen, que al aspirar a algo más en virtud de sus habilidades y capacidades 288,
aceptan las reglas de dominación y empobrecimiento.
Con tres elementos adicionales problematizadores: i) El mundo del capitalismo
real no se mueve por una cultura de méritos, cuanto por una dinámica de
depredación, dominación y empobrecimiento, frente a lo cual los propios
estudiantes que obtienen más éxito en el esquema escolar de méritos se
encuentran en mayor riesgo moral e intelectual cuando se enfrentan al mundo real
que aquellos que no creyeron tanto en la validez del mundo escolar, ii) el modelo
capitalista no puede absorber toda la cantidad de profesionales “excelentes” que
produce el sistema educativo, lo cual produce una situación de sacrificio colectivo
de la inteligencia que desdice abiertamente del carácter humanitario y racional del
modelo capitalista y iii) el conjunto de capacidades que promueve y premia el
sistema educativo no es el conjunto de capacidades que se requiere para
sobrevivir en las sociedades neofeudales contemporáneas determinadas por los
ejes de barbarie y alta tecnología. En dicho escenario:
“…Sólo un determinado tipo de seres humanos es capaz de prosperar en
condiciones sociales de inestabilidad y fragmentariedad…Este tipo ideal de
hombre o de mujer tiene que hacer frente a tres desafíos…El primero tiene que ver
con el tiempo, pues consiste en la manera de manejar las relaciones de corto

288
Los caminos alternativos se encuentran en el crimen y el azar de los negocios.
250
plazo, y de manejarse así mismo, mientras se pasa de una tarea a otra, de un
empleo a otro, de un lugar a otro…el individuo se ve obligado a improvisar el curso
de su vida, o incluso a hacerlo sin una firme conciencia de sí mismo…El segundo
desafío tiene relación con el talento: cómo desarrollar nuevas habilidades, cómo
explorar capacidades potenciales a medida que las demandas de la realidad
cambian…en la economía moderna muchas habilidades son de corta vida…en
formas avanzadas de producción, los trabajadores necesitan reciclarse a razón de
un promedio de entre cada ocho y doce años…la cultura moderna propone una
idea de meritocracia que celebra la habilidad potencial más que los logros del
pasado…De ahí deriva el tercer desafío. Se refiere a la renuncia; es decir, a cómo
desprenderse del pasado…para ello se necesita un rasgo característico de la
personalidad, un rasgo que descarte las experiencias vividas…Un Yo orientado al
corto plazo, centrado en la capacidad potencial, con voluntad de abandonar la
experiencia del pasado, es…un tipo de ser humano poco frecuente…” (Sennett,
2006, 11-12).
Ordenada por la lógica de la línea de montaje, la cual origina una secuencia
interminable de contenidos abordados de manera superficial y mecánica, centrada
en disciplinar y dominar289, al tiempo que absorbe el tiempo vital de los infantes, la
versión del mérito que construye el dispositivo educativo postburocrático se hace
funcional para la consolidación de los privilegios y las desigualdades.
289
Es impresionante por decir lo menos, que los niños del llamado nivel de preescolar muestren un
alto nivel de interiorización de la dinámica autoritaria de la escuela. Repiten los gritos de sus
“profesoras” y se obsesionan por el orden y el silencio en el aula, mostrando los estragos del
modelo autoritario en sus frágiles y tempranas estructuras psíquicas. Para estos niños al acto de
conocer es ya indisociable de la estructura de ordenamiento autoritario del aula de clase.
251
Las deficiencias y desigualdades que consolida la escuela se corresponden con la
consolidación de los privilegios que asumiendo la forma de méritos se naturalizan
tanto para los dominadores como, de manera especial, para los dominados.
En este escenario de consolidación de privilegios emerge la categoría de calidad
educativa como estrategia política e institucional en apariencia neutral para
garantizar igualdad de oportunidades educativas en un escenario educativo
fragmentado y clasista, incapaz de garantizar procesos de movilidad social e
integración efectiva al mundo del trabajo.
6.8. El concepto de calidad educativa neofordista a partir de la carencia.
El concepto de calidad educativa ingresa al sistema educativo como una
deficiencia de la escuela en responder a las exigencias de las fuerzas productivas.
El enfoque de deficiencia tiene tres consecuencias importantes con relación a la
estructuración del espacio escolar: i) subordina las lógicas escolares a las
necesidades del sistema productivo, ii) debilita el alcance de las lógicas escolares
en la estructuración de la escuela y iii) genera una situación simbólica de
deficiencia en donde el estado de “completud” desaparece en favor de una
situación de precariedad que debe ser constantemente evaluada por un agente
externo. Paradójicamente, la manera como ingresa la categoría de calidad,
termina por debilitar las lógicas escolares en favor de una estructuración que
252
privilegia el rendimiento, la aplicación de pruebas y el establecimiento de
jerarquías.
Esta deficiencia es además definida y orientada desde afuera de la escuela y por
agentes que en esencia no son educadores. El informe internacional de la OCDE
titulado Schools and Quality. A International Report presentado en el año de 1990
el cual recoge las discusiones de la comunidad europea realizadas desde 1983,
es de gran importancia para demostrar cómo desde un inicio, la categoría de
calidad parte del lugar equivocado en clara contravía de la lógica que el sistema
educativo había desarrollado hasta la fecha290 Si bien en el informe de la OCDE291
se manifiesta un respeto formal por la complejidad de los sistemas educativos y la
incapacidad de definir un concepto único de calidad, lentamente se introducen las
justificaciones para aplicar tecnologías de gestión en los sistemas educativos292.
Reconociendo que los conceptos de calidad, cantidad e igualdad se hallan
entrelazados293 se plantea el reto de buscar las estrategias para garantizar una
290
Debe tenerse en cuenta que los sistemas educativos del mundo mostraban criticas condiciones
emergentes como resultado del incremento de la natalidad, el ingreso masivo de estudiantes y el
despliegue de una estructura burocrática de administración con un enfoque fuertemente autoritario.
291
El cual recoge un trabajo conjunto con los EE.UU.
292
Las justificaciones generalmente provienen del pensamiento económico: los recursos son
escasos, es importante incrementar la eficacia de la inversión ya que esta se realiza con recursos
públicos y es crucial incrementar el rendimiento de los enseñantes.
293
Se encuentran entrelazados pero no de la manera como los relaciona el modelo fordista
aplicado a la educación.
253
educación pertinente a un número creciente de estudiantes. Igualmente se asume
cómo válida una crítica a las escuelas y los profesores en los siguientes términos:
“…La inquietud que suscita actualmente la calidad nace, sobre todo, del
descontento de quienes constatan que las reformas de las estructuras y de la
organización no han resuelto los problemas de la enseñanza, que permanecen
intactos. Una y otra vez se han visto modificadas las disposiciones institucionales y
sin embargo todavía son muchos los alumnos que llegan al final de su
escolarización con unos niveles de logro claramente bajos y sin entusiasmo por el
aprendizaje…son ahora mucho más numerosos que antes los alumnos que salen
de la escuela con alguna forma de calificación, pero no ha disminuido la
insatisfacción de los patronos…” (OCDE, 1990, 24)
Como las reformas de las estructuras y de la organización no habían resuelto los
problemas de la enseñanza, se asumía que se requería de una lógica externa a
los sistemas educativos. El único referente de éxito que pasaba en ese momento
por la cabeza de los diseñadores de política, era sin ninguna duda, la gran
empresa, el modelo de producción en serie. Una constancia inicial dejaba entrever
el resquemor de los responsables del informe:
“…La educación no es un proceso de cadena de montaje, con aumento mecánico
de las aportaciones y elevación de la productividad. El modo de mejorar su calidad
suscita cuestiones fundamentales acerca de los objetivos de la sociedad, la
naturaleza de la participación en la toma de decisiones en todos los niveles y los
propósitos mismos de la escuela como institución…”(OCDE, 1991, 14)
254
Sin embargo el desarrollo total del informe no deja lugar a dudas. Si bien se
realizan algunas acotaciones sobre el contexto social, el papel del currículo, la
importancia del maestro y la organización de la escuela (la cual muestra una clara
inspiración taylorista de medición de tiempos invertidos en la tarea, longitud del día
y el año escolares, estructura y estilos de dirección y empleo de tecnologías de la
información), se deja claro el horizonte de la reforma planteada: profesores
eficientes, estándares y medición de resultados.
Por si queda alguna duda sobre el tipo de razonamiento utilizado para ingresar las
lógicas de la gran industria fabril en la escuela, el siguiente razonamiento ilustra
como se traslapan las lógicas escolares con las lógicas de la gran industria:
“…El hecho de que un coche o una casa nuevos sean de calidad elevada no es
determinado en definitiva por el propietario racional en términos de los materiales
que fueron empleados en su fabricación o del tiempo que llevó ésta sino si
funcionan satisfactoriamente. De modo semejante así dicta el sentido común, la
posibilidad de que unas escuelas y unos sistemas escolares tengan una calidad
elevada depende en definitiva de la norma de sus “productos”. Siguiendo con el
ejemplo esto supondría concentrarse en los logros de los estudiantes que salen de
las escuelas más que en los recursos –financieros, físicos o humanos- invertidos
en el proceso... conforme a esta visión, la concentración en los resultados se
presenta como una corrección al énfasis anterior en las inversiones…”(OCDE,
1991, 43 y 44)
255
Con esto se iniciaba la estéril implantación de la lógica de producción creada para
fabricar automóviles, tuercas y proyectiles en la posguerra, a los sistemas
educativos del mundo entero.
Como ya se había mencionado, por esta misma época, mediados de los ochenta,
se consolidan dos movimientos que muestran acercamientos y alejamientos con el
modelo educativo fordista. El primero es el movimiento de escuelas eficaces
(School effectiveness research) el cual integra las lógicas neo-tayloristas y neo-
fordistas al proceso educativo busca las formulas294 para hacer una escuela
eficaz. Si bien manifiesta formalmente su preocupación por la equidad y el
desarrollo del potencial individual de los estudiantes, en la práctica el movimiento
de escuelas eficaces se centra en el rendimiento académico del alumno,
midiéndolo por sus resultados brutos con relación a unos estándares 295 definidos
previamente.
En efecto, de manera reciente se ha registrado un cambio al interior del
movimiento de eficacia escolar expresando, por lo menos en apariencia, su
294
Las recetas que caracterizan a las tecnologías de gestión capitalista.
295
En esta versión un tanto primitiva del movimiento de escuelas eficaces es posible ubicar a las
políticas de calidad educativa en Colombia. El énfasis desmedido en medir los desempeños en las
pruebas estandarizadas, sin apoyos consistentes y continuos a las escuelas para su
transformación real.
256
preocupación por la equidad296 y el valor agregado a la trayectoria de cada niño297.
Se podría pensar que por las formas de enunciación a que recurren aquellos que
manifiestan representar el movimiento (Convenio Andrés Bello, 2003), este tiene la
pretensión de convertirse en una suerte de pensamiento único para pensar la
gestión y las reformas de los actuales sistemas educativos.
Al analizar los factores de eficacia escolar que encuentra Murillo (2003,74) en las
investigaciones adelantadas por Cotton (1995), Sammons, Hillman, Mortimore
(1995), Scheerens y Bosker (1997) se puede advertir un grado importante de
ambigüedad por lo menos en la enunciación de los factores encontrados.
Factores como “implicación de la comunidad”, “interacciones profesores-alumno”
(Cotton, 1995); “organización de aprendizaje”, “liderazgo profesional” (Sammons,
Hillman y Mortimore, 1995); “gestión del aula” y “altas expectativas” pueden dar
lugar a cientos de interpretaciones, ya que no existen criterios validados para
entender, en un espacio culturalmente compartido, a qué nos estamos refiriendo
en cada factor.
En otras palabras, el movimiento de eficacia escolar no es tan eficaz en el
momento de enunciar sus categorías, los factores de eficacia resaltados son más
296
Preocupación un tanto utópica, demagógica y en contravía de los hallazgos con relación al
funcionamiento de la mente en los niños. La promoción del desarrollo de TODOS los alumnos
inequívocamente termina en las mediciones de los estudiantes frente a los estándares.
297
Casi imposible en el actual modelo fordista.
257
bien hipótesis298 e invariablemente todo su esfuerzo termina en mediciones de
rendimiento académico. Todas estas aproximaciones son de segundo plano frente
al hecho de que el movimiento de eficacia escolar no hace explícita su herencia
profunda con los enfoques tayloristas y fordistas y con las versiones más
regresivas de los enfoques de calidad del mundo empresarial.
El segundo movimiento, la mejora de la escuela (School Improvement), se
caracteriza por una fuerte valoración de las especificidades de la escuela y un
alejamiento explicito con relación al modelo educativo fordista.
Entre otros ejes este segundo modelo concibe a la escuela como el centro del
cambio (las reformas externas deben acomodarse a las escuelas individuales), la
mejora es un proceso sistemático que dura varios años, el cambio debe basarse
en las condiciones internas de la escuela, las metas educativas son particulares
para cada institución educativa, se requiere una perspectiva sistémica para el
cambio, las estrategias de desarrollo deben estar integradas y el cambio
solamente será posible cuando forme parte natural del comportamiento de los
profesores de la institución educativa (Murillo, 2002,21).
Últimamente ha surgido un tercer movimiento de convergencia denominado
Mejora de la Eficacia Escolar (Effectiveness School Improvement). Esta
298
En muchos casos adornadas de parafernalias estadísticas que no por ser científicas son más
efectivas.
258
convergencia busca ante todo disolver el movimiento de mejora de la escuela en
el movimiento sobre eficacia escolar299.
Desde una dirección diferente, se registra el ingreso masivo al sector educativo de
todos los modelos de calidad del sector empresarial, las cuales se asimilan
automáticamente a criterios de calidad educativa. Las normas ISO, el modelo
EFQM europeo, el modelo Baldrige National Quality Program Criteria conocido
igualmente como modelo norteamericano y el modelo K Sigma, se aplican con
diferentes combinaciones y énfasis a sistemas educativos nacionales o regionales,
a través de los llamados premios a la excelencia educativa 300 o es adoptado por
instituciones educativas privadas, las cuales asimilan la adopción de estos
modelos (que son esencialmente empresariales) a un modelo de calidad
educativa301 lo cual permite afirmar que la adopción de modelos de calidad en
299
No sobra resaltar que con el paso de los años, se ha trabajado en otras versiones de calidad
desde sectores que buscan rescatar las especificidades escolares, con tres características
centrales para la mayoría de ellas: No se atreven a cuestionar el modelo taylorista para la
enseñanza y el modelo fordista para el aprendizaje; son subalternas y tienen escasa incidencia en
las políticas educativas, dominadas por completo por los operarios del modelo educativo-industrial
y curiosamente no logran advertir que algunas de sus propias propuestas llevan en su código
genético, el afán por el rendimiento, la desaparición de los niños y niñas como sujetos emocionales
y cognitivos y la confianza en las pruebas estandarizadas, las cuales son columnas centrales de
las actuales políticas de calidad educativa en la mayor parte del mundo. No se examina aquí el
movimiento de pedagogía crítica.
300
Los cuales toman elementos de los modelos de calidad empresarial, sin hacerlos explícitos. En
otras palabras esconden el origen ideológico, conceptual y técnico de las herramientas que
promueven.
301
No sobra resaltar que la correspondencia entre estos modelos y la calidad educativa esta lejos
de ser lineal o causal. De esta manera podemos encontrar una institución educativa que se haya
259
instituciones educativas privadas, no ha buscado primariamente fortalecer sus
capacidades educativas, cuanto construir reputación en el mercado educativo.
De manera generalizada, estos modelos no se interesan por redefinir las
relaciones sociales al interior de los espacios escolares, re-centrar los esfuerzos
institucionales a favor de un modelo de crecimiento humano o replantear las
estrategias de disciplinamiento y subordinación de los infantes.
Centrados en los ejes de eficiencia y eficacia, los modelos de calidad
mencionados buscan optimizar los procesos y desempeños organizacionales en
su dimensión burocrática, por lo que su aplicación, guardadas las diferencias, bien
podrían aplicarse a cualquier organización que utilice recursos, que establezca
metas y estrategias y que se fije un resultado.
6.9. Del control estadístico de tuercas defectuosas al control estadístico de
estudiantes defectuosos.
Cinco elementos son significativos de la era prehistórica de las tecnologías de
gestión capitalistas, no solamente porque se aplican hoy en las zonas
manufactureras periféricas (maquilas), sino porque además constituyen el núcleo
de la política educativa de la gran mayoría los países del mundo: estándares
tomado el trabajo de lograr la certificación de aseguramiento de calidad en la norma ISO y al

mismo tiempo presentar problemas en su concepción y capacidad educativa.
260
(antes de tuercas, hoy302 de competencias), control de calidad (antes de
productos, hoy de aprendizajes), inspección (antes de operarios, hoy de
maestros), división del trabajo (Los Ministerios piensan y las escuelas ejecutan), y
control de los tiempos (La enseñanza se divide por compartimentos y se dosifica
en determinados tiempos).
Atrapados en la lógica del control estadístico de la calidad de la producción en
serie, los instrumentos de medición de la calidad educativa, entre los que se
encuentran las llamadas pruebas ICFES en Colombia, se encaminan
principalmente a identificar y valorar estadísticamente el porcentaje de alumnos
“defectuosos” para sencillamente desecharlos.
En efecto, un desempeño inadecuado en las llamadas Pruebas de Estado 303 en el
caso colombiano (como en la mayor parte del mundo) termina de hecho con las
posibilidades de acceso al ciclo de estudios universitarios304.
302
En el sector educativo.
303
Llamadas en Colombia pruebas ICFES por el nombre del Instituto que las diseña, las aplica y
las evalúa.
304
A excepción de la Universidad Nacional en la realidad las Universidades privadas han optado
por recibir a todos los aspirantes posibles para el primer semestre, incluso niños con grados leves
de retardo mental, a partir del primer semestre se inicia entonces la carrera académica más salvaje
para permanecer en la institución. Al finalizar el semestre más del 60% de los matriculados salen
por bajo rendimiento académico. Sin embargo el dinero de todas estas matriculas, se queda en las
Universidades.
261
Los estudiantes que reportan bajos desempeños, asimilados a las piezas
defectuosas del sistema fabril, son desechados en forma automática. Igualmente
los resultados de las pruebas no tienen ninguna utilidad individual para identificar
debilidades o fortalezas con relación al aprendizaje.
De otra parte las responsabilidades de los bajos desempeños no son extensivas
para los profesores, las instituciones, para los administradores y para los
diseñadores de las políticas educativas305.
El peso de la carga de la ineficiencia pública se privatiza recayendo por completo
en los hombros de los jóvenes calificados como incompetentes con relación a las
pruebas306. El sentido y las implicaciones de su aplicación lleva a concluir que las
pruebas señaladas son ante todo instrumentos para identificar “las piezas
defectuosas” del sistema educativo con el objeto de excluirlas de la educación
futura y del mundo del trabajo.
Las críticas a las pruebas ICFES307 se centran en las deficiencias del ranking de
100 mejores colegios que publican los medos de comunicación en Colombia, el
305
Si las responsabilidades fueran compartidas, los Rectores de las instituciones educativas, los
Secretarios de Educación y los propios Ministerios de Educación deberían ser removidos de sus
cargos ante los bajos desempeños de los estudiantes de una región, un departamento o un país.
306
Las cuales generalmente muestran problemas de redacción, de lógica, de pertinencia e incluso
en muchos casos exigen una respuesta ideológica para ser considerada válida.
307
Las críticas a las pruebas ICFES han sido reiteradas, lo que no ha significado ningún cambio en
la política gubernamental. Entre las criticas más comunes se encuentra que las pruebas no miden
los fines de la educación propuestos por la propia ley general de educación (ley 115), las pruebas
262
cual no desagrega de manera adecuada los rendimientos diferenciales en las
diferentes áreas308 (Ávila, 2004, 13) de los colegios ubicados entre los 100
mejores desempeños, saltos inexplicables de un año a otro309 en el desempeño de
las pruebas, desvalorización de los resultados alcanzados por las instituciones
públicas, bajo nivel de confiabilidad en las pruebas310, ausencia de herramientas
conceptuales y estadísticas para registrar los diferenciales esperables de la
educación nocturna que se estructura bajo el currículo por ciclos, fijación de
niveles de dificultad en las pruebas de manera independiente de los desempeños
y fortalezas de las instituciones educativas del país, desarticulación entre las
políticas del MEN y los instrumentos de evaluación diseñados311, desconocimiento
de las intencionalidades de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI),
se han transformado en una suerte de competencia, que genera una serie de comportamientos
desleales por parte de las instituciones, Se desvirtúa el alcance de las visiones institucionales
construidas, se originan procesos muy delicados de estigmatización institucional y desorientación
de la opinión pública.
308
Por lo cual una institución puede mostrar un desempeño muy superior en historia, en tanto
muestra un desempeño bajo en matemáticas, lo cual no pesa en el momento de calificarla dentro
de las 100 mejores instituciones.
309
Una institución educativa muestra un salto en su desempeño de matemáticas del puesto 6.655
a ubicarse en las 100 mejores instituciones sin una explicación coherente.
310
Problemas de clasificación de los desempeños en donde instituciones que obteniendo altos
desempeños son ubicadas dentro de la clasificación por debajo de instituciones con desempeños
más bajos.
311
El 94% de los estudiantes que presentaron la prueba de matemáticas en el 2003 se ubicaron
entre 1 y 50 puntos, en tanto solamente el 6% se ubicó entre 51 y 100 puntos. Este desastre en la
educación matemática no motivó ninguna acción de emergencia educativa por parte del MEN, el
cual se limita a continuar aplicando las pruebas, esperando que la situación, por sí misma cambie.
263
empotramiento de criterios subjetivos e ideológicos en las preguntas que no se
hacen explícitos y confusión en la elaboración de las preguntas.
Para corregir las deficiencias se han establecido los llamados planes de
mejoramiento que buscan, a través del uso de herramientas simples como el
DOFA, reencauzar a la institución para su adecuado desempeño en las pruebas
censales, una vez logrado esto, desaparecen todos los problemas, considerando
a la institución políticamente reeducada para sus futuros desempeños. Los
seguimientos a estos planes de mejoramiento son escasos y en su gran mayoría
son seguimientos formales que no profundizan en las situaciones reales de las
Las estrategias de las instituciones educativas para incrementar sus desempeños
en las pruebas generan igualmente situaciones discutibles.
En el caso de las instituciones educativas privadas, los desempeños en las
pruebas hacen parte de una estrategia para incrementar reputación en el mercado
educativo, pero muy pocas de ellas resistirían un examen profundo de sus
proyectos educativos, con lo cual el desempeño en las pruebas de las
instituciones privadas se ha transformado en un débil barniz bajo el cual se
pretenden ocultar serias deficiencias que en realidad no son consideradas
importantes en tanto el negocio educativo proporcione las utilidades esperadas.
264
No es para nada comprensible que instituciones sin proyectos educativos
institucionales consistentes y efectivos (Alfa-3 y Beta-5 entre otras), sin formas
participativas de gobierno reales que garanticen la integración de la comunidad
educativas en las decisiones estratégicas de la institución, con grandes niveles de
opacidad en sus estrategias financieras, con modelos de dirección autoritarios, sin
modelos pedagógicos teóricamente consistentes y efectivos312, con docentes
temerosos y silenciados, estén siendo consideradas instituciones “estrellas” dignas
de imitación.
La lógica de los negocios distorsiona los logros de calidad educativa de las
instituciones privadas e incluso la extracción de renta bajo criterios sostenibles. Al
convertir las pruebas censales en los referentes sociales para la adjudicación de
reputación313, los responsables de la política educativa han originado por lo menos
dos efectos perversos: i) por un lado han distorsionado modelos más amplios,
visionarios e incluso eficaces de calidad educativa314 y por otro ii) han estimulado
312
La mayoría de instituciones públicas y privadas del país muestran a menudo una gran cantidad
de información y un “discurso” que busca ante todo impresionar a sus clientes internos y externos
pero con escasa aplicación y sobre todo, con niveles muy bajos de apropiación de las categorías
básicas de un modelo educativo efectivo.
313
El famoso ranking de instituciones educativas que se publican en la Revista Dinero, de
circulación nacional en Colombia, materializa la crítica situación de construcción de reputación de
las instituciones educativas a partir de la distorsión inducida por la política de calidad educativa en
donde se toma la parte por el todo y los mínimos como máximos, bajo una estrategia que
descontextualiza y confunde el proceso de selección de instituciones educativas por parte de los
padres de familia.
314
Decenas de proyectos educativos públicos como privados nunca reciben visibilidad ni apoyo por
lo cual finalmente desaparecen.
265
todo tipo de comportamientos estratégicos de las instituciones educativas privadas
para evitar ser identificadas como “defectuosas”315 . La pérdida del sentido
educativo de estas instituciones no puede ser más dramática y cuestionable:
“…La presión por obtener buenos resultados individuales e institucionales es tal
que en ocasiones los colegios destinan mucho tiempo del último año a la
preparación del examen. En casos extremos, llegan incluso a expulsar a los
estudiantes que puedan perjudicar el promedio. Una consecuencia de la valoración
de los exámenes es la existencia de muchísimos centros de educación no formal
en las ciudades, los cuales prometen preparar con éxito a los estudiantes…En su
mayoría son, sin embargo, un negocio fácil, que impone una instrucción
memorística y mecánica...” (Restrepo, 1998)
6.10.La lógica neotaylorista para la enseñanza316.
Los sistemas educativos contemporáneos desarrollan de manera privilegiada
todos los defectos de los grandes sistemas de producción en masa. La creación
de un ejercito de maestros con la misión de ”educar” a millones de estudiantes
convierte a los espacios escolares en un blanco privilegiado para implantar todo
315
Cursos de fin de semana, simulaciones y pre-pruebas que difícilmente van a desarrollar de
manera sistémica y consistente competencias y mucho menos inteligencia en los estudiantes.
316
Las implicaciones totales tanto de la lógica Tayloristas para la enseñanza como de la lógica
Fordista para el aprendizaje serán presentadas por el autor en trabajos posteriores.
266
tipo de técnicas tayloristas317 encaminadas a establecer un férreo control de las
actividades del maestro, el cual se ve sometido a la paradójica tarea de educar sin
cuestionar, de inducir procesos de pensamiento sin criticar, de desarrollar
conciencia social sin participar en las luchas sociales, de generar situaciones de
acercamiento a la ciencia y al conocimiento en una sociedad neofeudal que como
la colombiana, centra su modelo económico en el modelo de agricultura extensiva
propia del siglo XVIII.
La búsqueda de un maestro acrítico y esterilizado que cumpla su tarea
instruccional sin cuestionar el orden vigente, que efectúe largas horas de trabajo
por un bajo salario, que piense de manera individual antes que social y que guarde
silencio ante las incongruencias e injusticias de la sociedad, centra los esfuerzos
coercitivos del modelo neotyalorista hacia los maestros en el sistema educativo
colombiano.
Ante la caída del andamiaje teórico, social y político de una versión de modernidad
maltrecha en el país, el gremio docente, termina por adoptar una versión de
identidad negativa frente al modelo fordista:
“…Desregulados y desestabilizados…[los docentes adoptan una]…identidad
grupal que sólo puede presentarse como la de un grupo oprimido en el
sentido…de un grupo a) sobreexplotado, su trabajo no sólo revierte en beneficio
317
De todos los conflictos, desacuerdos y cuestionamientos que hoy se realizan a la institución
educativa, buena parte provienen de su dificultad para integrar la lógica taylorista.
267
del capital, sino en el de otros grupos sociales que lo controlan y utilizan, b)
marginado, puesto que no se le retribuye ni pública ni privadamente en relación
directa con su contribución a la formación de la propiedad social, c) sin poder,
pues viven y trabajan bajo la autoridad de otras personas, d) culturalmente
estigmatizado, puesto que no encuentra representación ni reconocimiento social
directo o autónomo, e) socialmente estereotipado y etiquetado, bajo una identidad
que han creado otros grupos sociales con mayor dominio en la formación de las
representaciones sociales. La violencia ejercida tradicionalmente de esta manera
sobre los grupos laborales…tiende a limitar o aplastar no sólo su capital
económico, sino, también, su capital simbólico (prestigio grupal) o social (poder
relacional)…” (Alonso, 2007, 101).
En el centro de este proceso de desestructuración y sometimiento del movimiento
profesoral colombiano, se encuentra el tema de la calidad educativa, la cual
además de enunciar su preocupación por la eficacia del proceso educativo,
transporta en su seno la pretensión taylorista de maestros disciplinados, eficaces y
mal pagos318.
En este escenario, calidad educativa significa también, además de rendimiento
académico, disciplinamiento de la institución educativa bajo los términos de la
educación fordista de masas, que le asigna al docente un lugar como operario
dócil y acrítico de la sociedad en la cual debe vivir, junto a sus estudiantes.
318
Un maestro colombiano con cuatro años de estudios universitarios y sin escalafón, obtiene una
remuneración cercana a los dos dólares por hora sin deducciones.
268
No es gratuito que los proyectos educativos que son más valorados por quienes
ejercen como “patronos”319 en el sistema educativo colombiano, sean aquellos que
provienen de instituciones educativas que han logrado implementar con éxito la
lógica taylorista320 para los docentes como es el caso de las instituciones
privadas321 y los llamados colegios en concesión322, en el sentido de docentes que
han desterrado de sus mentes el sentido crítico con relación al mundo, que se
ciñen en los contenidos a los estándares fijados por el MEN y que capacitan a sus
estudiantes para que esencialmente respondan de manera adecuada a las
pruebas ICFES y las pruebas SABER323.
319
La categoría de “diseñadores de política educativa” no aplica en toda su extensión en una
sociedad que como la colombiana, estructura un fuerte patrón de comportamiento autoritario y
excluyente por parte de aquellos que detentan el poder desde las instancias gubernamentales.
320
En el Congreso de Calidad en Japón de 1985, el presidente Matsushita lanzó su famoso
desafío: "nosotros vamos a ganar y el oriente industrial va a poder. Ustedes no podrán evitarlo
porque son portadores de una enfermedad mortal: tienen empresas tayloristas. Pero lo peor es que
sus mentes también lo son. Ustedes están satisfechos de como hacen funcionar sus empresas,
distinguiendo de un lado a los que piensan y del otro a los que aprietan tornillos.....".
321
Especialmente en las instituciones privadas religiosas, las posibilidades de disenso o por lo
menos controversia por parte de los docentes, sencillamente no existe.
322
Instituciones construidas con recursos públicos y cedidas para su operación a particulares. En
estas instituciones se encuentra prohibido que los docentes busquen asensos en el escalafón que
impliquen incrementos de salarios ya que esto afecta las ganancias de los operadores.
323
No sobra resaltar las intensas resistencias que las políticas tayloristas generaron en los
trabajadores de las industrias americanas en la mitad del siglo XX
269
6.11.La lógica neofordista para el aprendizaje.
La política educativa neoliberal colombiana no busca someter exclusivamente a
los docentes a las dinámicas propias del sometimiento social y el conductismo
pedagógico. Sus estrategias contemplan igualmente la necesidad de “producir”
estudiantes homogéneos, pasivos y acríticos del orden social en el cual viven.
La implementación del modelo de producción fordista a través de las políticas de
calidad educativa324 busca garantizar un modelo global escolar en donde los
docentes-operarios puedan desempeñarse en un modelo de aprendizaje que se
corresponde con la línea fordista de montaje de automóviles en la segunda
revolución industrial.
De esta manera mientras se busca desplegar a las lógicas tayloristas al interior de
las instituciones educativas con la pretensión de reorientar a los docentes-masa
bajo los principios de la productividad educativa, se pretende al mismo tiempo
transformar a la institución educativa en un dispositivo de educación en serie, en
donde los estudiantes son asimilados a las piezas que circulan en la cadena de
montaje.
324
Que a su vez toman elementos conceptuales planteados por el movimiento de eficacia escolar.
270
El resultado de esta pretensión es demoledor para los sistemas educativos
contemporáneos, ya que buscan homogenizar 325 a seres humanos que por
naturaleza son diferentes.
El modelo educativo fordista niega por principio la diferencia y por tanto la
inteligencia propia de cada ser humano326. No tiene otra opción, ya que al adoptar
la lógica de la producción en masa, los sistemas educativos deben adoptar
también los principios de montaje y mecanizado.
El primero busca fijar la pieza principal (estudiante) al transportador (institución
educativa) y hacerlo pasar delante del operario (docente) que fija en él otra pieza
(área académica). Mientras que el mecanizado exige que la producción de piezas
(áreas académicas) sea estandarizada, garantizando que sean intercambiables
como requisito para que las piezas puedan ser fijadas una tras otra al
transportador (Coriat, 1997).
En esta pretensión, las nociones de aula, grados, áreas, estándares y pruebas
censales327 se muestran como los elementos constitutivos de la banda
transportadora de la educación masiva, que presupone estudiantes igualmente
325
Con bajo nivel de éxito. El problema se origina en el alto consumo de esfuerzo en salvaguardar
la individualidad. En muchos casos, el resultado es una creciente pérdida de identidad y
desmotivación que transforma para siempre las posibilidades vitales y profesionales de los
infantes.
326
La cual solamente es reconocida en tanto responda al modelo estandarizado.
327 327
Así sean como en Colombia sobre competencias “mínimas”.
271
estandarizados como requisito para que puedan ser transportados en la cadena
mecanizada. Todo aquél estudiante que se muestre diferente debe ser separado
de la banda transportadora, para lo cual se utilizan todas las pruebas
estandarizadas disponibles.
El costo para la inteligencia humana de este modelo educativo es incalculable:
“…Algunos niños terminan pagando un precio exorbitante por tener el tipo de
mente con la que han nacido. Sin tener ninguna culpa, poseen unos cerebros que
de algún modo no acaban de cuadrar con las exigencias a las que se enfrentan,
con requisitos como dominar la ortografía, escribir de una manera legible, leer con
rapidez, trabajar con eficacia o recordar automáticamente las tablas de multiplicar.
Cuando crezcan podrán poner en práctica las especialidades de su cerebro, pero
en la infancia se evalúa sin piedad lo bien o mal que hacen todas las
cosas…pensemos, simplemente, en la tragedia de un niño que pasa toda la vida
oyendo cantinelas como:”sabemos que puedes hacerlo mejor”, “tendrás éxito
cuando te lo propongas” o “tienes un problema de actitud”, cuando todas estas
afirmaciones son totalmente falsas.¡Dan a entender que el niño, de algún modo,
tiene una actitud inmoral hacia los estudios, que es el único culpable de su propia
desgracia…entre los niños hay más diferencias que similitudes…cada niño
despliega un mosaico único y original de características mentales…” (Levine,
2003, 16 y ss)
El modelo educativo neofordista aplasta la diversidad y sacrifica el valor
estratégico de la inteligencia humana. El hecho que los estudiantes no puedan
272
decidir sobre los planes de estudio, el contenido de las áreas, ni la utilización del
tiempo en la escuela328 refuerza esta característica de la aplicación del modelo
fordista a la educación. No existe tiempo para las particularidades, no existen los
espacios para las individualidades.
En una extensión de la cadena de montaje, a todos los niños se les enseña
básicamente lo mismo y se mide en todos ellos exactamente lo mismo. Por esta
razón los estándares aparecen como una opción pertinente para el modelo
educativo fordista, por su pretensión de medir los aprendizajes cancelando las
individualidades.
Lo lamentable es que esta pretensión de adelantar evaluaciones sin sujetos, de
medir aquello que deben aprender los niños329, se sacrifican las preferencias
individuales, las diferentes formas de inteligencia y las formas siempre
innovadoras de ver y asumir el mundo por parte de las nuevas generaciones.
En la actual situación las capacidades de los estudiantes y su inmenso potencial
se encuentran al servicio del modelo neofordista y no viceversa 330. El resultado no
328
De manera reiterada los estudiantes aluden a las instituciones educativas como cárceles.
329
El discurso educativo se justifica así mismo aduciendo en un falso tono moral que todo lo hace
en nombre del “futuro” de las nuevas generaciones. Nada más inmoral, ya que en el proceso de
decisiones al interior del sistema y de las instituciones educativas, por lo menos las colombianas,
las necesidades de los estudiantes no son debidamente valoradas.
330 330
A lo lejos, es posible observar la inminencia del colapso del modelo fordista. El único que no
escucha los gritos de padres de familia, niños y jóvenes ante la inutilidad del modelo es la
estructura estatal, o por lo menos quienes han tomado la responsabilidad de manejarla. Aún así la
273
puede ser otros que desmotivación y desinterés por el conocimiento 331 en un
espacio precisamente estructurado para la formación y la motivación en los
procesos de aprendizaje.
6.12.La cultura escolar autoritaria en el escenario postfordista.
Frente a las nuevas tendencias del management postmoderno que configuran una
estructura organizacional de “rostro humano”, flexible y atenta a las necesidades
particulares de cada “cliente”, la organización escolar muestra una dificultad
intrínseca en donde si buen manipula estratégicamente las utopías de la
modernidad relacionadas con el futuro y el progreso al tiempo que se muestra
como organización de “rostro humano”, le es en extremo difícil aceptar la
soberanía y respeto mínimos hacía “clientes” que a su vez presentan la condición
de menores de edad, de seres “incompletos” que requieren de sus servicios
educativos para “completarse” y de ciudadanos que deben subordinarse en la
meta de obtener un título que los habilite para integrarse al mundo del trabajo.
realidad puede indicar que en Colombia, como en muchas otras sociedades fracasadas, nadie
responde por nada. Los esquemas de responsabilidad se encuentran fracturados debido a las
configuraciones de micro-poderes absolutos que solamente responden ante sí mismos.
331
En la institución educativa Alfa-3 el nivel de motivación en los alumnos desciende a medida que
se avanza en los niveles educativos. Lo mismo sucede en Beta-5 pero en forma más atenuada.
Aún así el desencanto, la impaciencia por salir de la “cárcel”, el deseo de no regresar nunca más
es común a las dos instituciones.
274
En contravía de las nuevas éticas de la felicidad, del libre desarrollo de la
personalidad y del placer bajo la filosofía del “ultimo día de vida”, promovidas
todas ellas por una sociedad que ha hecho del consumo su eje estructurante,
La cultura escolar es esencialmente autoritaria, despersonalizante e invasiva de
los ámbitos más íntimos de la vida de los infantes.
Para acceder al placer de la sociedad de consumo, se hace necesario pasar por
las pruebas, torturas y sufrimientos que proporciona la escuela a través de sus
estrategias darwinistas, la cuál reemplaza, con una versión secular, a las
organizaciones religiosas en el diseño y dispensa de los castigos y sometimientos
que antes se lograban con mecanismos como las penitencias, las flagelaciones y
las confesiones arrancadas con las estrategias de la inquisición.
Sin embargo, indicar la existencia de una cultura autoritaria en la escuela no es
suficiente para explicar la formación de la estructuración autoritaria en la escuela.
La aproximación a la cultura escolar es un campo problemático, lejos de ser
agotado.
Esta situación ha originado que existan tantas definiciones de cultura escolar
como definiciones de cultura en general. Tal y como lo plantea Stephen Stolp 332 El
campo de la educación no tiene una definición clara y consistente de cultura
332
Stolp Stephen, “Liderazgo para la cultura escolar”, ERIC Digest. 1994, Source: ERIC Clearinghouse on
Educational Management Eugene OR.
275
escolar. El término se ha usado junto con una gran cantidad de conceptos, tales
como "clima", "ethos", y "saga"333 (Deal 1993). El concepto de cultura en
educación, igualmente se alimenta de los discursos corporativos en la meta de
ofrecer un ambiente de aprendizaje más agradable, eficiente y estable.
Para el antropólogo Clifford Geertz334 la cultura representa "un patrón de
significado transmitido históricamente". Esos patrones de significado se expresan
explícitamente a través de símbolos y el lenguaje como implícitamente en nuestras
creencias asumidas como ciertas y válidas.
El tono de la voz de los profesores y directivos cuando hablan a los alumnos, las
disposiciones físicas que distinguen la sala de profesores y la rectoría, la presión
constante por la homogenización y la obediencia, los anuncios escolares
realizados siempre en un lenguaje performartivo y directivo, la amenaza constante
de no lograr una nota adecuada y la incertidumbre de comportarse en forma
inapropiada, son indicadores del clima disciplinario que se estructura en la
escuela335, el cual combina un eje discursivo disciplinar y otro de carácter
religioso, como se puede establecer en el manual de convivencia de la institución
educativa Alfa-3:
333
Deal, Terrence E. "The Culture of Schools." In Educational Leadership and School Culture,
edited by Marshall Sashkin and Herbert J. Walberg. Berkeley, California: McCutchan Publishing,
1993.
334
Geertz, Clifford. The Interpretation of Cultures. New York: Basic Books, 1973.470 paginas.
335
Tanto en la institución educativa Alfa-3 como en la institución educativa Beta-5 se estructura
este ambiente disciplinario.
276
“…La paz comienza dentro de uno mismo, está en mi interior y con mis acciones
de respeto, cariño, colaboración, dedicación, solidaridad, responsabilidad y
tolerancia, puedo contagiar a otros corazones de anhelos de paz…” (Manual de
convivencia, Alfa-3, 2005, 14)
Luego de establecer 46 tipos de comportamiento que afectan la convivencia, el
lenguaje del manual va endureciendo su lenguaje, estableciendo 23
comportamientos que dan lugar a conciliación/amonestación, 14 comportamientos
adicionales que dan lugar a suspensión, 8 comportamientos que dan lugar a
matricula en observación y 11 comportamientos finales que dan lugar a
desescolarización temporal y definitiva así como a la pérdida del cupo.
Otro tanto sucede con el manual de convivencia de Beta-5 el cual con algunas
modificaciones con relación a Alfa-3, referencia 9 comportamientos para faltas
leves, 13 comportamientos para faltas medianas, 19 comportamientos para faltas
graves y 14 comportamientos adicionales para faltas muy graves.
En la descripción de estos comportamientos los anules de convivencia de Alfa-3
como en Beta-5 se utilizan palabras y frases como: “desacatar”, “faltas contra la
higiene”, “vocabulario soez”, “atentar”, “callar sobre hechos”, “faltar a la honradez”,
“amenazar”, “intimidar”, “esconder”, “ser cómplice”, “alterar”, “adulterar”, “falsificar”,
“acosar”, “inducir” y “obligar”; las cuales originan por lo menos las siguientes
inquietudes: i) las palabras y frases gravitan sobre un referente cercano a las
277
conductas desviadas, ii) La construcción del comportamiento de los infantes
expresa tácitamente la posibilidad de un alto grado de “maldad” en sus acciones,
iii) el plano moral que se construye evidencia un alto grado de degradación del
espacio escolar o de la construcción simbólica que realizan los adultos con
relación al comportamiento infantil y adolescente.
Las expresiones de algunos docentes de Alfa-3336 traducen una intencionalidad
que es permanente y recurrente en la comunidad educativa colombiana, la cual es
fuertemente presionada, por los padres de familia, los medios de comunicación y
los propios docentes para activar estrategias autoritarias al interior del sistema
educativo postburocrático. Al respecto un docente de Alfa-3 manifiesta su deseo
de que:
“…Los profesores sean más exigentes con los alumnos, hacer que presenten bien
los trabajos, que dejen tareas larguitas y en todas las materias…” (Alfa-3, 2006).
En tanto otro docente de la misma institución, expresa sus deseos con relación a
los castigos que deben incorporarse en el manual de convivencia:
“…Aparte del trabajo en casa deberían para los alumnos sancionados hacer
trabajos sociales en el colegio. Por ejemplo mandarlos a que organicen la
biblioteca, que barran los pasillos, que organicen la sala de sistemas todos los días
336
Es muy probable que intencionalidades similares se encuentren en Beta-5 ya que las dos
instituciones comparten un núcleo disciplinar muy similar.
278
y después de presentar el trabajo de casa que les realicen una evaluación…” (Alfa-
3, 2006).
La estructuración autoritaria de la escuela, transforma los procesos académicos y
de acercamiento al conocimiento en situaciones de castigo, en un proceso
profundo de incorporación al espacio escolar, de patrones de comportamiento
asociados al sufrimiento y al debilitamiento de la voluntad de los infantes.
Stolp realiza un recorrido por el concepto de cultura escolar que permite visualizar
la profundidad de la dimensión cultural en el proceso de estructuración
institucional:
“…Una revisión de la literatura sobre la cultura escolar nos dice mucho sobre la
perspectiva de Geertz. Terrence E. Deal y Kent D. Peterson (1990) dicen que la
definición de cultura incluye "profundos patrones de valores, creencias, y
tradiciones que se han formadas a lo largo de la historia (de la escuela)". Paul E.
Heckman (1993) nos recuerda que la cultura de la escuela yace en "las creencias
compartidas por profesores, estudiantes y directores". Estas definiciones van más
allá de la tarea de crear un ambiente de aprendizaje eficiente. Se enfocan mas en
los valores medulares que son necesarios para enseñar e influir en las mentes
jóvenes… Así, la cultura escolar se puede definir como los patrones de significado
que son transmitidos históricamente, y que incluyen las normas, los valores, las
creencias, las ceremonias, los rituales, las tradiciones, y los mitos comprendidos,
quizás en distinto grado, por los miembros de la comunidad escolar (Stolp y Smith
279
1994). Este sistema de significado generalmente forma lo que la gente piensa y la
forma en que actúa...”337
El castigo deviene en una forma natural de relacionamiento entre los docentes y
los estudiantes, determinando comportamientos cotidianos al interior de las
instituciones. En el acta de un proceso disciplinario en contra de una docente de la
institución alfa-3 se visualiza uno de los mecanismos de violencia simbólica que
las instituciones educativas postburocráticas han incorporado en su proceso
profundo de estructuración, garantizando su continuidad a lo largo del tiempo:
“…El menor…en repetidas ocasiones se ha quejado de los brazos y la cabeza por
los coscorrones que la docente le propina. El niño siente miedo de volver al colegio
por el maltrato. Al dirigirse a la docente negó los hechos y dijo que eran mentiras
del menor que ella simplemente los cogía del brazo y los halaba un poco para que
hicieran caso…” (Alfa-3, 2006).
Las estrategias autoritarias cierran circularmente el funcionamiento de las
instituciones educativas capitalistas en el doble propósito de mercantilizar las
relaciones al interior de los espacios escolares y de transformar a los infantes en
sujetos-mercantilizados atravesados por las lógicas de acumulación e intercambio.
El señuelo que utiliza el dispositivo se caracteriza por ser un espacio de
configuración compleja que integra las expectativas de adquisición de
conocimiento de los infantes, los fantasmas de inutilidad de los padres y las

337
Ibíd., Stolp Stephen, Liderazgo para la cultura escolar.
280
necesidades de integración al mundo del trabajo, todos estos articulados por los
ideales de la modernidad que igualmente terminan sirviendo de lubricante, de ideal
y de sueño del despliegue mercantil que hace la escuela y que no logra afectar el
núcleo de disciplinamiento y las estrategias autoritarias que finalmente la escuela
pone en movimiento en las relaciones con los infantes.
El dispositivo educativo postburocrático enlaza todos estos elementos, al tiempo
que abandona338 progresivamente su función de educar339, concentrando su
operación en el disciplinamiento de los estratos bajos de la población 340.
El primer paso para alcanzar el ideal de un hombre unidimensional que funcione
sin oscilaciones, originadas por las pretensiones de crítica cognitiva o rebeldía
política de parte de los seres humanos, es la transformación del espacio escolar
en un espacio de exposición e introyección de las lógicas mercantiles a través de
la “producción” de un tipo especial de relación con los infantes que fusiona las
lógicas cognitivas de construcción de conocimiento y los procesos de dominación
y disciplinamiento de la sociedad capitalista.
La escuela deviene en una red de conexiones múltiples que si bien se encuentra
desconectada efectivamente del mundo del trabajo y las dinámicas laborales,

338
Al igual que la estructura estatal se desprende de las relaciones de ciudadanía en su interacción
con los hombres.
339
Función que se concentra cada vez más en los estratos altos de la sociedad.
340
Al tiempo que no abandona las funciones de disciplinamiento para los estratos altos, pero con la
posibilidad de adelantar al mismo tiempo procesos educativos.
281
produce un efecto de poder que la ubica en la intersección entre los procesos de
integración al mundo productivo, los ideales que los humanos construyen
alrededor de la idea de futuro, las necesidades de socialización, los imperativos
capitalistas de controlar el tiempo vital de los infantes, la agenda de
disciplinamiento y dominación de la sociedad con su impronta medieval y el intento
de transformar la escuela en una “gran máquina educativa” que funcione bajo las
lógicas burocráticas de la primera y segunda revolución industrial.
En el intento de trasladar las lógicas de producción industrial a los espacios
escolares, el proceso educativo ha quedado preso de los imperativos de
homogenización, competencia y rendimiento, afectando de manera profunda las
necesidades de reconocimiento de los seres humanos en sus diferencias, las
posibilidades de humanizar los procesos educativos, al tiempo que el
aprovechamiento de la inteligencia humana.
Como efectos colaterales de este proceso de imposición de las lógicas industriales
a los espacios escolares, proceso profundizado por las políticas educativas
neoliberales, encontramos la reducción de las posibilidades de crear patrones de
libertad, equidad y justicia en las relaciones sociales al interior de la escuela.
En efecto, uno de los valores más exaltados por las dos instituciones analizadas
fue el del respeto341, en tanto las categorías de libertad y justicia no son
341
Un valor que podríamos clasificar de disciplinario.
282
explícitamente mencionadas ni se evidencian en el ensamblaje cultural de las dos
instituciones342.
Todo esto sucede en un escenario neofeudal cada vez más trágico de
empobrecimiento, marginalidad social, económica y política y creciente
concentración del ingreso y la riqueza, en donde la educación se debilita cada vez
más como factor de movilidad social y acumulación del denominado capital
humano.
La educación promete cada día, precisamente aquello que cada día se cumple
menos en una sociedad asediada por el desempleo, la violencia como estrategia
económica, la impunidad y el control de la sociedad por parte de organizaciones
con dinámicas criminales. Entre más se profundiza la crisis de viabilidad de la
sociedad colombiana, más se encierra la escuela en los imaginarios de una
modernidad que no llegó, conformándose con su legado de control y
disciplinamiento.
342
Aspecto crítico en un país como Colombia, crecientemente calificado como un Estado fallido.
283
7. Conclusiones.
Los modelos de calidad educativa se estructuran de acuerdo a las preocupaciones
eficientistas y burocráticas de la sociedad capitalista en la cual estos modelos son
concebidos y llevados a la práctica.
A pesar de su pretensión de uniformidad, los modelos de calidad educativa se
enfrentan a estructuraciones institucionales con fuertes variaciones a partir de los
ejes público-privado que permiten afirmar que sus impactos no solamente son
diferenciados sino claramente contradictorios según se implementen en espacios
institucionales públicos o privados.
El carácter público o privado de una institución educativa se evidencia no como
una característica distintiva un tanto coyuntural de un espacio institucional
considerado básicamente idéntico. Los hallazgos realizados tanto en Alfa-3 como
en Beta-5 evidencian que si bien los dos espacios analizados, son educativos, su
estructuración es radicalmente diferente, con lo cual los procesos de comparación
y competencia puestos en marcha por la política educativa en el país, se enfrentan
a una situación de incongruencia, al pretender comparar dos espacios que son
estructuralmente diferentes.
El recorrido realizado igualmente evidenció que si bien en la estructuración de las
dos instituciones se evidenciaron dinámicas claramente diferenciadas y
284
difícilmente comparables, fue posible al mismo tiempo identificar un núcleo de
disciplinamiento, dominación y homogenización común que permite pensar en una
similitud de los espacios públicos y privados en cuanto a la particular construcción
que se realiza de las subjetividades de infante y de estudiante, ubicadas en una
cartografía muy similar de sometimiento y destrucción de las diferencias
individuales bajo un ideal de socialización concebido fundamentalmente como
homogenización.
Igualmente se logra visualizar una desconexión profunda entre el dispositivo
educativo y el nuevo escenario social caracterizado por el debilitamiento de las
funciones sociales de la estructura estatal, la imposición de un modelo de
competencia económica crecientemente desregulada y la pérdida de los atributos
de ciudadanía de individuos que ahora deben aprender a gestionar su vida en
condiciones de progresivo riesgo ante el desmantelamiento de estructuras básicas
de protección social.
Las capacidades que la escuela promete desarrollar para la integración efectiva de
las nuevas generaciones al mundo social y del trabajo, son cada vez más alejadas
de las dinámicas que adoptan los mercados laborales, cada vez más
dependientes de los factores de capital y conocimientos en un claro desbalance
con relación al factor trabajo. Cada día se necesita menos fuerza de trabajo e
incluso menos fuerza de trabajo calificada de la fuerza de trabajo total que logra
culminar con éxito largos años de estudio.
285
Ante esta fractura fundamental entre la escuela y la sociedad, el dispositivo
educativo burocrático, adopta una forma postburocrática en donde se refuerzan
los mecanismos de disciplinamiento al tiempo que se instrumentalizan las utopías
de la modernidad en la búsqueda de renovadas fuentes de legitimación de la
existencia misma de la escuela, la cual se hace cada vez más sutilmente
autoritaria, aparente en cuanto a su capacidad de confundir el discurso
institucional con la realidad escolar y insuficiente en su capacidad de comprender
la dinámica de los cambios de las sociedades postindustriales.
Tanto los egresados de Alfa-3 (estratos 1 y 2) como los estudiantes egresados de
Beta-5 (estratos 4 y 5) deben enfrentar condiciones cada vez más precarias de
integración a una dinámica laboral que no estuvo presente en la oferta educativa
meritocrática de las dos instituciones, estructurada sobre referentes academicistas
propios del periodo de la ilustración y una organización cotidiana de los procesos
de aprendizaje apropiada de las épocas medievales.
La política y el discurso de calidad educativa, estructurada discursiva y
simbólicamente como un ideal, no se encamina entonces a garantizar procesos
educativos más profundos, acordes con las necesidades individuales y colectivas
de las nuevas generaciones cuanto al afinamiento de las dimensiones burocráticas
de las organizaciones educativas, el debilitamiento del rol docente, concebido
crecientemente como operario educativo y la consolidación de los procesos de
homogenización de sujetos irreductiblemente diferentes.
286
En su calidad de dispositivo, las instituciones educativas se encuentran en el
centro de un juego complejo de estrategias cruzadas de poder (Terren, 1999) que
confinan las enunciaciones oficiales de equidad, igualdad de oportunidades y
calidad, al ámbito de la persuasión política y el simulacro democrático de una
sociedad como la colombiana. Se espera que la institución educativa Alfa-3
garantice la educación pobre para los pobres y si esta cruda realidad llegara a
cambiar, comportaría un cuestionamiento y transtocación de un orden educativo
construido para mantener y consolidar los privilegios en una sociedad que
desvirtúa crecientemente a la educación como factor de movilidad social y de
competitividad nacional.
287
Bibliografía
 AGUILAR LÓPEZ JOSÉ. (2003). La Gestión del Cambio. Ariel, Barcelona, España.
 ÁLVAREZ MÉNDEZ, J. M. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir,
Ediciones Morata, Madrid, España.
 ALONSO LUIS ENRIQUE. (2005) La Era del Consumo, editorial siglo XXI, Madrid,
España.
(2007). La Crisis de la Ciudadanía Laboral. Editorial Anthropos, Barcelona, España.
 ARNOLD MARCELO Y ROBLES FERNANDO. (2000). Explorando caminos
transilustrados más allá del neopositivismo. Epistemología para el siglo XXI.
Cinta de meobio, marzo, No 7. Facultad de ciencias sociales, Universidad de Chile.
Chile. Disponible en: http://www.moebio.uchile.cl/07/arnold.htm.
 ÁVILA MARY DELCY. (2004). Indicadores de calidad de la educación a través de
las pruebas de Estado ICFES. Institución educativa distrital “La amistad”. Versión
mimeografiada. Bogotá, Colombia.
 BALES, KEVIN (2000). La nueva esclavitud en la economía global, Siglo XXI
editores, Madrid, España.
 BELTRÁN F. LLAVADOR (2000). Diseñar la Coherencia Escolar. Ediciones Morata,
Madrid, España.
 BERLINER C. DAVID Y OTROS (1995). The Manufactured Crisis – Myths, fraud
and the attack on America´s Public Schools -, Perseus Books, Massachusetts,
EE.UU.
 BOWEN G. WILLIAM Y OTROS (2005). Equity and Excellence In American Higher
Education, University Of Virgina Press, EE.UU.
 BUTELMAN IDA (compiladora) (1996). Pensando las Instituciones- Sobre teorías y
prácticas en educación-. Paídos, Buenos Aires, Argentina.
 BUENAVENTURA DELGADO, (2002). La Educación en la Reforma y la
Contrarreforma, Editorial Síntesis, Madrid, España.
 BOUWSMA WILLIAM J. (2000). El Otoño del Renacimiento – 1550-1640-, editorial
Crítica, Barcelona, España
 BRYK, ANTHONY, LEE VALERIE Y HOLLAND PETER, (1993). Catholic schools
and the common good, Cambridge, Harvard, University Press.
288
 CAMARGO, MARINA, (2000). Estudio de caso sobre gestión escolar,
Corpoeducación, Bogotá.
 CASTILLO ARREDONDO SANTIAGO (2002). Compromisos de la Evaluación
Educativa. Prentice Hall, Madrid, España.
 CREEMERS, BERT P.M. (2004). “Eficacia educacional al nivel de enseñanza-
aprendizaje”. En: Dimensiones del mejoramiento escolar – La escuela alza vuelo-,
Luis Jaime Piñeros Jiménez (editor), Convenio Andrés Bello, Bogotá, Colombia.
 COLECTIVO IOE, (1995). “Desigualdad e integración social” en: Desigualdad y
pobreza hoy, ÁLVAREZ-URÍA, Editorial Talasa, Madrid.
 CASTELLS MANUEL. (2006). La sociedad red: una visión global. Alianza editorial.
Madrid, España.
 CLARK, RON, (2004). 55 reglas esenciales – manual para la educación de los
más jóvenes-, El Aleph Editores, Barcelona, España.
 CREEMERS BERT P.M. (2004). “Eficacia educacional al nivel de enseñanza-
aprendizaje”. En: Dimensiones del mejoramiento escolar – La escuela alza vuelo -
. Luis JAIME PIÑEROS (editor). Convenio Andrés Bello. Bogotá, Colombia.
 CONVENIO ANDRÉS BELLO. CIDE (2003). La investigación sobre eficacia escolar
en Iberoamérica – revisión internacional sobre el estado del arte-, Bogotá,
Colombia.
 CORIAT BENJAMÍN, (1997), El Taller y el Cronómetro – Ensayo sobre el
taylorismo, el fordismo y la producción en masa-, Siglo XXI editores, México D.F,
México.
 COTTON, K. (1995). Effective schooling practices, a research synthesis. 1995
updated. Portland, OR: Northwest Regional Educational Laboratory.
 CHUBB, JOHN E. Y TERRY MOE, (1990). Politics, Markets and American’s
Schools, Washington, D.C., The Brooking Institution.
 DEMING W. EDWARDS, (1989). Calidad y Productividad. (La salida de la crisis), 2a.
edición., Madrid, Editorial. Díaz de Santos.
 DE LA HIGUERA, JAVIER, (1999). Michel Foucault: La filosofía como crítica.
Editorial Comares, Granada, España.
 DUBET FRANCOIS, (2005). La escuela de las oportunidades -¿Qué es una
escuela justa?-, Editorial Gedisa, Barcelona, España.
289
 DUSCHATZKY SILVIA Y BIRGIN ALEJANDRA (2001). ¿Donde Está la Escuela? –
Ensayos sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencia-, FLACSO,
Buenos Aires, Argentina.
 ECO UMBERTO, COLOMBO FURIO, ALBERONI FRANCESO, SACCO GIUSEPPE
(1995). La nueva edad media, Alianza editorial, Madrid, España.
 ELLIS ALBERT Y MACLAREN CATHERINE (2004). Las Relaciones con los Demás
– Terapia del comportamiento emotivo racional-, Editorial Océano, Barcelona,
España.
 ETKIN JORGE Y SCHVARSTEIN LEONARDO (1989). Identidad de las
Organizaciones- Invariancia y cambio- Paídos, Quilmes, Argentina.
 EVANS, R. JAMES. (2005). Administración y control de la calidad. Editorial
Thompson, México D.F. México.
 FEIGENBAUM ARMAND V., (1994). Control Total de la Calidad, 3era.de., México,
Editorial Cecsa.
 FERNÁNDEZ TABARÉ AGUERRE, (2004). De las “escuelas eficaces” a las
reformas educativas de “segunda generación”. Estudios sociológicos XXII, 65.
Disponible en: http://revistas.colmex.mx/revistas/8/art_8_735_4586.pdf
 FUNDACIÓN COMPARTIR, (2004), 5 años – Premio compartir al maestro -, Bogotá,
Colombia.
 GABEL JOSEPH(1973). Sociología de la Alienación. Amorrortu editores, 1973,
Buenos Aires, Argentina.
 GADOTTI, MOACIR, (2004). Historia de las ideas pedagógicas, Siglo XXI editores,
México.
 GARCÍA ENRIQUE AHUMADA (2002). 350 años del Natalicio de San Juan Bautista
de la Salle, Anuario de historia de la iglesia, volumen XI, Universidad de Navarra,
Pamplona, España. Disponible en:
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/355/35501130.pdf
 GIDDENS ANTHONY, (1995). Modernidad e identidad del Yo, Editorial península,
Barcelona, España.
(1996). Con Z. Barman, N. Luhmann y U. Beck. Las consecuencias perversas de la
modernidad. Editorial Anthropos. Barcelona, España.
 GEE JAMES PAUL, HULL GLYNDA, LANKSHEAR. (2002). El Nuevo orden laboral –
lo que se oculta tras el lenguaje del neocapitalismo - , ediciones pomares,
Barcelona, España.
290
 GERSTNER V. LOUIS Y OTROS (1996). Reinventando la Educación – Nuevas
formas de gestión de las instituciones educativas-, Paídos, Barcelona, España.
 GARCÍA SÁNCHEZ BÁRBARA YADIRA, (2007). De la educación Doméstica a la
Educación Pública en Colombia – Transiciones de la Colonia a la Republica-,
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, Colombia.
 GLENN, JEROME C. (2005). 2005 – estado del futuro -, Universidad de las Naciones
Unidas, Washington, D.C. EE.UU.
 GOFFMAN ERVING. (1982). Internados – Ensayos sobre la situación social de los
enfermos mentales-, pagina 13, Amorrortu editores, Buenos Aires, Argentina.
 GRAMSCI, A. (1973). Notas sobre Maquiavelo, sobre la Política y el Estado
Moderno, Editorial Nueva Visión, Buenos Aires.
 GÖRAN, THERBORN, ANDERSON, PERRY; BORON, ATILIO A.; SADER, EMIR;
SALAMA, PIERRE; (2003). La trama del neoliberalismo: mercado, crisis y
exclusión social. En libro: La trama del neoliberalismo. Mercado, crisis y exclusión
social. Emir Sader (comp.) y Pablo Gentili (comp.). 2ª. Ediciones. CLACSO, Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales, Buenos Aires, Argentina.
 GUTIÉRREZ MARIO, (1995). Administrar para la Calidad. (Conceptos
Administrativos del Control Total de Calidad), México.
 HABERMAS, JURGEN, (1992). Teoría de la Acción Comunicativa – Racionalidad
de la Acción y Racionalización Social -, Tomo I. Editorial Santillana, Madrid,
España.
 HAMILTON DAVID, (1993). Orígenes de los términos educativos “Clase” y
“currículo”, Revista iberoamericana de educación, No 1, OEI, disponible en:
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie01a06.htm.
 HARGREAVES ANDY (1994). Profesorado, cultura y postmodernidad (cambian
los tiempos, cambia el profesorado), Ediciones Morata, Madrid, España.
(Compilador) (1997). Replantear el cambio Educativo – Un enfoque renovador-,
Editorial Amorrortu, buenos Aires, Argentina.
(2003). Enseñar en la Sociedad del Conocimiento, Octaedro, Barcelona, España.
(2001). Aprender a Cambiar – La enseñanza más allá de las materias y los
niveles-, Octaedro, Barcelona, España.
 HAZAS GILBERTO EDUARDO. (2000). Apuntes De Calidad Total, Universidad de
México.
291
 ISHIKAWA KAORU, (1996). ¿Qué es Control Total de calidad? la modalidad
japonesa, 1a. edición., Colombia, Editorial., Norma, Colombia.
 JUAN CARRASCO AQUINO ROQUE (2006) Contradicciones regionales y
segregación de maquilas en México. Centro Interdisciplinario de Investigaciones y
Estudios sobre Medio Ambiente y Desarrollo. (CIIEMAD). Laboratorio de Medio
Ambiente Sociourbano Regional (LAMASUR). Instituto Politécnico Nacional, México
(IPN). http://www.ucm.es/info/ec/jec10/ponencias/805CarrascoAquino.pdf.
 KERNBERG F. OTTO (1998). Ideología, Conflicto y Liderazgo en Grupos y
Organizaciones. Paídos, Barcelona, España.
 LEVINE MEL. (2003). Mentes diferentes aprendizajes diferentes – un modelo
educativo para desarrollar el potencial individual de cada niño-, editorial paídos,
Barcelona, España.
 LIPOVETSKY GILLES. (2000). El crepúsculo del deber, Editorial Anagrama,
Barcelona, España.
 LEGNA, J.P. (2005). El modelo DGI – Metodología para un modelo de gestión de
la calidad integral de excelencia -, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá,
Colombia.
 MARTÍNEZ FAJARDO CARLOS EDUARDO. (2002). Administración de
Organizaciones – competitividad y complejidad en un contexto de globalización-
, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, Colombia.
(2005). Teoría avanzada de organización y gestión. Universidad Nacional de
Colombia. Bogotá. Colombia.
 MARX CARLOS. (1975). El capital, Fondo de Cultura Económica, Tomo I. México.
Ministerio de Educación Nacional (MEN). 2004. Planes de mejoramiento. Serie Guías
No 5, Bogotá, Colombia.
 MUÑOZ-REPISO MERCEDES, Y OTROS. (2001). Aportaciones de las teorías de la
organización al nuevo movimiento teórico-práctico de mejora de la eficacia
escolar, en: Revista española de pedagogía, año LIX, No 218, disponible en:
http://www.mec.es/cide/espanol/investigacion/rieme/documentos/files/munozrepiso/mu
nozrepisoetal2001at.pdf.
 MURILLO JAVIER, (2002). La mejora de la escuela: concepto y caracterización, En:
La Mejora de la Escuela – Un cambio de mirada -, ediciones Octaedro, Barcelona,
España
292
(2004). Nuevos avances en la mejora de la escuela, en: cuadernos de pedagogía,
No 339, Octubre. Disponible en: http://www.lpp-uerj.net/olped/documentos/0603.pdf.
 MADERUELO J.A. FERNÁNDEZ, Hablemos de gestión de calidad – Gestión de la
calidad total. El modelo EFQM de excelencia- Madrid, v. 12, n. 10, 2002.
Disponible en: <http://wwwscielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1131-
57682002001000004&lng=pt&nrm=iso>. Acceso en: 15 Mayo 2007. Pre-publicación.
 MEIRIEU PHILIPPE (2004). En la escuela hoy, Octaedro, Barcelona, España.
 NORTH, C. DOUGLASS, (2007). Para entender el proceso de cambio económico,
editorial norma, Bogotá, Colombia.
 OCDE. 1991. Escuelas y calidad de la enseñanza – Informe internacional-,
editorial Paídos, Madrid, España.
 OMNES, ROLAND, (2000). Filosofía de la ciencia contemporánea. Idea Books,
Barcelona, España.
 POULANTZAS, N. (1969). Clases sociales y poder político en el Estado
capitalista, Siglo XXI, México.
 PÁEZ GABRIUNAS ILIANA Y YEPES LÓPEZ GUSTAVO (2004). Liderazgo:
Evolución y conceptualización, Universidad Externado de Colombia, Bogotá,
Colombia.
 REYNOLDS, DAVID Y OTROS (1996). Las Escuelas Eficaces – Claves para
mejorar la Enseñanza-, Editorial Santillana, Madrid, España.
 RESTREPO, GABRIEL, 1998. El sistema de evaluación de la calidad en Colombia.
Bogotá, Documento inédito.
 RIFKIN, JEREMY (1996). El fin del trabajo – el declive de la fuerza de trabajo
global y el nacimiento de la era posmercado -, Editorial Paídos, Barcelona, España.
 RUBINSTEIN, JUAN CARLOS (2002), Crisis de la Sociedad Civil –
neofeudalización y posfordismo-, editorial trama, Madrid, España.
 ROJAS WILLIAM (2003). Modernidad & Inhumanidad – Lo inhumano en la
organización y en el trabajo-. Universidad del Valle, Cali, Colombia.
 ROSENBERG DAVID, (2002). Los Clones de Silicon Valley, editorial Pearson,
Madrid, España.
 SCHEERENS, J. BOSKER, R.J. (1997). The foundations of educational
effectiveness. Oxford, Pergamon.
 SENLLE ANDRÉS, GUTIÉRREZ NILDA, (2005). Calidad en los servicios
educativos, editorial Díaz de Santos, España.
293
 SANTOS GUERRA MIGUEL ÁNGEL (2000). La Luz del Prisma – Para comprender
las organizaciones educativas-, ediciones Aljibe, Málaga, España.
 SAMMONS P., HILLMAN J., AND MORTIMORE P. (1995). Key Characteristic of
Effective School: A Review of School Effectiveness Research, London Office for
Standards in Education and Institute of Education.
 SCHEIN, E. H. (1985). Organizational Cultura and Leadership. San Francisco,
Editorial Jossey- Bass.
 SÁNCHEZ-MATEOS, PÉREZ P. La utilidad de la teoría de Kohlberg para
conseguir algunos objetivos del nuevo currículo de Ética (4º de E.S.O.), Madrid.
España. Disponible en: www.fyl.uva.es/~wfilosof/textosense%F1anza/kohlberg.doc.
 SECRETARIA DE EDUCACIÓN DE BOGOTÁ, COMPENSAR, CÁMARA DE
COMERCIO DE BOGOTÁ, (2007). Galardón a la excelencia, premio a la gestión
escolar, Guía para instituciones educativas 2006-2007, Bogotá, Colombia
 SENNETT RICHARD (2006). La cultura del nuevo capitalismo. Editorial anagrama,
Barcelona, España.
 STOLL LOUISE Y FINK DEAN (1999). Para Cambiar Nuestras Escuelas – Reunir
la eficacia y la mejora-, Editorial Octaedro, Barcelona, España.
 TEDESCO, JUAN CARLOS (2003). "Los pilares de la educación del futuro". En:
Debates de educación (2003: Barcelona) [ponencia en línea]. Fundación Jaume Bofill;
UOC. http://www.uoc.edu/dt/20367/index.html.
 TORRES, JURJO SANTOMÉ, (2001, 86), Educación en tiempos de neoliberalismo,
ediciones Morata, Madrid, España.
 TRASATTI FILIPPO, (2005). Actualidad de la Pedagogía Libertaria. Editorial
Popular, Madrid, España.
 TERRÉN EDUARDO, (1999). Educación y modernidad: entre la utopía y la
burocracia, Editorial Anthropos, Barcelona, España.
 TORREBLANCA JOSÉ (2002). Los Fines de la Educación. Biblioteca Nueva,
Madrid, España.
 USILANER BRIAN Y CHAMOT DENINS, (1982) Hearing before the subcommitee
on labor Standars of the commitee on education and labor. EE.UU.
 WALTON MARY, 1992. El método DEMING en la práctica. Editorial Norma, Bogotá,
Colombia.
 WAGNER PETER (1997), Sociología de la modernidad – libertad y disciplina-,
editorial Herder, Barcelona, España.
294
 WEBER MAX, (1985). ¿Qué es la Burocracia?, Editorial Leviatán, Buenos Aires,
Argentina.
295

Lógicas Mercantiles y Modelos de Calidad Educativa - Tesis de Maestría

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Lógicas Mercantiles y Modelos de Calidad Educativa - Tesis de Maestría

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Humanas

Marco Fidel Zambrano Murillo

Bogotá, Distrito Capital

Se autoriza la reproducción parcial y uso de este material citando la fuente

formulan objetivos claros e intentan lograrlos, se han vuelto tan

A los profesores y profesoras y a todos aquellos que han hecho realidad la

Maestría en Sociología de la Universidad Nacional de Colombia.

A las profesoras Clemencia Tejeiro y Luz Teresa Gómez por su apoyo,

respeto y ánimo a lo largo de la maestría.

A todos aquellos con quienes tuve la oportunidad de compartir durante mi

regreso a las aulas.

A los de siempre y para siempre. A mi esposa Yolanda y a mis hijos David,

Sarah y Ana. Sin su apoyo y comprensión no seria posible pensar en serio

A mi abuela paterna Ana Silvia Castro, sin su amor, ayuda y comprensión

no existiría este profesional con el reto de pensar desde la sociología, a la

El trabajo fue dividido en siete capítulos.

sociológicas de la investigación adelantada. La tensión de lo qué es y no es la

sociología, se presenta siempre en cada nuevo esfuerzo, por lo cual se hace

necesario realizar las respectivas acotaciones.

El segundo capitulo se centra en introducir y contextualizar el tema y presentar el

problema y los objetivos de investigación. Se muestran además los

procedimientos metodológicos, se describe la población, el diseño y las

El tercer capítulo despliega el modelo de interpretación propuesto el cual se

encuentra elaborado para acotar las transformaciones de la escuela desde la

modernidad hasta la era postindustrial del capitalismo. Se exponen en este

capítulo las categorías de la educación como dispositivo postburocrático; el papel

de la utopía en la organización postburocrática de la educación; la educación en la

sociedad global postindustrial; la educación en el nuevo orden laboral y la

educación en sociedades neofeudales. La herramienta de interpretación

construida busca innovar en el ejercicio de interpretación de los sistemas

educativos contemporáneos al mismo tiempo que integrar debates

en la sociedad colombiana, contextualizados en el escenario particular de la

política de calidad educativa del país. Se establece la articulación entre el

surgimiento de la política industrial y la definición de los fines para los sistemas

educativos. Se examinan los siguientes modelos de calidad: ISO, EFQM, el

modelo CLASE y el modelo DGI.

El quinto capitulo presenta la reconstrucción de la situación de dos instituciones

educativas colombianas. La primera una institución pública en tanto la segunda

una institución de educación privada. Se realiza el análisis de la estructuración

institucional en los dos casos mostrando su particular apropiación al concepto de

En el sexto capitulo se analiza la lógica mercantil que se encuentra de manera

intrínseca tanto en la política como los modelos de calidad educativa analizados.

En el séptimo capítulo se presentan las conclusiones obtenidas.

Estructura de la tesis. ...................................................................................................................... 5

1. Sobre el quehacer sociológico desde la postmodernidad................................................. 10

2. El contexto: La imbricación entre lo mercantil, lo organizacional y lo educativo... ........ 15

2.1. Formulación del problema de investigación. ........................................................................ 28

2.2. Objetivos de la investigación. ............................................................................................... 28

2.2.1. Objetivo general. .......................................................................................................... 28

2.2.2. Objetivos específicos. .................................................................................................. 29

2.3. Procedimientos metodológicos. ........................................................................................... 29

2.4. Población, diseño y limitaciones de la investigación. .......................................................... 36

3. Fundamentación teórica. ....................................................................................................... 38

3.1. El modelo educativo postburocrático. .............................................................................. 38

3.2. El papel de la utopía en la organización postburocrática de la educación. ..................... 55

3.3. Educación en la sociedad global postindustrial. .............................................................. 60

3.4. La educación en el nuevo orden laboral. ......................................................................... 64

3.5. La educación en sociedades neofeudales. ...................................................................... 73

3.6. Tecnologías de gestión y consolidación del capitalismo. ................................................ 83

3.7. Los supuestos sobre el concepto de calidad educativa. ................................................. 95

4. Modelos de calidad educativa. ............................................................................................ 103