CAMBIO

CONCEPTUAL: de la
estrategia de choque
a la larga marcha
Esquema para una presentación

Aurora Lacueva
Universidad Central de Venezuela
TEMARIO

1. Concepciones alternativas frente a concepciones científicas.

2. Las fórmulas a corto plazo no logran el “cambio conceptual”.

3. Los diferentes niveles de las concepciones.

4. Una transformación compleja y lenta conducida activamente.

5. El papel de lo afectivo: Más allá del cambio conceptual frío.

6. La construcción del conocimiento en sociedad.

7. Una acción escolar para la formación de ciudadanos cultos y críticos.

1. Concepciones alternativas frente a concepciones científicas

La investigación desarrollada en las últimas décadas ha destacado la existencia

de concepciones alternativas frente a las concepciones científicas.
La escuela no puede ignorar que las niñas y niños entran a ella con creencias,
habilidades y nociones. Su mente no está en blanco, lista para ser llenada
(Linn, 1992).

2. Las fórmulas a corto plazo no logran el “cambio conceptual”

Necesidad del cambio del conocimiento ingenuo al científico, aunque desde el

punto de vista del ciudadano y no del especialista (Lacueva, 1999; Lacueva,
2000b).

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El cambio no se puede lograr en unas pocas sesiones de clase.
El cambio no se puede lograr solamente oyendo una explicación del docente,
leyendo información de un texto o realizando breves ejercicios.

El cambio tampoco se puede lograr con simplistas “estrategias de choque”

como ésta:
Determinación de concepciones infantiles

Conflicto cognitivo

Introducción de nuevos conceptos

Oportunidades para el uso de los nuevos conceptos

¿Por qué no funcionan las “estrategias de choque”?

 Los conceptos no se manejan sueltos, sino que tendemos a formar con ellos
redes (“mini-teorías”) junto a otros conceptos, imágenes, creencias y
habilidades.
 Los aprendices tratarán de vincular de alguna manera los conceptos nuevos
a alguna red que ya posean.
 Evidenciar las insuficiencias de su pensamiento, partir siempre de lo que
no saben, puede desmotivar a los estudiantes.
 Los niños y niñas pueden reconocer que se están criticando sus
conocimientos, y sentirse mal debido a ello, sin por eso convencerse de
cambiarlos.
 A veces, los niños y niñas ni siquiera perciben los contraejemplos.
 Otras veces, si los notan, los interpretan como a favor de sus mini-teorías.

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 En ocasiones, sí aprecian la disonancia, pero entonces la rechazan como un
caso excepcional o como signo de que algo salió mal en el experimento.
(Los científicos y científicas actúan igual).

3. Los diferentes niveles de las concepciones

Según Brown (1993):

 Conocimiento verbal-simbólico
 Modelos conscientes
 Modelos implícitos
 Intuiciones núcleo (core intuitions)

Según Vosniadou (1994):

 Teorías legas específicas
 Teoría marco (framework theory)

Según Carey (1999) y Wellman y Gelman (1992):

Teorías marco en al menos tres áreas: física, biología y psicología.

Según Pozo (1996):

Origen de las concepciones puede ser muy diferente:
 Experiencia directa
 Transmisión social informal
 Escuela
 Combinación de estas fuentes.

4. Una transformación compleja y lenta conducida activamente

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La modificación de conceptos y de teorías o el desarrollo de otros nuevos es
un proceso complejo y lento, el cual puede extenderse por años y no está
exento de retrocesos.
Puede ayudar que los niños y niñas constaten a lo largo del tiempo que sus
concepciones no les sirven para explicar las cosas.
Y que reconozcan que hay otras concepciones que ellos pueden adoptar y que
resultan
 comprensibles,
 plausibles,
 más exitosas
 más fructíferas
(Posner et al., 1982).

Pero el proceso no depende sólo ni necesariamente de conflictos cognitivos,

sino también de:
 éxitos
 extensiones de las ideas a nuevos campos
 planteamiento de nuevos interrogantes
 apertura a situaciones novedosas
 vivencias directas enriquecedoras
 interacciones repetidas con otros cuyas ideas difieran total o
parcialmente de las nuestras.
(Fernández y Melero, 1995).

Incluso el rechazo de una concepción o el relegamiento de una mini-teoría

para adoptar otra nueva, siendo cambios radicales, no son abruptos sino
graduales.

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Los cambios conceptuales no ocurren aisladamente, sino en relación unos con
otros: el aprendizaje en un cierto campo puede llevar a cambios en varios
conceptos contemporáneamente.

En el proceso destaca el papel ejecutivo del aprendiz:

 atención selectiva
 activación de conocimientos previos
 intento de incorporación de nuevos conceptos a las redes que posee, o
bien reestructuración de las mismas o desarrollo de otras nuevas
 desarrollo de procesos metacognitivos de control y autoevaluación
 necesidad de perseverar.

5. El papel de lo afectivo: más allá del cambio conceptual frío

Durante años, se trabajó sobre el cambio conceptual ignorando o relegando los

factores afectivos.
En los últimos tiempos, empiezan a ser reconocidos (Pintrich, Marx y Boyle,
1993).
El deseo de poner a prueba lo que uno sabe.
La apertura al cambio.
La afinidad entre la noción que se propone y ciertos rasgos afectivos,
valorativos o cognitivos del aprendiz.
La confianza en sí mismo del aprendiz en el aula.

Lo que es más:
Interés en el proceso de aprendizaje escolar.
Receptividad a sus retos.
Vivir la experiencia escolar como algo suyo.

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El sentido que revista la actividad para el aprendiz dirige los procesos
cognoscitivos y los colma de pasión (Leontiev, 1954).

6. La construcción del conocimiento en sociedad

El proceso de construcción de mini-teorías no es exclusivamente interno.

Ocurre en “la frontera” entre el aprendiz y su mundo socio-cultural.
Importancia de los intercambios entre niño y maestro y entre niño y
compañeros.
El niño puede irse así apropiando de estructuras cognitivas complejas que se
construyen entre todos, interpsicológicamente (Vygotski, 1973, 1979).

7. Una acción escolar para la formación de ciudadanos cultos y críticos

No se trata de tener sesiones de “cambio conceptual” o de “conflicto

cognitivo”.
Sino de contar a lo largo del tiempo con situaciones diversas de investigación,
reflexión, consulta, comunicación y discusión.
Ambiente escolar cálido, de libre expresión, ensayo, aceptación del error.
Ambiente escolar culturalmente rico.
Ir y venir entre nociones generales y casos particulares diversos.

Algunos lineamientos:
 Partir de lo que los niños ya saben
 Propiciar múltiples experiencias, que familiaricen con diversos fenómenos
y pongan en contacto con concepciones variadas
 Centrar el trabajo en los proyectos de investigación

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 Concebir la evaluación como ayuda para seguir aprendiendo
 Potenciar el creciente control de los niños y niñas sobre sus actividades de
aprendizaje y su vida escolar general. Escuela democrática
 Facilitar cooperación entre estudiantes y entre estudiantes y otros
(maestros, expertos, padres…)
 Defender un medio escolar con recursos diversos y abundantes
 Propiciar el uso de múltiples fuentes de información.
(Lacueva, 2000a).

De esta manera, el aprendizaje se convierte en un largo viaje por lugares

fascinantes, llenos de retos y enigmas.
Viaje que los niños emprenden con el apoyo de sus maestros-guías o
baqueanos, pero sin dejar ellos de participar en la conducción de su propia
travesía.

Material originalmente desarrollado para una presentación en el I Simposio Latino-Americano de IOSTE

(International Organization for Science and Technology Education) / VII Encontro “Perspectivas do Ensino
de Biologia”. Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. São Paulo, Brasil. 2 al 4 de Febrero de
2000. Ponencia: “Cambio conceptual: de la estrategia de choque a la larga marcha”.

Caracas, 2000.

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Referencias
BROWN, D. E. (1993). Refocusing core intuitions: a concretizing role for analogy in
conceptual change. Journal of Research in Science Teaching. 30 (10): 1273-1290.
CAREY, S. (1999, Junio). The origin of concepts: evolution vs. culture. Serie de
conferencias en la Facultad de Psicología, Universidad de Barcelona. Barcelona,
España.
FERNÁNDEZ BERROCAL, P. y MELERO ZABAL, M. A., comps. (1995). La
interacción social en contextos educativos. Madrid: Siglo XXI.
LACUEVA, A. (1999). Ciencia para el ciudadano en la escuela: más allá de la calle y del
laboratorio. Cultura y Educación. 14/15: 179-196.
LACUEVA, A. (2000a). Cambio conceptual en la escuela. Revista Española de Pedagogía.
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LACUEVA, A. (2000b). Ciencia y tecnología en la escuela. Madrid / Caracas: Popular /
Laboratorio Educativo.
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POSNER, G. J.; STRIKE, K. A.; HEWSON, P. W. y GERTZOG, W. A. (1982).
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en 1956).
VYGOTSKY, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Barcelona: Crítica / Grijalbo. (Publicado originalmente de manera póstuma en
1960).
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