[TA FINAL

PSICOLINGÜÍSTICA]
Trabajo académico final que, como parte del curso de Psicolingüística, presenta el alumno
Cesarmanuel Híjar (U611229)
Bilingüismo e interculturalidad EL ROL DE LA
PSICOLOGÍA
Es normal encontrar diferencias en otras personas.
Desde la manera de expresar las ideas hasta la manera de EDUCACIONAL EN EL
entender la realidad. El Perú es un país que se caracteriza DESARROLLO DE LA
por ello, ya que es un país con una diversidad cultural muy
CALIDAD EDUCATIVA
amplia.
BILINGÜ E E
La distribución geográfica del Perú propone,
superficialmente, tres zonas características: costa, sierra y
INTERCULTURAL EN
selva. Sin embargo, la composición cultural del Perú EL PERÚ
supera enormemente las condiciones geográficas
propuestas.

El motivo del presente estudio es reconocer la tarea de la Psicología educacional en el

desarrollo de una educación de calidad bilingüe e intercultural en la nación del Perú; asimismo,
se propone reconocer estrategias que permitan llevar a cabo la misión de una educación de
calidad en el Perú.

El estudio de la interculturalidad y el bilingüismo nos remite inevitablemente al

pensamiento Wittgensteiniano, las ideas acerca de la influencia del lenguaje en el desarrollo
del pensamiento resultarían beneficiosas para dar inicio al presente estudio:

“Podríamos imaginarnos que el lenguaje de §2 fuese el lenguaje total de A y B, y hasta

el lenguaje total de una tribu. Los niños son educados para realizar estas acciones, para
usar con ellas estas palabras y para reaccionar así a las palabras de los demás.”
(Wittgenstein 1999:10)

La educación del lenguaje de una lengua materna es más influente mientras el

aprendizaje se encuentre en la etapa crítica del desarrollo mental. Mientras, el aprendizaje no
se cimente o sea defectuoso, la probabilidad de dominarlo adecuadamente va disminuyendo
conforme al tiempo. La participación que tiene la mente del niño con las mentes “mayores” de
su cultura hace que este se empape del conocimiento necesario para entender lo que está
ocurriendo a su alrededor. Cabe destacar que la lengua materna cimenta el punto desde el
cual se podrá apreciar el paisaje de las interpretaciones acerca del mundo y la realidad. Bruner
asiste con la misma idea:

“En sus relaciones con otros, el niño adquiere pronto la capacidad de negociar los
significados y de interpretar lo que está sucediendo, incluso antes de que su capacidad
de producir lenguaje léxico-gramatical haya madurado. Con la ayuda del lenguaje, el
niño puede entrar en la cultura inmediatamente: sus metáforas, sus explicaciones, sus
categorías y sus maneras de interpretar y evaluar los sucesos. Todo esto no se lo
inventa el niño; es la moneda corriente de la cultura, el marco de referencia que
determina los límites de los conceptos del niño. Su medio es el lenguaje y las formas
de conducta lingüística.” (Bruner 1990: 10)”

Se comprende que el lenguaje es la herramienta elemental para la transmisión del

pensamiento, pero, a la vez, se puede entender que la producción léxico-gramatical no es
fundamental para el desarrollo adecuado de la capacidad del lenguaje. Este caso permite
precisar que el desarrollo del pensamiento se ciñe a las particularidades de la cultura donde se
produce. De ello, se deduce que las particularidades léxico-gramaticales de un sistema de
comunicación, como lo es el idioma castellano, sólo pertenecen a una determinada cultura y,
muy probablemente, no a otra.

La relación intercultural: el idioma castellano y el idioma quechua. Lo

escrito y lo oral.

Las diferencias culturales son un representación de la cosa, sino la

dilema antiguo en el Perú. La diferencia cosa misma.” (Rengifo 2008: 11)
cultural más significativa, o la más
Queda presente que la perspectiva
mencionada, es la que existe entre las
que tienen los habitantes de las culturas de
culturas de la costa y de la sierra del Perú.
los Andes tiene un diferente sentido de la
Los idiomas castellano y quechua son una
realidad y del lenguaje con que refieren a
muestra de la diferencia de ambas
la realidad. En el caso del lenguaje de los
culturas. Así, las características del
pobladores andinos se reconoce que no es
castellano le permiten tener un lenguaje
necesaria una abstracción a través de
escrito, mientras que las características del
símbolos, ya que las características de su
quechua se enfocan en el
cultura tienen presente una
lenguaje oral. “Cuando un familiarización intensa con las
Las características campesino andino cosas mismas a las que
refieren en su comunicación.
que cada cultura posee y pronuncia una
que estructuran su manera Así, al no existir una norma
palabra, la palabra simbólica universal que
de expresar sus
pensamientos a través del no alude a un ordene el lenguaje de los
lenguaje tiene implicaciones universal (…) ” Andes aparece la diversidad
epistemológicas acerca de lingüística y, con ella, la
(Rengifo 2008: 11)
cómo es percibida la diversidad cultural. De ese
realidad. Aunque ambas modo:
culturas empleen el discurso
“(…) Toda
oral para transmitir algo que sucede en el conversación en lenguaje andino es
mundo es bastante seguro que ninguna de en realidad una continua
las dos lenguas refiere a la misma recreación de lo que se va
experiencia de la realidad. Así, en el caso narrando. Nada más ajeno en los
del lenguaje oral de los Andes: Andes que un orden: lo que hay es
una diversidad de órdenes donde
“Cuando un campesino andino cada uno de los cuales es tan
pronuncia una palabra, la palabra “importante” como los otros. La
no alude a un universal, a un diversidad hace imposible la
símbolo previamente imposición de una norma general.
conceptualizado, sino a lo concreto Las normas en los Andes no son
a lo particular. La palabra está independientes de su contexto.”
encarnada, no es la idea o la (Grillo, 1991: 75 en Rengifo 2008:
12-13)
 Se aprecia que el contexto es muy
importante en la comunicación andina. La
ausencia de medios simbólicos que
estandaricen la comunicación andina es
ciertamente un potencial del lenguaje
quechua; sin embargo, la experiencia de la
educación en el Perú nos propone una
situación diferente para el potencial de la
El sistema educativo peruano: la hegemonía escrita
El sistema educativo peruano tiene
como meta la alfabetización de todos los
peruanos. Parece una misión justa, pero no
resulta ser así del todo. El proceso de
alfabetización que sostiene el Gobierno no
reflexiona respecto de la diversidad
cultural y lingüística del Perú. Por el
contrario, en la aplicación del programa de
alfabetización nacional se pierde el respeto
de las otras culturas al imponer un sistema
de lenguaje léxico-gramatical basado en un
abecedario ajeno a la cultura madre.
Así, un intento por mejorar el
sistema educativo léxico-gramatical fue
crear un sistema simbólico estandarizado
para las zonas donde no se habla el
castellano. Se aprecia entonces que:
“El texto quechua que se encuentra
en la escuela para aprender a leer y
escribir no es reflejo del habla de
su pueblo [de un niño o una niña
de los Andes] sino un quechua
estandarizado al que podría
llamarse quechua estatal
moderno” (Rengifo 2008: 19)
Esta propuesta resulta ser
perjudicial para el desarrollo académico y
social de los estudiantes de los Andes, pues
el lenguaje que es usado en la escuela no
refleja el conocimiento previo de su cultura
de origen, lo cual reduce las probabilidades
de participación y entendimiento del
proceso educativo. Esto representa de por
lengua quechua. Así, el sistema educativo,
como los docentes y educadores, atribuyen
a la diferencia cultural del lenguaje
quechua una calidad de analfabetismo, lo
cual, a la par del currículo académico
aplicado, denigran la diferencia cultural
nativa de los estudiantes andinos.
sí una atadura para el desarrollo de una
educación de calidad. Al mismo tiempo, el
hecho de aprender en el colegio un
paradigma diferente de la realidad, a
través de otro lenguaje, separa a los niños
y niñas de los Andes de su nicho cultural, lo
cual se puede considerar como perjudicial
para el desarrollo social, pues la relación en
el interior de su comunidad se puede ver
afectada por conflictos al momento de
significar la realidad.
La efectividad del texto quechua
moderno y estandarizado para una
educación de calidad estaría en dudas,
pues la manera de entender en la
comunidad andina considera que todo lo
que pertenece a la naturaleza y a lo divino,
así como lo humano, resulta importante;
por ello, al momento de transferir ese
conocimiento a un texto la tarea resulta
problemática y hasta imposible pues el
discurso moderno escrito no considera las
mismas “lecturas” de la realidad. El caso es
negativo para todos los niños y niñas cuya
cultura madre es el quechua o, en la misma
medida, cualquier otra cultura de los
Andes. Asimismo, se aprecia que los
resultados de la educación bilingüe e
intercultural no son satisfactorios ya que el
sistema educativo sigue sosteniendo las
posturas de ”aula-de-clases-centrismo” y
jerarquización docente, lo cual no permite
explorar plenamente las diversidades
culturales y bloquea el flujo de confianza
entre los participantes1. Así, el diseño del
currículo nacional de educación debe ser
más contemplativo si es que se planea
desarrollar una justa educación de calidad.

1
Cfr. Rengifo 2008: 22
La fuerza del discurso escrito en el sistema educativo peruano
El paradigma del discurso escrito está dirigido a conservar un tradición occidental de
conservar las ideas en el papel. Las ideas son plasmadas en los elementos didácticos
tradicionales, es decir, los libros. El aprendizaje es fundamentalmente visual y pasivo. No existe
una relación directa entre la realidad misma y la experiencia personal, sino que aparece como
intermediario el lenguaje escrito. El paradigma del discurso escrito en el sistema educativo
nacional supone algunos beneficios, pero acarrea al mismo tiempo muchos inconvenientes, ya
que:

“(…) La escritura privilegia a la mente y el sentido de la vista y en cierto modo del oído,
pues al ver puedo escuchar como “suena” la palabra, pero los demás sentidos tienen
un rol subalterno y hasta insignificante produciéndose una suerte de “lenguaje
mental” estimulado por el efecto que produce la escritura silenciosa.” (Rengifo 2008:
16)

La dificultad de este estilo de aprendizaje no resulta ser evidente para los alumnos que
no pertenecen a comunidades andinas, pues la cultura donde se desarrollan sus mentes tiene
las características necesarias para fomentar un aprendizaje de este estilo –justamente esto es
a lo que se refiere Tomasello cuando explica el punto de vista ontogenético de los orígenes
culturales de la cognición humana–. Sin embargo, el caso es opuesto en una cultura donde la
palabra posee mucho mayor valor que el fonético. Así ocurre que:

“Una mente alfabetizada no tiene problemas o tiene menos dificultades en escribir o

hablar sobre algo que sucedió o está por suceder, porque lo escrito puede
independizarse de la circunstancia y jugar con el tiempo y el espacio narrativos. Un
niño o niña de los Andes tendrá dificultades en leer o examinar un texto, incluso si él o
ella lo han escrito, cuando alguien le solicita su interpretación en una circunstancia
diferente en la que fue elaborado. (…). La palabra en la escritura no tiene el peso que
tiene en la cultura oral, se ha vuelto leve, y ha transferido su gravedad y valor a lo
escrito donde los papeles son los que hablan y mandan.” (Rengifo 2008: 11)

En esta medida, la fuerza del discurso escrito atenta contra la cognición social, tal
como propone Bruner2, de toda una cultura, esto supondría que los principios de realidad y
normas de interacción con la realidad se desestabilicen en la mente del niño o niña de los
Andes. Así, el cumplimiento del currículo académico nacional sería parte del proceso de
extinción de la lengua y cultura de una sociedad. Aunque, para la opinión de lectores, el
comentario anterior parezca muy negativo, cabe la posibilidad de que sea posible. El hecho de
contradecir el contenido de la cognición social y, por ende, de la cultura de un grupo social
supone un periodo de crisis para el sistema humano en mención. El desarrollo de las mentes
requiere de un soporte social y cultural para construir sus representaciones. De otro modo,
cabría apreciar que:

2
Bruner, J. 2008
 “Al parecer, la mente alfabetizada, para cuajar, requiere cambios en la realidad socio-
cultural; el texto requiere de un contexto que permita el despliegue de la mente
alfabetizada, necesita de circunstancia tal que el abandono de la palabra y su
reemplazo por el documento escrito sea crucial para vivir.” (Rengifo 2008: 21)

En esa medida, al igual que la mente oral, la mente alfabetizada necesita de un

contexto que le permita emerger. En nuestro país, las circunstancias políticas, económicas,
culturales, sociales y demográficas colaboran con el desarrollo de mentes alfabetizadas, lo cual
determina la ejecución de un currículo educativo parcializado y sin compromiso por una
educación de calidad dedicada a reconocer la diversidad cultural como fuente de progreso. Las
organizaciones nacionales no realizan una intervención sería por prevenir o reducir el impacto
de este sistema educativo, por ello es que el compromiso de los profesionales dedicados a la
educación es crucial si se pretende transformar esta penosa realidad.

El rol de la psicología educacional en el desarrollo de una educación

bilingüe e intercultural de calidad
La Psicología Educacional es una disciplina de la Psicología que se encarga de estudiar
los procesos mentales que ocurre en los procesos de aprendizaje, al mismo tiempo se encarga
de entender y mejorar el proceso educativo para beneficiar el entendimiento de los
estudiantes. En nuestro País, la Psicología Educacional aún no se ha desarrollado plenamente
para realizar cambios significativos en el sistema educativos. Este hecho hace que los objetivos
ha lograr sean más fáciles de delimitar. En un primer termino, la misión principal de la
Psicología Educacional es intervenir en el sistema educativo para mejorar la calidad de la
educación. La condición pluricultural del Perú propone el reto de concertar una educación
justa para todas las culturas que se reúnen en un centro educativo. La educación intercultural
en el centro de estudio refiere al cumplimiento de un determinado currículo, sin embargo, más
allá de las materias, las aulas y los cursos que se imparten en la escuela, los estudiantes tienen
un aprendizaje pluricultural, pues interactúan con personas que, por diferentes motivos,
tienen una concepción cultural diferente. El caso es que:

“Cuando hablamos de pluriculturalidad en la sociedad peruana, queremos decir que en

todos los temas mencionados hay sectores que tienen concepciones diversas,
enraizadas en una larga duración y en la flexibilidad de los miembros de cada grupo
para la reorganización y actualización de sus concepciones básicas” (Golte y Degregori
en CADE 2001: 153).

En el currículo académico nacional, no está planteado el desarrollo de una dinámica

educativa pluricultural, es decir, que integre a las diferentes culturas que habitan en la nación
del Perú, pero, en la medida de lo posible se plantea una educación intercultural. La educación
intercultural:

“trata de hacer conocer, comprender y respetar otras formas posibles de concebir,

interpretar, explicar y organizar el mundo y los fenómenos que suceden en él. Intenta
desarrollar actitudes de tolerancia y respeto hacia las opiniones y manifestaciones
culturales de los otros rechazando las manifestaciones de intolerancia y discriminación
por razón de raza, creencias o valores.” (Jiménez en Palos 2000: 82).
 El trabajo conjunto de las organizaciones educativas y la Psicología Educacional debe
proporcionar una educación de calidad que establezca vínculos basados en el respeto cultural
y contenidos coherentes de aprendizaje, por ello un reto específico de la Psicología
Educacional es estudiar los materiales de estudio y elementos didácticos que emplean las
organizaciones educativas con la finalidad de construir recursos
académicos adecuados para nuestras características “(…) la
culturales. Así, dinámica
“En los textos [educativos] hemos de detectar si sociocultural los temas
se desarrollan desde interpretaciones no no es
etnocentristas. [Al mismo tiempo que] En las imágenes
nos hemos de fijar si están presentes la incorporada al
diversidad de miembros de la especie humana y currículo (…)” los
diferentes símbolos de identidad cultural en un nivel de
igualdad.” (Jiménez en Palos 2000: 89).
(Godezzi 2005:
182-183)
Los materiales didácticos dentro del sistema educativo
son muy variados, pero el más usado es el libro de texto, ya que
desarrolla un plan estructurado de enseñanza basado en la
comprensión de los contenidos en lecciones o
asignaturas. Pero, esta manera de trabajar restringe a los alumnos,
como al profesor, a un molde curricular, que como se vio antes, sólo atiende las necesidades
de determinado grupo socio-cultural. No se tiene en cuenta la diversidad cultural en el proceso
de aprendizaje, antes se intenta proporcionar una estandarización del contenido para que el
campo de distribución del material sea el más amplio 3. Esta es una de las soluciones que
plantea el sistema para alcanzar un mayor alcance instructivo en las zonas rurales del Perú,
pero como ocurre comúnmente:

“Las respuestas que suelen darse al problema educativo regional (…) no responden a
las necesidades de los educandos ni se toma en cuenta su realidad lingüística; la
dinámica sociocultural no es incorporada al currículo; no se desarrollan capacidades
para trabajar a favor del desarrollo y la democracia. (…) Como resultado de ello, no se
sabe aprovechar la diversidad idiomática y cultural como recurso favorable en el
trabajo educativo.” (Godenzzi 2005: 182-183)

La función que cumplen los materiales didácticos está dirigida por el plan curricular.
Los centros educativos nacionales están estructurados para cumplir con un determinado
currículo educativo. Así, el horario, los contenidos, los recursos y otros factores se ven
estandarizados a nivel nacional. A través del currículo de educación nacional, las instancias
superiores a cargo de la educación nacional suponen que el aprendizaje es justo para todos los
habitantes de nuestra nación. Sin embargo, como es evidente, el uso de recursos
incompatibles con las diversas culturas nacionales atenta contra el ideal de una educación
nacional de calidad.

Los organismos rectores de la educación nacional sostienen un mismo currículo para

todas los centro educativos, sostienen cuales son las necesidades básicas que debe de cumplir
el proceso educativo, gestiona la calidad y cantidad de profesores para el proceso educativo,

3
Cfr. Jiménez en Palos 2000:80
contempla el número de alumnos adecuados por aula, en fin, parece que tiene conciencia de
todo lo que hace. Sin embargo, desde la Psicología Educativa, se distingue un aspecto que muy
escasamente es advertido por el currículo académico nacional: el curriculum oculto. En:

“Cualquier decisión o práctica educativa está enmarcada dentro de un paradigma u

otro, es decir, en una forma de pensar, de concebir y hacer el mundo y la educación,
aunque la mayor parte de veces no somos conscientes. Es lo que llamamos curriculum
oculto. (…). El análisis del curriculum oculto nos permitirá capturar un significado de las
palabras y rutinas que hasta el momento podían haber pasado desapercibidas. Ése no
llega a hacerse explícito en ningún momento en la mente ni en las intenciones del
profesorado. Funciona de manera implícita a través de los contenidos culturales,
interacciones y tareas escolares.” (Santacana en Palos 2000: 54-55)

A partir del currículo propuesta por los sistemas educativos asignados es misión de la
Psicología Educacional analizar y mejorar las condiciones del mismo para proteger y beneficiar
el desarrollo de las niñas y niños estudiantes, así como de los estudiantes en general. La
comprensión y manejo del currículo oculto permite entender las directrices por las que se
dirige el proceso educativo. El aprendizaje proporcionado en la escuela pocas veces es
entendido desde la perspectiva del currículo oculto, por ello muchas veces se presentan
situaciones conflictivas y perjudiciales para los estudiantes y su aprendizaje.

La comprensión de todas las particularidades del currículo educativo permite

desarrollar programas adecuados que permitan el desarrollo de los estudiantes de los centros
educativos nacionales. Por ello, una educación competente que permita el progreso de todos
sus participantes debe de estar enfocada en la capacidad de adecuarse al cambio. Antes que
reestructurar todo el sistema educativo se debe de propiciar la educación para el cambio. La
educación debe de propiciar la experiencia de la diversidad de discursos para poder permitir
una consideración positiva de las diferencias culturales que tiene nuestro País. 4 Es entonces
que con el apoyo de la Psicología Educacional en el campo de la educación nacional se puede
trabajar en el desarrollo de una educación de calidad para una nación pluricultural como la
nuestra.

Herramientas y posibilidades de la Psicología Educacional en el

desarrollo de una educación bilingüe e intercultural de calidad
El desarrollo del currículo educativo de nuestro país demuestra que las posibilidades y
herramientas que ofrece nuestra realidad aún no han sido reconocidas; por lo tanto, no habría
que esperar que se desarrollen herramientas y posibilidades para aspectos que aún no han
sido reconocidos, o al menos, distinguidos plenamente.

La Psicología Educacional no pretende solucionar todo el caos del sistema educativo

actual, sólo se ciñe a cumplir con su promesa profesional confesada: hacer uso responsable y
justo de las teorías, los conocimientos y las herramientas de la mente y el comportamiento
humano para mejorar el proceso de aprendizaje humano.

Las competencias de la Psicología Educacional le permiten desarrollar herramientas y

crear posibilidades para mejorar el aprendizaje humano. En el caso de nuestro país, la
4
Saenz en CADE 2001:82
Psicología Educacional se encuentra en proceso de desarrollo, por ello aún no puede percibirse
un efecto inmediato de su aplicación. Pero, en la medida de lo posible, se expondrá un repaso
de las herramientas y posibilidades que tiene la Psicología Educacional en el Perú.

“(…) Una primera herramienta que emplea la Psicología

Tradicionalme Educacional, y al menos la Psicología en general, es el
pensamiento crítico, el cual remite a la capacidad para
nte el acceso a distinguir la realidad de la opinión, la capacidad para
la educación en distinguir los hoyos en un argumento, de apreciar el punto
ilógico, el Perú ha de evaluar la evidencia, y establecer si una causa y un
efecto tienen relación5. Así, la competencia del pensamiento
estado
crítico desde la perspectiva de la Psicología puede demostrar a
todos jerarquizado los integrantes de la comunidad educativa nacional que:
(…)” (Golte y
“(…) Tradicionalmente el acceso a la educación en el Perú
Degregori ha estado jerarquizado por ingresos económicos,
2001: 166) etnicidad, región y género. Si vemos que ya ahora, y
todavía más en un futuro próximo, el capital cultural será
decisivo para competir en el contexto global, el
desperdicio de jóvenes potencialmente creativos tendrá
un efecto negativo sobre nuestras posibilidades de competitividad.” (Golte y Degregori
en CADE 2001: 166).

Se demuestra que la posibilidad que tiene el país no es apreciada en toda su

complejidad por los sistemas educativos y los organismos rectores encargados de la educación.
Al parecer ocurre que la multiculturalidad no es apreciada como elemento fundamental en el
desarrollo del currículo nacional. La cultura, el lenguaje y la diversidad no están contemplados
durante la construcción del guión académico nacional. La Psicología Educacional plantea
diferentes tipos de intervenciones para contrapesar este efecto, sin embargo, esto no es
suficiente.

Las recomendaciones para el desarrollo de un currículo multicultural son 6:

 Crear metas de aprendizaje y objetivos que incorporen aspectos multiculturales tales

como el “desarrollo estudiantil” de la habilidad de escribir persuasivamente acerca de
las preocupaciones de justicia social.
 Mantener un registro para garantizar que el profesor incluye una amplia variedad de
grupos étnicos en el material curricular y en las actividades instruccionales en una gran
variedad de maneras.
 Introducir diferentes grupos étnicos y sus contribuciones en forma rotativa
 Incluir muchos ejemplos de diferentes experiencias étnicas para explicar los
conceptos, los hechos y las habilidades de cada materia

Desde esta perspectiva curricular, la Psicología Educacional, plantea un modelo

integrativo, el cual está diseñado para construir el conocimiento académico a partir de las
experiencias particulares de las diferentes culturas que habitan en un mismo espacio. Por ello:

5
Cfr. O’Donnell, Reeve and Smith 2009: 3
6
Cfr. O’Donnell, Reeve and Smith 2009: 43
 “En el campo educativo, existen una creciente tendencia hacia el constructivismo, (…).
Los educadores de esta corriente opinan que se debe proporcionar a los estudiantes
contextos que les permitan construir conocimientos activa y productivamente. (…)
Como los alumnos construyen su concepción sobre concepciones previas, es decisivo
para los educadores aprender todo lo que puedan acerca de ellas. De esta manera,
podrán planear estrategias que optimicen la probabilidad de que los estudiantes
construyan concepciones más sofisticadas sobre su conocimiento anterior.” (Westbury
& Wilensky 2001: 74-75).

El constructivismo nos plantea una posición compleja, debido a que en nuestro país
muchos estudiantes ingresan a las escuelas con el conocimiento previo de otra cultura, una
cultura que en la mayoría de los casos no presenta las mismas características del lenguaje y del
pensamiento que propone la escuela y el plan curricular. Ocurre normalmente que el caso
mencionado se refiere a la educación bilingüe e intercultural de la en zonas pluriculturales del
país. La Psicología Educacional, con el aporte de la Ciencia Cognitiva, crea un tipo de solución
para este dilema:

“Marvin Minsky, del MIT, uno de los fundadores del campo de la inteligencia artificial,
escribió una vez que una persona entiende algo sólo cuando lo entiende de más de
una manera. Cuando ello ocurre, comprende los principios que lo sustentan, y no sólo
aquello en lo que se apoya una representación específica. Proporcionar a un
estudiante múltiples sistemas de representación limita la posibilidad de que construya
una representación errónea consistente, porque lo obliga a depurar un sistema con la
ayuda de otro.” (Westbury & Wilensky 2001: 77).

Este tipo de práctica educativa se relaciona con la teoría de la falsabilidad que propone
el epistemólogo Karl Popper7, pues con la constante contrastación del conocimiento
aprendido, en este caso una segunda lengua, la comprensión y dominio del conocimiento se
encuentra en constante actualización y refinamiento. Está condición acierta efectivamente,
pero en el caso del aprendizaje de una segunda lengua aún es preciso determinar que:

“La fluidez en un segundo idioma incluye dos aspectos separados: la comunicación

cara a cara (conocida como “habilidades del lenguaje contextualizado”) y los usos
académicos del lenguaje, como la lectura y la realización de ejercicios gramaticales
(“habilidades del lenguaje descontextualizado”)” (Snow 1987 en Woolfolk 2006: 178).

La educación bilingüe del currículo nacional de educación está básicamente dedicada a

que el alumno entienda el lenguaje léxico-gramatical castellano. Para obtener ese resultado se
apoya en el uso de herramientas didácticas como los libros de texto. La problemática de este
proceso es que no se considera, como se explicó antes, las características culturales de los
estudiantes de los Andes. Su cultura no posee un registro escrito del lenguaje, y en la misma
medida, no tiene características abstractas del lenguaje, pues lo que se dice hace referencia al
objeto mismo del que se habla, no a un papel. A partir de este punto es que la Psicología
Educacional plantea que:

“Un método simple para enseñar a los estudiantes representaciones múltiples y

paralelas de un problema es dejarlos aplicar su conocimiento en situaciones reales o
simuladas, en lugar de obligarlos a resolver problemas solo en abstracto. Cuando se
aplica el conocimiento a la realidad, el mundo sirve como una representación en sí y,
7
Sotomayor 2007
 por lo tanto, limita los tipos de representaciones que uno podría tener paralelamente.”
(Westbury & Wilensky 2001: 78)

De “Enseñar a los ese modo, para obtener un resultado positivo de la

educación bilingüe e intercultural se necesita reformular además
estudiantes
del contenido de las clases, las herramientas que se usan
para cómo funciona trasmitir y crear el conocimiento. El objetivo de la
Psicología su aparato Educacional es la educación de calidad y, como se
aprecia en cognitivo (…)“ este caso, para llegar a ese punto también es necesario
renovar el estilo de enseñanza. Por ello:
(Westbury y
Wilensky “Enseñar a los estudiantes cómo funciona su aparato
cognitivo es convertirlos en lo que ha sido denominado
2001: 80) indistintamente estudiantes “intencionales”,
“autorregulados”, “autónomos o estratégicos activos”.
Todos estos términos se refieren a estudiantes que
entienden que el aprendizaje es una meta identificada
y perseguida conscientemente, y no la consecuencia de
memorizar una clase.” (Westbury & Wilensky 2001:
80).

Enseñar a los alumnos para aprender es uno de los objetivos ideales de la Psicología
Educacional, concientizar la responsabilidad en el crecimiento personal es un objetivo desde la
Psicología en general; pero, desde el ámbito de la educación bilingüe e intercultural resulta un
resultado más importante, pues representa un nivel profundo de interiorización de la cultura
de origen y el respeto por la diversidad y el aprendizaje de otras culturas, lo cual representa
uno de los objetivos primarios de la Psicología Educativa: la educación de calidad.

La educación de calidad intercultural y bilingüe también compete a lo docentes, la

Psicología Educacional, trabaja junto con ellos para responder a las demandas que una
educación basada en la diversidad requiere. Cuando los profesionales de la educación ejercen
su labor no son agentes instructores solamente, sino que, como se recalca, son educadores, es
decir, formadores de la mente 8. La educación de calidad es por lo tanto importante desde la
perspectiva que atiende a los alumnos, como desde la perspectiva que trabaja con los
docentes. Desde la última, la Psicología Educacional sostiene que:

“Para entender el aprendizaje, los educadores deben considerar no sólo la tarea o el

concepto que enseñan, sino también el contexto en el cual lo hacen. Han de toma en
cuenta, por lo menos, los siguientes aspectos: (Westbury & Wilensky 2001: 82)”

 La situación social en la que se define la tarea o el concepto.

 Los materiales usados.
 Las herramientas cognitivas (operadores).
 Los operadores que no están utilizando, pero que podrían servir para la misma
tarea.
 El conocimiento previo del estudiante.
 La medida en que la nueva información está relacionada con el conocimiento
previo o con el contexto en el cual se usará la información.
8
Así se supone pues el contenido de la mente del maestro colabora con el desarrollo de la mente del
aprendiz al compartirle todos sus conocimientos de la cultura que tiene.
  El significado que tiene el material enseñado para el estudiante

Tras la lista comprendida, se aprecia la presencia sustancial del contexto en el proceso

de aprendizaje. Las condiciones donde se plantea el desarrollo del conocimiento del currículo
influye en el desarrollo del mismo, pues no es compatible con un sistema educativo de calidad
que los docentes se comporten de manera independiente del contexto de estudio. Un caso
polémico de este tipo es el que suscita el aprendizaje por medios tecnológicos (e-learning),
pero ello se debe a otra clase de investigación.

En la medida en que los docentes y los alumnos están integrados en un mismo

contexto se hace notar un aspecto más del desarrollo del proceso educativo: la
retroalimentación. Para el proceso de educación intercultural y bilingüe, la retroalimentación
por parte de los docentes resulta esencial, pues a partir de esta el niño o niña podrá entender
si los conocimientos que aplicó fueron satisfactorios para el momento en que los usó. La
Psicología Educacional sostiene que

“La educación tiene mayores probabilidades de éxito si proporciona una

retroalimentación continua durante el proceso de aprendizaje. Ello ayudaría a
mantener el interés del estudiante, convirtiendo el aprendizaje en una experiencia
atractiva (…). Dicha estrategia reduce también la probabilidad de que el estudiante
tenga una comprensión errónea acerca de lo que está aprendiendo, ya que ésta sería
constantemente verificada.” (Westbury 2001: 111)

La retroalimentación cumple un papel fundamental en la orientación de los alumnos

hacia el éxito o cumplimiento adecuado de todos los requisitos de la malla curricular. Sin
embargo, de acuerdo al estilo de retroalimentación, éste puede generar un aprendizaje
negativo o un aprendizaje positivo. El aprendizaje negativo resulta de una sensación de
imposibilidad interiorizada para desarrollar las tareas y participar del desarrollo de la clase y
currículo académico9. Este caso se puede reconocer en una consideración injusta e
irrespetuosa de la diversidad cultural y las potencialidades de cada alumno. El refuerzo por
parte del profesor y el medio resulta determinante para definir el resultado del aprendizaje. El
aprendizaje positivo se produce cuando:

“(…) Un niño o niña que encuentra un ambiente de confianza en cualquier lugar, sea en
la escuela u otro escenario puede superar el “umbral” que separa su cultura de origen
de otra con menos dificultad porque encuentra que la otra cultura, personificada en la
escuela estima la suya.” (Rengifo 2008: 23)

A través de la participación de la Psicología Educacional en el proceso educativo se

puede apreciar la importancia que tiene el medio ambiente, el contexto, la cultura y el
lenguaje dentro de la formación de conocimiento. De la misma manera se reconoce la
importancia de la formación intercultural como un proyecto nutritivo para el desarrollo del
potencial del país, antes que una dificultad para la alfabetización de toda la nación. Ello
proporciona un punto de quiebre acerca del cual reflexionar. El desarrollo de las
potencialidades mentales y culturales de una sociedad debe de estar relacionados con el
proceso de vida y la cultura misma a la que pertenecen los estudiantes, no a un proceso de
sistematización generalizado:

9
Cfr. Westbury 2001:110
 “En todo caso se debe hacer incidencia en la importancia del contexto y en el bagaje
social, económico y cultural del que parten los alumnos, que condiciona y diríamos que
determina todo su proceso de aprendizaje. Un bagaje que últimamente se tiende a
empaquetar y etiquetar como “diversidad”, pero que en este caso no se ha de
considerar como un enriquecimiento sino como una desigualdad e injusticia.
Justamente, estas desigualdades de partida, que son tema y objetivo central de un
currículum centrado en las problemáticas de relevancia social, son las que generan y
reproducen desigualdades al final del proceso educativo y por tanto en el seno de la
misma sociedad. Y por ello, para que esto no se dé, y el sistema educativo “por
definición democrático” ofrezca y genere más equidad (objetivo también de la
democracia), reclama de la intervención de la Psicopedagogía, pero también de forma
especial la intervención de los poderes públicos y de las Administraciones.” (Palos en
Palos 2000:191).

Responsabilidad educativa: sistemas educativos, Política de Lenguas y

Psicología Educacional. Una participación conjunta
En el discurso académico tradicional del sistema educativo no se toman acciones
adecuadas para fomentar el desarrollo responsable de la educación. La responsabilidad
educativa se enfoca en respetar la diversidad de culturas y en no forzar a los alumnos a encajar
culturalmente en otro modelo ajeno a su cultura si es que no lo desean. Así, son dos principios
los que definen a una escuela responsable de la diversidad. El primero es la igualdad. Todos los
alumnos merecen una educación de alta calidad. La igualdad implica reconocer y remover las
barreras que detienen un desarrollo adecuado de la educación competente. El segundo
principio es la acomodación. La diversidad cultural de los alumnos no debe forzarse a encajar
en un mismo molde educativo. La escuela, y todos los centros educativos, deben contemplar la
creación de metas comunes y estándares que integren la participación de todos los
estudiantes10.

La UNESCO (2003) ha presentado un documento de políticas de lenguas en la

educación, en él se sugieren tres principios básicos:

“[Primero] apoyar el uso de la lengua materna en la escuela como un medio para

mejorar la calidad de la educación, ya que esta se construye sobre la base del
conocimiento y la experiencia de los alumnos y los maestros; [Segundo] apoya la
educación bilingüe y/o multilingüe en todos los niveles de la educación como un medio
para promover la equidad social y de género, y como elemento clave de sociedades
lingüísticamente diversas; y [Tercero] apoyar el desarrollo del lenguaje como un
componente esencial en la educación intercultural con el fin de fomentar el
entendimiento entre los diferentes pueblos y garantizar el respeto por los derechos
fundamentales.” (Godenzzi 2005: 203).

Las políticas de lenguas aparecen como una propuesta que planea mejorar las
condiciones interculturales en los países pluriculturales. La intención de las políticas de lenguas
es enriquecer la cultura de todo un país, al mismo tiempo que permitir el desarrollo sostenido
a partir de la interacción cultural de los pueblos pluriculturales. Así, las políticas de lenguas son
necesarias, ya que permiten la conservación y el desarrollo de las diferentes perspectivas
propias de cada cultura.
10
Cfr. O’Donnell, Reeve and Smith 2009: 17
 La Política de Lenguas y la Psicología Educacional coinciden en un mismo punto de
interés: propiciar una educación de calidad para los estudiantes
de “(…) la diferentes características culturales y lingüísticas. La
interculturalid responsabilidad de la Psicología Educacional en este
caso es la creación de los mejores medios para potenciar el
desarrollo
ad implica una integral de los estudiantes, por ello, la Política de
Lenguas es educación(…) una de las herramientas que los miembros de la
comunidad respetuosa de de Psicólogos Educacionales debe de conocer y
manejar. De ese modo, la responsabilidad educativa involucra
las diferencias
tanto a los sistemas educativos, las Políticas de Lenguas y los
psicólogos (…)” (Golte y educacionales; así, el trabajo conjunto por el desarrollo
de una Degregori educación de calidad en nuestro país comprende que:
2001: 165-
“(…) la interculturalidad implica una educación al mismo
tiempo 166) respetuosa de las diferencias y que pone énfasis en los
intercambios culturales, las fertilizaciones mutuas, las
influencias, las hibrideces. Sus objetivos centrales son
entonces:” (Golte y Degregori en CADE 2001: 165-166).

 Acabar con la educación homogeneizadora / aculturadora, abrirse a la pluralidad,

reconocer que las otras culturas no-hegemónicas tienen los mismos derechos, son
parte y enriquecen el patrimonio cultural del país.
 Evitar al mismo tiempo las polarizaciones inútiles, recalcando los puentes y las
interrelaciones entre las diferentes culturas.

De esta manera se concluye la idea principal del presente estudio. La educación

intercultural y bilingüe necesita de una reestructuración a nivel de contenido, como a nivel de
transmisión del contenido, sólo de esa manera las oportunidades que nos propone la realidad
multicultural de nuestro país pueden ser realmente aprovechadas. Por ello, el rol de la
Psicología Educacional en el desarrollo de una educación de calidad resulta fundamental para
propiciar el crecimiento autentico de la educación en sus diferentes manifestaciones
culturales. Al mismo tiempo, la participación de políticas y organismos rectores es
fundamental, pues sin el aporte de las leyes y normas a nivel nacional-regional los esfuerzos no
obtendrían los resultados que nuestro país necesita. En síntesis, sólo la acción responsable,
profesional y conjunta permitirá resolver esta condición negativa de la educación intercultural
y bilingüe en nuestro país.
 EL ROL DE LA
PSICOLOGÍA
EDUCACIONAL EN EL
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