Duhalde, Miguel Ángel.

Pedagogía crítica y formación docente.

En publicación: Paulo Freire.Contribuciones para la pedagogía. Moacir Godotti, Margarita Victoria Gomez, Jason Mafra, AndersonFernandes de Alencar (compiladores).

CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, Buenos Aires.Enero 2008

ISBN 978-987-1183-81-4Disponible en:http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/campus/freire/20Duhal.pdf

Red de Bibliotecas Virtuales de Ciencias Sociales de América Latina y el Caribe de la Red CLACSOhttp://www.clacso.org.ar/bibliotecabiblioteca@clacso.edu.ar

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IntroduccIón

En el marco del proceso conceptualizado como la

segunda moderniza- ción

, la mayoría de los gobiernos latinoamericanos ueron ajustándose

Miguel Ángel Duhalde*

PEdAGoGÍA crÍtIcA Y ForMAcIón docEntE

* Proesor en Ciencias Económicas y Ciencias de la Educación. Magíster Scientiae enMetodología de la Investigación Cientíca. Maestrando en Teoría y Metodología de lasCiencias Sociales de CLACSO. Directivo del Instituto Superior del Proesorado Nº 3 (Vi-lla Constitución) y Coordinador de la red de docentes que hacen investigación educativade la Escuela Marina Vilte (CTERA). Miembro de la comisión directiva de la AsociaciónMagisterio de Santa Fe (AMSAFE).1 Cuando hablamos de la segunda modernización nos estamos reriendo a lo que Echa- varría, en los años sesenta, ya presagiaba como la arremetida liberal, y que durante lossetenta se impusiera como el modelo neoliberal, en el marco de la crisis mundial y a travésde los golpes de Estado que se sucedieron en países como Chile, Uruguay y Argentina.Esta segunda modernización, ya sea en su ormato neoliberal violento de las dictaduras oen su otra versión conocida como el

liberalismo social

, se construye en consonancia conla perspectiva losóca y práctica del

neodarwinismo social

. Y la nueva modernización sepresentaba como la única salida en este nuevo contexto, en el que la reundación del ordenpolítico y social estaba adjetivada por la

liberalización

. En Argentina se hablaba del

sálvese quien pueda

y el

capitalismo salvaje

como maneras cotidianas de caracterizar a esta nuevaorma evolucionista de modernización, que continuó proundizándose con los gobiernospseudodemocráticos y llegó a su punto emblemático con el menemismo de la Argentina de

PAULO FREIRE: CONTRIBUCIONES PARA LA PEDAGOGÍA

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a los requerimientos del sistema capitalista en su ase neoliberal. Eneste contexto, y ya iniciada la última década del siglo XX, se llevó acabo en cada país, con casi imperceptibles dierencias de matices, laimplantación de reormas educativas que respondían en su conjuntoa las exigencias de la globalización instrumentada desde la lógica delcapitalismo salvaje y el neoconservadurismo político.En este marco, también conocido como las reormas de los noventa, el eje de la

ormación docente

se constituyó en epicentro de de-bates, evaluaciones, propuestas y ajustes, que tuvieron como punto decoincidencia un diagnóstico crítico que condenaba a este subsistema auna necesaria e inmediata transormación. Las miradas cuestionadorasy las consecuentes propuestas de cambio provinieron tanto de los secto-res neoconservadores –que diagnosticaban la crisis como una orma de justicar la reorma y el ajuste– como de los sectores progresistas quereconocían la necesidad de transormar este nivel que, en todas sus di-mensiones, mostraba contradicciones internas y un marcado desasajecon respecto a la realidad educativa.Sin embargo, el conjunto de proposiciones para

modernizar

estepunto nodal del sistema devino en una verdadera Torre de Babel. Espe-cialmente si se consideran para el análisis los lineamientos de las políti-cas neoliberales que se objetivaron en las leyes nacionales de educación,por un lado, y por otro las maniestaciones de los movimientos que seresistieron a la implantación de estas políticas, concentrándose en unsector que podría denominarse como el progresismo de izquierda.De todos modos, este progresismo que resistió la reorma educa-tiva, en Argentina particularmente, tuvo tonalidades, dierentes modosde oposición y diversas maneras de refexionar y actuar, que hoy nospermiten armar que dicho movimiento de oposición no ha sido ho-mogéneo y se ha ragmentado en su propio interior. Si se proundizael análisis de las dierentes perspectivas, resulta evidente que las mis-mas presentan discrepancias signicativas, no sólo en los discursospolítico-pedagógicos, sino también en las acciones concretas de inter- vención en el proceso de implementación de la reorma del sistema deeducación nacional.Este marco brevemente descripto es considerado un trasondo atener en cuenta en las propuestas que, como esta, pretendan repensar

los años noventa. Neoliberalismo o caos social era la disyuntiva que plateaban los gober-nantes de turno y hacían revivir en sus discursos aquella preocupación que Sarmiento or-mulaba: civilización (neoliberal) o barbarie. Bajo esta amenaza, los sectores dominantes seapropiaban de los conocimientos cientícos y tecnológicos para emprender un proceso desucesivas reormas que, según este mismo discurso, permitirían a los países incorporarseal proceso de globalización, no peder el tren del progreso, e ingresar así al