HISTORIA DE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

La investigación en filosofía de la educación es relativamente histórica, aunque hay excepciones

notables. Los trabajos clásicos de siglos pasados no constituyen el centro de atención para muchos
escritores contemporáneos. Pero sería un error creer que los clásicos no han dejado un sello indeleble,
tanto en el carácter como en la esencia de la disciplina contemporánea. Uno puede formarse una idea
muy clara de lo que es la filosofía de la educación del siglo XX, incluso mediante un breve estudio de
unos pocos clásicos y sus trabajos.
PLATÓN
Proponiéndose aclarar la naturaleza de la justicia, Platón se preguntaba sobre las características que
una sociedad justa debería poseer, lo cual, a su vez, le condujo a la descripción de su utopía. En
la sociedad que él imaginaba, había unos guardianes que la gobernaban, y los principales eran
los filósofos-gobernantes. Éstos habían pasado por una educación larga, que Platón describe con algo
de detalle, al final de la cual, mediante el estudio de matemáticas y filosofía, sus intelectos habían
alcanzado la naturaleza de la realidad absoluta, incluyendo el conocimiento superior de la "forma de
lo bueno". Con la preparación y equipados con 15 años de experiencia práctica como "sirvientes civiles
superiores", eran capaces de gobernar con justicia y la sociedad estaba en armonía con las "formas" de
la realidad última. Los miembros de la sociedad, cuyas cualidades intelectuales o intereses no les
permitían alcanzar los niveles más altos de educación, eran tratados justamente al serles asignados
deberes y puestos en la vida, que eran apropiados para sus capacidades concretas.
¿Qué constituye una sociedad justa? ¿Qué conocimiento deben poseer los que gobiernan para lo
hagan sabiamente? Si una persona sabe qué es lo bueno ¿sería esa persona siempre buena? ¿Qué tipos
de conocimiento existen, y se deben estudiar en alguna secuencia especial? ¿Son las disciplinas
abstractas de las matemáticas y la metafísica las formas de conocimiento más elevadas, y cuál es la
verdad en ellas que las hace verdaderas? ¿Deberían las escuelas responder a las necesidades de la
sociedad, mediante la preparación de los estudiantes para un papel específico en su vida adulta? Y si
es así ¿no entra esta en conflicto con el pleno y libre desarrollo del potencial de los estudiantes? Éstas
son solamente algunas de las cuestiones planteadas por Platón, que los filósofos de la educación
posteriores han tratado de resolver.
La manera en que Platón exploraba estas cuestiones ha sido también de gran interés. EL uso
del diálogo socrático ha sido objeto de estudio; en concreto, se ha producido una gran controversia a
raíz del pasaje de Menón que describe a Sócrates hablando con un esclavo joven y alentándole, con
preguntas apropiadas, a descubrir por sí mismo una de las pruebas de los argumentos de la
República con la intención de examinar y aprender de la técnica argumentativa de Platón.
JOHN LOCKE
La obra de Some Thoughts Concercing Education (1963), en español " Algunos Pensamientos
Concernientes a la Educación" de Locke tuvo un éxito enorme y, probablemente, ayudó a desfigurar la
concepción pública de la filosofía de la educación. Por otra parte, el trabajo filosófico más importante
de Locke, An Essay Concerning Human Understanding (1960), en español "Un ensayo sobre la
comprensión humana" causó poco impacto en la filosofía de la educación propiamente dicha, aunque
sus amplias ramificaciones filosóficas, educativas y psicológicas fueron increíbles.
El interés de Locke cuando empezó no era diferente del de los filósofos analíticos y de los
epistemólogos del siglo XX: estaba perplejo porque las discusiones, del tipo de que él mantenía con
sus amigos, a menudo, conducían a conclusiones insatisfactorias. Esto le llevó a la investigación del
amanera cómo la mente humana adquiere "todo el material de la razón y del conocimiento", junto con
cómo se "aprovisiona" de ideas. Aparentemente, su razonamiento era que si las ideas se les daba
una base segura, las conclusiones alcanzadas después por la razón serían más acertadas.
Locke rechazaba la idea de que el conocimiento fuera innato. Aceptaba que al nacer la mente era una
tabula rasa, una caja vacía o un papel en blanco. La solución de Locke para el origen de las ideas no
era nueva pero sí simple. Sus palabras llegaron al alma de muchos filósofos, psicólogos y educadores
de los dos siglos siguientes, tales como Rousseau, Pestalozzi y Montessori.
El programa empirista de Locke iba a demostrar cómo todas las ideas complejas se podían analizar en
ideas más simples, teniendo cada una de las cuales, su origen en la experiencia. Primero, distinguía
dos tipos de experiencia, el sentido de la experiencia exterior, a la cual llamaba sensación y la
experiencia interior, a la cual llamaba reflexión, pero que se acercaba a lo que los psicólogos más tarde
llamaron introspección.
Él postulaba unos mecanismos mediante los cuales las simples ideas resultantes o "unidades
atómicas" podían unirse y transformarse en complejas; sugería que la mente tenía un pequeño
número de poderes combinatorios innatos: "Una vez el entendimiento está equipado con estas ideas
simples, tiene el poder de repetirlas, compararlas y unirlas, incluso hasta casi una variedad infinita, y
así puede componer nuevas ideas complejas a su gusto".
En educación una técnica de enseñanza ideada por Pestalozzi (1746-1827) llamada la "lección objeto"
que dominó en las escuelas de finales del siglo XIX, se basaba en las suposiciones psicológicas de
Locke, así como también lo fueron mucho de los ejercicios sensoriales que María Montessori
desarrolló para niños pequeños. Dos figuras del pensamiento educativo del siglo XX, John Dewey y
especialmente, Jean Piaget, desarrollaron algunas de sus propias ideas como reacción a las de Locke,
y se comprenden fácilmente bajo este contexto.
JEAN JACQUES ROUSSEAU
Se ve a Rousseau como el "liberador del niño y como el "padre" de la educación progresista moderna,
pero su genio romántico hizo que escribiera en un estilo que resulta un anatema para muchos
filósofos analíticos. Su gran obra educativa Émile (1762) está llena de contradicciones, y de conceptos
y argumentos vagos, pero, aun así, ha tenido tanta importancia política, ha inspirado
tantas aventuras educativas, ha estimulado a tantos escritores posteriores, que no puede ignorarse en
ninguna panorámica de la historia de la filosofía de la educación.
Rousseau se hizo famoso cuando ganó una competencia de ensayos en el cual argumentaba que, al
contrario de la opinión general de su tiempo, los avances en el arte y en las ciencias no habían
conducido a la felicidad del hombre. Se obsesionó con una idea básica que inspiró decía él, todo
su trabajoposterior; en la página que abría el Émile, escribía: "Dios hace a todas las cosas buenas; el
hombre las manosea, y éstas se vuelven malas".
Rousseau remarcaba que lo que es natural es bueno, y daba consejos normativos al lector del Émile
para "fijar tus ojos en la naturaleza, seguir el sendero trazado por ella", especialmente en la crianza de
los niños, las leyes de la Naturaleza, prevenía no se deben contradecir.
En Émile, Rousseau desarrollaba la educación naturalista desde que el niño nacía hasta que se hacía
adulto. A Émile se le sacaba de la ciudad para ser criado en el campo; no se le debía enseñar nada
hasta que no estuviese listo para aprender; se postergaba el aprendizaje mediante libros y los
primeros años los pasaba jugando y dando paseos por el campo y los bosques; nos e debía castigar
arbitrariamente al muchacho sino que éste habría de sufrir las consecuencias naturales de
sus acciones; y se debían evitar las maneras y los comportamientos artificiales.
JOHN DEWEY
En la primera mitad del siglo XX, en Estados Unidos muchos consideraban que el campo de la
filosofía de la educación convivía con la filosofía pragmática de John Dewey. Desde su muerte en
1952, el pragmatismo ha tenido una historia plena de altibajos, y se le culpó, durante un tiempo, de
causar graves defectos en el sistema educativo estadounidense, defectos que se convirtieron
en problemas controversiales cuando la Unión Soviética se puso a la cabeza de la carrera espacial con
el lanzamiento de Sputnik.
Dewey nació en 1859, el año de la publicación de El origen de las especies de Darwin, que fue la piedra
angular de la postura filosófica de Dewey. Sus otras bases fueron la metafísica hegeliana, que dejó un
"depósito permanente" en su pensamiento, la psicología evolucionista de William James, los logros
teóricos y prácticos de las ciencias naturales, y una gran preocupación y reflexión sobre los problemas
de la sociedad contemporánea y el papel que la educación puede representar en la solución de éstos.
Dewey abandonó el hegelianismo a finales del año 1890 cuando se dio cuenta, después de leer
el trabajo psicológico de James, de que el naturalismo biológico podía alcanzar, de un modo menos
cuestionable, los objetivos que él había esperado alcanzar con la ayuda de la metafísica alemana. Para
Dewey, como para James, la habilidad humana de pensar había evolucionado. La mente era
una facultad adaptable y tenía un papel funcional que representar en la vida de cada individuo, que
sería guiar una acción inteligente en un mundo cambiante.
Una y otra vez atacaba lo que llamaba "la teoría del conocimiento del espectador". En Democracia y
Educación, Dewey escribía: "En las escuelas, se mira a aquellos bajo enseñanza, como si estuviesen
adquiriendo conocimiento como espectadores teóricos, mentes que se apropian de los conocimientos
mediante energía directa del intelecto. La palabra "alumno" misma ha llegado casi a significar alguien
que no se dedica a tener experiencias provechosas, sino a absorber los conocimientos directamente.
Algo llamado mente o conciencia es separado de los órganos físicos de actividad". Dewey recalcaba
que el que aprende debe ser activo, un actor o participante en un mundo siempre cambiante.
El aprendizaje se da como resultado de emprender una acción para resolver problemas apremiantes.
Además, el aprendizaje se da a lo largo de la vida, el aprendizaje es un desarrollo que dura toda la
vida.
En sus escritos sobre educación, Dewey tenía como objetivo buscar y criticar los dualismos que
fundamentaban gran parte del trabajo conceptual anterior sobre el tema. Ciertamente, los libros más
notables tenían como título los dualismos que Dewey pretendía echar abajo: El niño y el vitae,
Laescuela y la sociedad, Interés y esfuerzo en Educación y Experiencia y educación. En todos estos
casos, él decía que se debería sustituir el dualismo por la síntesis.
La opinión de Dewey no sólo supone un contraste con la propias de Platón. Acentuando la
importancia de la actividad mental (así como la física) en el aprendizaje, también se oponía a la
filosofía de Locke, en la cual la adquisición de ideas simples a través de la experiencia era un asunto
pasivo. Además, en contraste con Rousseau, Dewey hacía hincapié en que los humanos son seres
sociales y escribía: "Yo creo que el individuo que es educado es un individuo social, y que la sociedad
es una unión orgánica de individuos. Si eliminamos el factor social de niño nos quedamos sólo con
una abstracción. Dewey se interesó mucho por cuestiones relacionadas con este tema: la clase como
una sociedad pequeña; la relación entre escuela y sociedad, y entrecasa y escuela; y el lugar del
individualismo en la democracia moderna. Para Dewey, no podía haber ningún aislamiento del joven
Émile respecto a sus compañeros.
Se puede considerar que figuras clásicas como Platón, Locke, Rousseau y Dewey han contribuido a la
filosofía educativa por varias razones. En primer lugar, plantearon cuestiones importantes de una
relevancia evidente para la educación, cuestiones como el papel que tiene la educación en la
formación de ciudadanos y líderes cívicos, la correcta progresión de materias en el currículum, por
qué resulta que, a veces, la razón humana conduce a conclusiones erróneas, y la relación entre
actividad y aprendizaje.
Los filósofos de la educación del siglo XX hicieron las mismas cosas. Muchas cuestiones educativas
son diferentes, aunque es sorprendente el grado de preocupación perenne que alcanzan. R. S. Peters
capta el espíritu de la filosofía de la educación contemporánea cuando escribe que, aunque los
filósofos "desde los tiempos de Platón en adelante, han tomado un interés por la educación y han
tratando la educación en el contexto de intereses más amplios sobre el conocimiento y la buena vida",
la concepción mayoritaria es que la filosofía de la educación reciente está inspirada en las ramas
establecidas de la filosofía, que las integra de una manera que es relevante para las cuestiones
educativas.
Hay una gran cantidad de trabajo que emana de fuera de la filosofía de la educación, que se podría
considerar relevante para el campo. Aquí sólo es posible describir, a grandes rasgos, ciertas líneas de
trabajo relevantes que algunos de aquellos escritores, que no son filósofos profesionales, han abierto.
JOHN B. WATSON Y B. F. SKINNER
El conductismo se reconoció como un movimiento en psicología en 1913, como consecuencia del
polémico artículo de John B. Watson "Psychology as the behaviorist views it", en español "La
psicología vista por un conductista". Las líneas del comienzo son celebres: "La psicología vista desde
el conductismo es una rama experimental puramente objetiva de la ciencia natural. Su objetivo
teórico es la predicción y el control del comportamiento. La introspección no es una parte esencial de
su método...". En este artículo Watson no sólo rechazaba uno de los dos orígenes de las experiencias
de Locke, sino que evitó por completo hacer referencia a acontecimientos mentales o ideas. Se oponía,
por lo tanto, a la mayoría de los psicólogos continentales de principio de siglo XX, incluyendo a Freud.
Watson era un determinista cien por cien ya que argumentaba que lo que determinaba el
comportamiento eran únicamente mecanismos observables y que se podría explicar enteramente en
estos términos, siendo el partidario de Pavlov, es decir del conocimiento clásico.
Skinner se hizo psicólogo al final de los años 20 y estaba cercano a Watson en la filosofía básica.
También él era determinista y en su novela utópica Walden Two y más tarde en Beyond Freedom and
Dignity argumentaba que el análisis conductista muestra que los humanos no son responsables de
susacciones, porque el "análisis científico traslada el mérito, así como la culpa, al entorno".
Skinner también rechazó el reino animal, y argumentaba que no había lugar para éste en las
explicaciones científicas psicológicas; eran suficiente con tratar el organismo del comportamiento
como una "caja negra" y como inversiones correlacionadas, rendimientos y respuestas del ambiente.
En realidad, Skinner estaba rompiendo barreras en la teoría de las ciencias; los únicos conceptos que
permitía eran los que podían definirse como operacionales u observables, no aceptando ningún otro
término abstracto o teórico (como idea o mente). Esta perspectiva estricta de Skinner tomó forma
después de la lectura de los positivistas lógicos, con su "criterio de verificabilidad del significado". La
principal diferencia entre Skinner y Watson se refería al mecanismo por el cual el entorno conforma el
comportamiento humano y animal. Legó a darse cuenta de que el condicionamiento pavloviano era
un mecanismo bastante limitado, de modo que optó por un condicionamiento operante (basado en el
temprano descubrimiento de E. L. Thorndike, consistente en que el comportamiento que produce
efectos de "placer" y "recompensa" se repite con mayor probabilidad).
El punto de vista de Skinner dominó en psicología durante un tiempo, incluyendo la psicología de la
educación, y las bases psicológicas de su perspectiva fueron muy discutidas.
PIAGET, VYGOTSKY Y CHOMSKY
Los escritos específicos sobre educación de Piaget fueron pocos, pero su trabajo en el campo del
desarrollo del niño fue revolucionario para los educadores. Piaget se consideraba a sí mismos, a
menudo, más como un epistemólogo genético que como un psicólogo cognitivo-evolutivo, aunque
muchos lo conocen más por su teoría sobre las etapas del desarrollo cognoscitivo. Además, tenía unas
posturas fisiológicas definidas que dieron forma no sólo a su trabajo empírico con niños, sino que
también trataron de explicar sus descubrimientos. Esencialmente, Piaget era neokantiano e intentaba
"naturalizar" aspectos de la epistemología alemana y de la metafísica, replanteándolos bajo la luz de
la biología evolucionista del siglo XX. Kant creía que las categorías innatas mediaban toda la
experiencia de una persona; Piaget pensaba que cada individuo las construía a medida que él o ella
interactuaban con el ambiente (de los modos que él había estudiado con los niños). Piaget rechazaba
el empirismo filosófico de Locke y otros ; la persona que aprende es demasiado pasiva: "Como el
hombre actúa sobre la realidad y la modifica, llega, transformando su mundo, a una comprensión que
es más profunda de lo que le pueden ofrecer las reproducciones o copias de la realidad. Además,
puede mostrarse que la actividad cognoscitiva tiene propiedades estructurales.
Uno de los problemas más importantes que Piaget intentó explicar consistía en cómo podía ser que si
cada individuo construye sus propias estructurasmentales, las estructuras de todos los individuos
procedan con la misma forma general. Piaget trató de dar una explicación a esta regularidad en
términos de procesos esencialmente biológicos de asimilación, acomodación y equilibrio. Sin
embargo, varios escritores han demostrado que no tuvo éxito.
Chomsky escribió que en las discusiones de Piaget "se evadía la cuestión fundamental: ¿cómo se
construye este conocimiento y por qué sólo este tipo de conocimiento y no ningún otro? Piaget no
proporciona una respuesta inteligible, que no haya podido distinguir". Chomsky creía que la
explicación de la uniformidad entre individuos, grupos sociales y culturas se tenía que buscar en
términos de estructuras innatas determinadas por mecanismos genéticos.
Existe otra alternativa a la explicación de las regularidades que se observan en el desarrollo
cognoscitivo. Los psicólogos soviéticos Lev Vygotsky y A. R. Luria desarrollaron la idea de que el
desarrollo mental del niño es modelado, en gran medida, por el ambiente social y no social; como
escribía Luria en un libro publicado en la Unión Soviética en 1974: "la manera en que las formas de la
vida mental humana, establecidas históricamente, se correlacionan con la realidad, han venido a
depender de cada vez más de prácticas sociales complejas (...). En su desarrollo, las primeras
relaciones sociales del niño y su primera exposición a un sistema lingüístico (...) determinan las
formas de su actividad mental".
LAWRENCE KOHLBERG
Kohlberg, un psicólogo cognitivo-evolutivo de la tradición piagetiana, exponía una teoría acerca del
desarrollo de la cognición moral del niño. De acuerdo con la versión más conocida de su teoría, se
pueden pasar seis etapas, aunque mucha gente sólo progresa hasta la cuarta o quinta. Estas etapas
forman una jerarquía variada; según la teoría, es imposible saltar una etapa, pasar por las etapas
desordenadamente, o regresar a alguna ya alcanzada. Las etapas representan niveles que aumentan
en complejidad y en la adaptación del pensamiento sobre cuestiones morales. Kohlberg considera la
secuencia universal de estas etapas no empíricamente, pero sí lógicamente necesaria; rechaza las
consideraciones de Chomsky y Vygotsky:
"La secuencia de las etapas, paso a paso, es invariable. La secuencia representa un orden interior
lógico y universal de conceptos morales, no un orden universal descubierto en las prácticas educativas
de todas las culturas o un orden grabado en el sistema nervioso. Puesto que cada nueva diferenciación
básica en cada etapa depende lógicamente de la diferenciación anterior a ésta, el orden de
diferenciación no puede lógicamente ser otro que el que es" (Kohlberg, 1971).
Han aparecido fuertes críticas de importancia contra la teoría de Kohlberg. Se ha demostrado que sus
resultados empíricos no son lo suficientemente consistentes como para fundamentas las conclusiones
rotundas que extrae. Además, se ha argumentado que, con los años, ha desviado las críticas dirigidas
al centro de su teoría por medio de una serie de cambios improvisados hacia áreas que no han
aumentado la productividad científica de su teoría.
Muchos grandes filósofos morales han sostenido teorías que Kohlberg hubiera clasificado como
teorías de etapas más bajas, por ejemplo, las utilitarias. Estas teorías quizá sean erróneas, pero no
puede decirse que son resultados de niveles de cognición inferiores.

CONDICIONES HISTÓRICO-SOCIALES PARA EL SURGIMIENTO DE UN NUEVO HUMANISMO

La articulación indivisible de la dialéctica materialista con el enfoque histórico social (y viceversa) es uno de
los postulados-base de la creación teórica (y práctica) de Marx; en eso radica centralmente el carácter científico
nuevo de sus planteamientos respecto a la sociedad, el nuevo pensamiento social que nace a partir de sus
proposiciones y sus argumentos.
 se necesita un cambio en la sociedad en todos los aspectos, económico, artístico, tecnológico,
creo que sería imposible el surgimiento de un nuevo humanismo, es un fenómeno único y ya
ocurrió.

Los psicólogos humanistas se sitúan también frente al psicoanálisis freudiano: estiman que es irracionalista y
determinista. Esto es, entienden que subvalora el papel de la conciencia en la comprensión de la conducta y que
el ser humano resulta, en este enfoque, un sujeto sometido a oscuras motivaciones inconscientes. Critican,
además, que la fuente de esa imagen de los seres humanos sea fundamentalmente el estudio de personas
aquejadas de problemas neuróticos y psicóticos, cuya personalidad tiene un funcionamiento más similar al de
los niños que al de los seres adultos, sanos y normales. De este modo, según los psicólogos humanistas, no se
tenían en cuenta atributos y virtudes realmente constitutivos de la psicología humana, derivando ello hacia un
reduccionismo de la realidad psíquica tan negativo como el operado por el conductismo.
La naciente «tercera fuerza» debía configurarse. Como apuntan Blihíer y Alíen (1972) en torno a los siguientes
principios: Centrar la atención en las vivencias subjetivas de la persona y en su experiencia; defender y destacar
las cualidades genuinamente humanas (la creatividad. la elección, la valoración, la autorrealización): estudiar
los problemas relamente relevantes para la vida humana, enfatizar la dignidad y valor de la persona y desarrollar
las potencialidades inherentes a su condición humana. En resumen, y de nuevo con las palabras de Bugental
(19(A), los postulados de la
AAHP habían de ser los siguientes:
1. El hombre como hombre sobrepasa la suma de sus partes. El hombre debe ser considerado como algo más
que un producto de la adición de varias partes y funciones.
2. El hombre lleva a cabo su existencia en un contexto humano. Su naturaleza se expresa en su relación con
otros seres humanos.
3. El hombre ev consciente. La conciencia forma parte esencial de su ser.
4. El hombre tiene capacidad de elección. La conciencia hace -al hombre no mero espectador sino partícipe de
sus experiencias.
5. El hombre es intencionaL La intencionalidad es la base sobre la cual el hombre construye su identidad.

HACIA EL HUMANISMO DEL SIGLO XXI

El humanismo como ideal de la universidad nos induce a reflexionar sobre su conceptualización y
afirmación en la búsqueda de la conformación de su identidad. La tarea de la universidad no puede
circunscribirse nada más a la formación técnico-profesional de sus estudiantes, por más que ésta
sea la demanda principal de la sociedad, sino que su misión, además de la formación técnico-
profesional, ha de ser esencialmente humanista. Es decir, se trata de formar al hombre íntegramente
como ser humano.
Frente a la imposición casi forzada por parte del gobierno del llamado socialismo del siglo XXI, nos
parece más que oportuno el que la Universidad se coloque por delante y promueva un gran debate
nacional sobre el tema de las ideologías. El debate no tiene ni debe agotarse en el socialismo del
siglo XXI, todo lo contrario, el debate debería integrar lo referido al humanismo del siglo XXI, la
socialdemocracia, la democracia cristina y demás ideologías y corrientes de pensamiento que
vuelven a cobrar y tener mucha importancia no sólo en Europa, sino en nuestra propia América
Latina, donde encontramos algunos caso extraordinarios de avance, profundización y puesta en
marcha de dichas ideologías, consustanciadas claro esta con unas condiciones, realidades y
exigencias como sucede en Chile con la presidenta Bachelet o sin ir muy lejos el Brasil de Luís
Ignacio Lula Da Silva, o incluso con otra tonalidad, el México de Felipe Calderón.

Socialismo del siglo XXI ¿A que tipo de socialismo nos referimos cuando hablamos del Socialismo del
Siglo XXI? A nuestro modo de ver, nos referimos a un modelo que tiene parte de su basamento
teórico y filosófico en los postulados de los grandes clásicos de esta corriente, fundamentalmente
de Karl Marx en su crítica al capitalismo. Pero un capitalismo que no es el mismo que hace ciento
cincuenta años, ni el propio Marx ni Engels, ni Lenin (padre de la primera experiencia de una
revolución de carácter socialista, Rusia 1917), pudieron formular acabadamente lo que debía ser la
organización económica, política y sociocultural de una sociedad socialista. Ya hemos hecho
referencia al fracaso soviético y muchas críticas se han realizado a otras experiencias socialistas
que han existido y aun existen en el mundo. De lo que se trata es de la construcción de nuestro
propio proyecto de país. No creo que lo mas importante sea el nombre que le demos: humanismo,
desarrollo sustentable, socialismo, sino tener claro lo que representa cada uno de estas
concepciones, cuáles han sido sus fortaleza y sus debilidades, pero lo más importante es que èste
surja de nuestras propias características, necesidades, potencialidades y no lo que hemos hecho
históricamente, que vía imposición y/o imitación hemos trasladado modelos económicos, políticos
y socioculturales de otras naciones, muchas veces sin ni siquiera tomar en cuenta la necesaria
contextualización. Por ello no nos cansaremos de repetir que la dependencia no es solamente
económica sino fundamentalmente cultural e intelectual.
Para un tratamiento serio de lo que puede ser este socialismo del Siglo XXI es necesario su
conceptualización y establecer las diferencias y semejanzas con los socialismos anteriores, desde el
socialismo utópico al socialismo marxista, a la experiencia Soviética y China, así como las
experiencias del tercer mundo, como el caso cubano. Además de la contextualización y
categorización sobre que es el socialismo hoy, el imperialismo, la explotación, las clases sociales,
la vanguardia, la dictadura del proletariado - categorías algunas de las cuales ya no son suficientes
para explicar los procesos sociales actuales- es necesario definir y responder algunas interrogantes:
¿cuál es la nueva ideología socialista, su ética?, el carácter de la revolución? :¿revolución
permanente?, ¿globalización del socialismo?, ¿Cuál es el tipo de economía?, ¿eliminación de la
propiedad privada?, ¿reforma de la constitución?, ¿desarrollo endógeno?, ¿es posible socialismo
dentro del capitalismo?, ¿la vanguardia política y militar?, ¿como defender la revolución?, ¿Cuál es
la nueva cultura socialista?, el papel del trabajo, el ambiente, contradicciones de lo endógeno y la
integración tercermundista, ¿populismo o socialismo, populismo o demagogia?, ¿dictadura o
socialismo? ¿Papel de la educación, la tecnología, la ciencia, los intelectuales?, entre otras muchas
preguntas a las que hay que ir dándole respuestas.

FINES DE LA EDUCACIÓN
Los fines de la educación son proporcionar a hombres y mujeres un mínimo de habilidades que
necesitan y que les asegure una capacitación laboral que les permita abastecer sus necesidades;
despertar interés y gusto por el conocimiento; hacerlos capaces de criticar; ponerlos en contacto con
las realizaciones culturales y morales de la humanidad y enseñarles a apreciarlas.
No se puede dejar de mencionar a Hubert y mas cuando en la definición de FINES DE LA
EDUCACION los autores coinciden en muchos aspectos. Las definiciones son amplias abarcando
grandes temas de interés que obligatoriamente derivan en otros secundarios.
La formación en la fraternidad y la solidaridad que lleven a escuchar el clamor de los pobres y a un
compromiso gradual con la transformación de la realidad social, como signos de una educación en
la fe que fructifique en obras de justicia son objetivos apreciables en la educación.
El desarrollo de actitudes democráticas mediante acciones y prácticas que hagan posible la
participación, la responsabilidad y la autonomía como verdaderos ciudadanos. El pleno desarrollo de
la personalidad y de la capacidad de asumir con responsabilidad y autonomía los derechos y deberes.
El conocimiento de sí mismo, el fortalecimiento de la autoestima, la construcción de
la identidad sexual, la adecuada expresión de la afectividad y el ejercicio del respeto mutuo, para el
logro de una personalidad integrada que posibilite una convivencia armónica y responsable.
La motivación por unestudio serio, responsable, creativo e innovador, como medio eficaz en la
construcción del conocimiento y en la búsqueda del saber. El conocimiento y valoración de las raíces y
tradiciones culturales como elementos constitutivos y orientadores en la búsqueda de la Identidad
Nacional. El estímulo de la pasión por el conocimiento y la investigación a partir de las estructuras y
actividades de los procesos pedagógicos. La capacitación para asimilar y humanizar los avances de la
ciencia, de la tecnología y la profusión de diferentes medios de comunicación.
El despertar sentimientos de admiración, respeto y valoración por la naturaleza como expresión de
vida, para lograr una conciencia ecológica que se exprese en el uso racional de los recursos naturales.
La educación de la sensibilidad que posibilite captar la belleza en las manifestaciones sorprendentes
de la vida, maravillarse ante ellas y expresarla creativamente con sentido artístico. La formación para
el cuidado de la salud, recreación, el deporte y la utilización adecuada del tiempo libre. La valoración
del estudio y del trabajo como fundamento de realización personal y social. El desarrollo de la
creatividad, de la capacidad de análisis y el sentido crítico por medio de espacios y actividades que
estimulen y favorezcan estas dimensiones. La toma de conciencia de que la familia es el espacio vital
para que la alumna pueda crecer en sus dimensiones biológica, afectiva, social y trascendente.

RELACIÓN: FILOSOFÍA, SOCIOLOGÍA Y EDUCACIÓN

La relación entre filosofía y educación es una cuestión originante, por tanto, genética; a partir de ella se
desarrollan las implicaciones e interacciones. De manera comparativa, esta relación es similar al clásico
enunciado de la primariedad del huevo o de la gallina: ¿qué es primero la filosofía o la pedagogía? No
pretendemos dar respuestas absolutas a este problema, aunque podemos hacer reflexiones explicativas.
Desde el punto de vista histórico occidental, este núcleo está referido al paso de un nivel no racional-discursivo-
argumentativo, al racional-crítico, es decir, es la recapitulación del constante punto de reflexión del salto del
mito al logos. El mito, en su estructura, está absorbido en un encantamiento del mundo, cuyo elemento
dinamizador son las deidades y los humanos heroicos como también personajes humano-divinos. En este caso,
la pedagogía no es necesaria, puesto que los comportamientos se siguen por imitación y tradición. La
interiorización del humano, la capacidad de instrospección da lugar a una perspectiva más real y objetiva, para
la cual no es el estímulo de la tradición ni de la imitación el comportamiento necesario, sino que es la reflexión,
centrada en la observación, lectura, interpretación y construcción teórica, la que configura las nuevas realidades;
esto es, el logos. Este logos, centrado en la palabra escrita, en un orden gramatical, en una universalización de la
comprensión, se consolida con una metodología adecuada.
Por tanto, ante una nueva comprensión del mundo y de la realidad a entender, se constata la necesidad de una
pedagogía adecuada.
El mundo del logos es la base para la filosofía y las ciencias en general.Mas no es éste una realidad acabada,
habitada con el solo nacimiento, sino que es colonizada y conquistada con un camino adecuado (metodología) y
con una conducción oportuna (pedagogía). Así, logos (filosofía) y pedagogía (educación), antes que una
implicación, es más bien una relación de equivalencia.
El resultado de esta reciprocidad entre filosofía y pedagogía es la ciudad, la polis organizada. Más aún, la
misma polis se convierte en una condición sine qua non para la filosofía y pedagogía. Por tanto, ante la relación
entre filosofía y pedagogía, aparece un tercer componente: la ciudad. La ciudad, la vida política, el bien común
es una consecuencia de la conducción pedagógica.

Sociología y filosofía
La sociología se tiene una visión como su nombre lo dice, de la sociedad, ciudad, humanos y qué
impactos tienen los cambios y/o acontecimiento sobre ellos mismos, en filosofía se tiene una visión
más profunda sobre cuestiones infinitas, es decir, se busca establecer, de manera racional, los
principios más generales que organizan y orientan el conocimiento de la realidad, así como el
sentido del obrar humano. Muchas de estas cuestiones surgen prescisamente por el contacto con la
sociedad. 
La Sociología en la formación profesorado.
Al igual que ocurre con asignaturas como la psicología, la antropología, la filosofía y otras formativas
e instrumentales, la sociología no es una materia que, de acuerdo con los actuales programas, el
futuro maestro o profesor haya de impartir como tal en su labor docente.
Se trata de un área de conocimiento que ha de suministrar una perspectiva, una manera de entender
el funcionamiento de la educación, lo que tendrá su incidencia en la manera concreta de ser
profesor, que es lo que se pretende.
Esto es particularmente necesario en un momento en el que se ponen relación los dilemas del
mundo de la educación con el cambio social, hasta el punto de haberse generalizado la visión de que
los problemas escolares son problemas sociales.
El conocimiento de qué y cómo es la sociedad, así como la comprensión del cambio social, no se
produce de manera espontánea, por osmosis, sino que exige el recurso a un saber científico y
especializado como es la Sociología y en este caso la Sociología de la Educación .
Hasta ahora la presencia de la sociología de la educación en la formación del futuro profesorado ha
sido más bien escasa. Pero, por lo señalado hasta aquí y sin miedo a pecar de corporativismo, hay
que coincidir en que la sociología de la educación debe superar su actual presencia en la formación
del profesorado, tanto de primaria como de secundaria.
Y ello, aun siendo conscientes de la reducción de créditos que la convergencia europea puede
acarrear. Sólo con el incremento de la presencia de la sociología en la formación inicial y
permanente de los futuros maestros y profesores podrían afrontarse los contenidos que más abajo
se exponen.
Expresados en el argot utilizado actualmente en la elaboración de los libros blancos de los grados,
estas serían las competencias del saber sociológico que precisarían los futuros maestros y
profesores.
a) Competencias en relación al saber sociológico:
• La educación como hecho social.
• La globalización y su problemática
• La sociedad del conocimiento.
• La polarización económica, las desigualdades y las clases sociales. la segmentación
• La inmigración.
• El género.
• El estado y la educación.
• Las comunidades y los hábitats, escuela-comunidad-medio social, escuelas y redes sociales.
• Medios de comunicación.
• Políticas sociales.
• Cambio social y nuevos roles del alumnado y del profesorado.
b) Competencias en relación al saber hacer sociológico:
• Capacitación para la elaboración de un proyecto de centro y adecuación de la enseñanza a la
diversidad de los grupos, en relación con su entorno concreto. Se proponen en este apartado temas
cuya dinámica e interés reside en una aproximación práctica a cada realidad social.
• Capacitación en talleres de metodología, búsqueda y análisis de datos e información que
posibiliten el acceso a las herramientas metodológicas para el diseño de proyectos educativos: uso
de datos estadísticos, así como fuentes demográficas sobre el medio (padrón, censo, etc.), de
fuentes territoriales, de información local, de bases de datos de servicios sociales.
Las minorías y su conocimiento (gitanos, inmigrantes por etnias y nacionalidades) y fuentes de
información de esas minorías. Recursos existentes en el medio: padres y madres y sus
asociaciones, empresas y su actividad, asociaciones y su dedicación; técnicas de producción de
datos para una encuesta, entrevista o reunión, grupo de discusión, etc.
• Capacitación para la acción educativa. Introducción de la comprensión del hecho social en los
contenidos formativos disciplinares y del cambio de contexto social y cultural de los estudiantes y
del mundo en el que les tocará vivir.
• Talleres para la identificación de las pautas culturales y expectativas de los alumnos (uso de
técnicas de prospección y observación de minorías étnicas, estructuras y cambio familiar, etc.)

FORMACIÓN DE VALORES COMO UN COMPONENTE ESENCIAL DEL PROCESO EDUCATIVO

EN CORRESPONDENCIA CON EL NUEVO HUMANISMO BOLIVARIANO EN CONSTRUCCIÓN
La familia en la formación de valores
La familia es un elemento de la estructura social de la sociedad que en su condición de comunidad
social estable, desempeña un papel rector en la actividad vital de los hombres, a través de
la organización en común de la vida de los cónyuges y sus descendientes sobre la base de un sistema
único de relaciones familiares cotidianas, en cuyo seno tiene lugar la producción de la vida ajena
mediante la procreación y el proceso inicial fundamental de lasocialización del individuo. El proceso
educativo de la familia además de ser estimulado por la sociedad depende de una serie de
regularidades propias para cada familia determinada en las costumbres. Es por ello que la familia
desempeña un papel primordial en la formación de que existe en la sociedad y su transmisión de una
generación a otra.
La influencia directa de las condiciones socioeconómicas elementales y su influencia indirecta
como presión social está en decadencia. La incertidumbre, la inseguridad, la preocupación por el
futuro afectan los valores y los mismos aparecen en todos los espacios de relaciones y que no es capaz
de atender a su hijo y a comunicarse con él y darle afecto de cómo puede ser solidario. ¿Cómo puede
tener valores generales bien formados?.
Además la propia familia es depositaria de la doble moral y es necesario asumir la realidad de tal cual
es, no como la queremos ver, porque para llegar a la realidad que queremos ver tenemos que entrar en
la realidad que existe, no podemos desfigurarlos.
No basta con el reconocimiento formal de estos principios por parte de la familia hace falta que en la
sociedad se continué trabajando con el objetivo de estos principios se convierten realmente
en archivos reguladores de la conducta en el hogar puesto que los programas existente son todavía
insuficientes otras veces no llegan a todas las familias.
Valor formador de la educación
Es incorrecto absolutizar el papel de la escuela o el maestro en la formación de valores pues esta
jerarquía se forma en el individuo en su interaccióncon las diferentes esferas de la vida: familia,
comunidad, trabajo, ambiente físico, ambiente social.
Con la interacción de la educación con la vida social y el trabajo se garantiza la preparación de las
nuevas generaciones para resolver los problemas de la actividad laboral futura y la vida social en
general, a partir de las condiciones del presente. Es una condición necesaria y esencial para
desarrollar un proceso educativo de calidad.
La formación de los valores a que aspiramos es posible desde la arista pedagógica mediante un
proceso de clarificación con los estudiantes de los diferentes niveles, educadas, padres de familia y
representantes de las organizaciones, sobre cuales son los valores, asumir la responsabilidad de
sucomportamiento, expresar verbalmente los valores definidos, actúan de acuerdo con los mismo y
encontrar su significado y orden jerárquico.
A la escuela le corresponde un papel importante para enfrentar las soluciones que día a día se
producen relacionadas con los valores que se deben formar y que a ella corresponde instrumentar. En
ese proceso pueden tenerse en cuenta las siguientes premisas:
 La formación de valores solo es posible mediante acciones conjuntas.
 Cada individuo es una personalidad y se autodetermina.
 Ayudar no es decidir por otros.
 Se violenta la ética cuando se trata de imponer los valores.

Es necesario que se adquiera mediante la práctica una significación social positiva en el individuo.
La interiorización de los valores en la escuela implica la relación adecuada de aquellos valores
significativos que cada quien aprecia, puede y desea manifestar abiertamente en su grupo, de
su grupo, de su acción y puesta en práctica de manera constante, tanto en las diferentes
actividades docentescomo en la vida personal en general y, por supuesto, la valoración y
autovaloración de su desarrollo en diferentes momentos y contextos.
En síntesis, resulta necesario un sistema de influencias coherente con la participación de la familia,
organizaciones, medios de difusión, crear las condiciones adecuadas para el desarrollo de las
cualidades morales esenciales, teniendo en cuenta las particularidades de las edades, sus necesidades
y motivos.
Los educadores son un elemento activo y fundamental del proceso de formación de valores. En su
labor diaria es necesario tener presente qué valores se encuentran en formación, ya que la apropiación
de esta es un resultado esencial educativo.
En el proceso de formación de valores en niños, adolescentes y jóvenes es importante clarificar que
esperan los adultos y la sociedad de ellos; al mismotiempo hay que tener en cuenta cuál es
su percepción de ser estudioso, responsable, disciplinado y laborioso. En Martí encontramos parte de
la respuesta a estas interrogantes cuando decía: "el amor es el lazo de los hombres, el modo de
enseñar y el centro del mundo". Así señaló, además cómo deben ser los maestros: centrados en
el amor a sus discípulos y a su profesión.
En la formación de maestros y profesores se trabaja por la interiorización de valores a través de
diferentes vías, entre las que se encuentra el trabajo con las diferentes disciplinas del plan reestudio.
También a través de toda la práctica laboral investigativa en contacto directo con el educando y el
ambiente del escolar, se logran entre los futuros profesores valores positivos, como por ejemplo el
amor y respeto a los alumnos, su profesión y el medio que lo rodea, aprende a ser estudioso, a resolver
los problemas mediante la investigación, encontrando alternativas de solución, aprende también a ser
optimista, observador, a trabajar en grupo, estableciendo relaciones correctas en el orden profesional.

Hoy en Venezuela los educadores, padres y representantes, y las comunidades educativas, en

un debate abierto y profundamente democrático, en el marco de los cambios profundos que
impulsa la Revolución Bolivariana, construye el Currículo que denominamos Bolivariano,
partiendo sin engañarnos de la concepción de que toda filosofía política, tiene una filosofía
de la educación, postura sostenida transparentemente por Aristóbulo Istúriz, ex-Ministro del
Poder Popular para la Educación, lo que nos permite afirmar que el Currículo Bolivariano  se
fundamenta desde el punto de vista de la filosofía política, en nuestras propias concepciones
que nos viene de los más altos valores de hermandad, convivencia y espíritu de cooperación
de nuestros antepasados indígena, africana y europea; en el pensamiento pedagógico de
Simón Rodríguez, vista en, ¡O Inventamos, O éramos!, y ¿Quieren tener República? Empiecen
por formar Republicanos; en la doctrina del Estado Docente de Luis Beltrán Prieto Figueroa;
entre otras concepciones pedagógicas como el enfoque histórico cultural de Lev Semenovich
Vigotsky; y fundamenta sus valores y principios en la doctrina de Simón Bolívar, el
Libertador, establecidos en la Constitución Nacional de 1.999.