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Los profesores como intelectuales transformativos

Los profesores como intelectuales transformativos

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60
Docencia Nº 15PROFESN DOCENTE
Los profesorescomo intelectualestransformativos
1
Si creemos que el papel de la enseñanza no puede reducirse al simple adies-tramiento en las habilidades prácticas sino que, por el contrario, implica laeducación de una clase de intelectuales vital para el desarrollo de una socie-dad libre, entonces la categoría de intelectual sirve para relacionar el objetivode la educación de los profesores, de la instrucción pública y del perfeccionamiento de los docentes con los principios mismos nece-sarios para desarrollar una ordenación y una sociedad democráti-cas”. Es posible que esta cita extrda del mismo artículo que pre-sentamos a continuación, sea la mejor manera de presentar a suautor, profesor e investigador en la Escuela de Educación de la Uni-versidad de Miami de Ohio, exponente de la pedagogía crítica, co-rriente surgida con fuerza en la década de los setenta en Gran Bre-taña y Estados Unidos y a la que, en su obra, compromete “con losimperativos de potenciar el papel de los estudiantes y de transfor-mar el orden social en general en beneficio de una democracia más justa y equitativa. Para Giroux, el tema central es el desarrollo deun lenguaje que a los educadores y a otros les permita develar ycomprender el nexo existente entre instrucción escolar, relacionessociales en sentido amplio que informan dicha instrucción escolar, y las necesidades y competencias producto de la historia que losestudiantes llevan a la escuela”
2
. El artículo, extraído de la obra que se indicaa pie de página, plantea un rol docente asumido como un profesional reflexi-vo, un intelectual capaz de hacerse cargo de una pedagogía contextuada so-cial y políticamente que se plantea como un objetivo explícito de su práctica latransformación social. Ello reafirma la idea en la que insistimos en este núme-ro de Docencia: el docente no es neutral frente a la realidad, está llamado areflexionar y a dar sentido a la reflexión que se realiza en escuelas y liceos, enuna perspectiva de cambio educativo y social.
Henry A. Giroux 
1En “ Los Profesores como Intelectuales: Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje”. Henry A. Giroux. Editorial Paidós, (1997) Reproducida con la autorización de la Editorial. Se encuentra en las Bibliotecas Pedagógicas del Colegio de Profesores.2Op. Cit., p. 13.
  P  R O  F  E  S  I Ó  N  D O C  E  N  T  E
 
Diciembre 2001
61
LOS PROFESORES COMO INTELECTUALES TRANSFORMATIVOS
Contrariamente a muchos movimientos de re-forma educativa del pasado, el llamamiento actualal cambio educativo representa al mismo tiempouna amenaza y un desafío para los profesores de laescuela pública, en una medida realmente desco-nocida hasta ahora en la historia de nuestra nación.La amenaza está representada por una serie de re-formas educativas que muestran escasa confianzaen la habilidad de los profesores de la escuela pú-blica para ejercer el liderazgo intelectual y moral afavor de la juventud de nuestra nación. Por ejem-plo, muchas de las recomendaciones surgidas en eldebate actual, o bien ignoran el papel que desem-peñan los profesores en la formación de los estu-diantes como ciudadanos críticos y activos, o biensugieren reformas que no tienen en cuenta la inte-ligencia, el punto de vista y la experiencia que pue-dan aportar los profesores al debate en cuestión.Allí donde los profesores entran de hecho en el de-bate, son objeto de reformas educativas que los re-ducen a la categoría de técnicos superiores encarga-dos de llevar a cabo dictámenes y objetivos decidi-dos por expertos totalmente ajenos a las realidadescotidianas de la vida del aula
3
. El mensaje implíci-to en esta práctica parece ser el de que los profeso-res no cuentan cuando se trata de examinarcríticamente la naturaleza y el proceso de la refor-ma educativa.El clima político no parece favorable para los pro-fesores en este momento. En todo caso, éstos tienenante sí el reto de entablar un debate público con suscríticos, así como la oportunidad de comprometersehaciendo la autocrítica necesaria con respecto a lanaturaleza y la finalidad de la preparación del profe-sorado, los programas de perfeccionamiento del pro-fesorado y las formas dominantes de la enseñanzaen el aula. Por otra parte, el debate ofrece a los profe-sores la oportunidad de organizarse colectivamentepara mejorar las condiciones de su trabajo y parademostrar a la opinión pública el papel central quedebe reservarse a los profesores en cualquier intentoviable de reforma de la escuela pública.Para que los profesores y otras personas relacio-nadas con la escuela se comprometan en este deba-te es necesario desarrollar una perspectiva teóricaque redefina la naturaleza de la crisis educativa yque al mismo tiempo proporcione la base para unpunto de vista alternativo sobre la formación y eltrabajo de los profesores. En pocas palabras, el re-conocimiento de que la actual crisis educativa tie-ne mucho que ver con la tendencia progresiva a lareducción del papel de los profesores en todos losniveles educativos es un prerrequisito teórico nece-sario para que los docentes se organicen con efica-cia y dejen oír colectivamente su voz en el actualdebate. Además, este reconocimiento deberá luchara brazo partido no sólo con la pérdida creciente depoder entre los profesores en lo que se refiere a lascondiciones básicas de su trabajo, sino también conuna percepción pública cambiante de su papel comoprofesionales de la reflexión.Desearía hacer una pequeña aportación teóricaa este debate y al desafío que el mismo origina exa-minando dos problemas importantes que necesi-tan de un cierto análisis para mejorar la calidad del«trabajo de profesor», que incluye tanto las tareasadministrativas y algunos compromisos opciona-les como la instrucción en el aula. En primer lugar,opino que es necesario examinar las fuerzas ideoló-gicas y materiales que han contribuido a lo quepodríamos llamar la proletarización del trabajo delprofesor, es decir, la tendencia a reducir a los profe-sores a la categoría de técnicos especializados den-tro de la burocracia escolar, con la consiguiente fun-ción de gestionar y cumplimentar programascurriculares en lugar de desarrollar o asimilarcríticamente los currículos para ajustarse a preocu-paciones pedagógicas específicas. En segundo lugar,está la necesidad de defender las escuelas como ins-tituciones esenciales para el mantenimiento y eldesarrollo de una democracia crítica y también paradefender a los profesores como intelectualestransformativos que combinan la reflexión y la prác-tica académica con el fin de educar a los estudian-tes para que sean ciudadanos reflexivos y activos.En lo que resta del ensayo trataré de desarrollar es-tos puntos, examinando finalmente susimplicaciones para ofrecer una visión alternativa deltrabajo de los profesores.
3
Para una crítica más detallada de las reformas, véase Aronowitzy Giroux,
 Education Under Siege;
véanse también los incisivoscomentarios sobre la naturaleza impositiva de los diversos in-formes en Chasles A. Tesconi, Jr., «Additive Reforms and theRetreat from Purpose»,
 Educational Studies
15, (primavera de1984), 1-11; Terence E. Deal, «Searching for the Wizard: TheQuest for Excellence in Education»,
 Issues in Education
2 (vera-no de 1984), 56-57; Svi Shapiro «Choosing Our EducationalLegacy: Disempowerment or Emancipation?»
 Issues in Education
2 (verano de 1984), 11-22.
 
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Docencia Nº 15PROFESN DOCENTE
Devaluación y deshabilitacióndel trabajo de profesor
Una de las amenazas más importantes a que tie-nen que hacer frente los futuros y los actuales pro-fesores de la escuela pública es el creciente desarro-llo de ideologías instrumentales queacentúan el enfoque tecnocráticotanto de la formación del profesora-do como de la pedagogía del aula. Elactual énfasis en los factoresinstrumentales y pragmáticos de lavida escolar se basa esencialmente enuna serie de importantes postuladospedagógicos. Entre ellos hay que in-cluir: la llamada a separar la concep-ción de la ejecución; la estandariza-ción del conocimiento escolar convistas a una mejor gestión y controldel mismo; y la devaluación del tra-bajo crítico e intelectual por parte deprofesores y estudiantes en razón dela primacía de las consideracionesprácticas
4
.Este tipo de racionalidad instru-mental encuentra una de sus expre-siones más poderosas en la forma-ción de los futuros profesores. Estádocumentado a la perfección el he-cho de que los programas para la for-mación de profesores en los EstadosUnidos han estado dominados des-de hace tiempo por una orientaciónconductista y por el énfasis en el do-minio de áreas de asignaturas y métodos de ense-ñanza
5
. Las implicaciones de este enfoque, tal comolas señala acertadamente Zeichner, son:
 Bajo esta orientación de la formación de los profe-sores se esconde una metáfora de «producción», unavisión de la enseñanza como una «ciencia aplicada» y una visión del profesor como, ante todo, un «ejecutor»de las leyes y principios del aprendizaje efectivo. Losfuturos profesores tal vez avancen a través del currícu-lum a su propio ritmo y tal vez tomen parte en activida-des de aprendizaje variadas o estandarizadas, pero, entodo caso, lo que tienen que dominar es de un alcancelimitado (por ejemplo, un cuerpo de conocimientos decontenido profesional y las habilidades de enseñanza) y está plenamente determinado de antemano por otros, amenudo basándose en la investigación sobre la efectivi-dad de los enseñantes. El futuro es contemplado antetodo como un receptor pasivo de este conocimiento pro-fesional y apenas interviene en la determinación de lasustancia y orientación de su progra-ma de preparación
6
.
Los problemas derivados de esteenfoque aparecen claramente enun-ciados en la afirmación de JohnDewey acerca de que los programasde adiestramiento de los profesoresque sólo acentúan la habilidad re-sultan de hecho contraproducentestanto para la naturaleza de la ense-ñanza como para los estudiantes
7
.En lugar de aprender a reflexionarsobre los principios que estructuranla vida y la práctica del aula, a losfuturos profesores se les enseñanmetodologías que parecen negar lanecesidad misma del pensamientocrítico. Lo decisivo aquí es el hechode que los programas de educacióndel profesorado a menudo pierdende vista la necesidad de educar a losestudiantes para que examinen lanaturaleza subyacente de los proble-mas escolares. Es más, estos progra-mas necesitan sustituir el lenguajede la gestión y la eficacia por unanálisis crítico de las condicionesmenos obvias que estructuran lasprácticas ideológicas y materiales de la instrucciónescolar.En lugar de aprender a plantear cuestiones acer-ca del principio subyacente a los diferentes méto-dos pedagógicos, a las técnicas de investigación y alas teorías educativas, los estudiantes se entretienena menudo en el aprendizaje del «cómo enseñar»,con «qué libros» hacerlo, o en el dominio de la mejormanera de transmitir un cuerpo dado de conoci-mientos. Por ejemplo, los seminarios obligatoriosde prácticas de campo a menudo se reducen a quealgunos estudiantes compartan entre sí las técnicasutilizadas para manipular y controlar la disciplinadel aula, para organizar las actividades de una jor-nada, y para aprender a trabajar dentro de una dis-
4
Un comentario excepcional sobre la necesidad de educar a losprofesores para ser intelectuales es el de John Dewey, «TheRelations of Theory and Practice», en John Dewey,
The MiddleWorks,
1899-1924, comp. Por JoAnn Boydston, Carbondale,Ill., Southern Illinois University Press, 1977 (Publicado porprimera vez en 1904). Véase también Israel Scheffler,«University Scholarship and the Education of Teachers»,
Teachers College Record 
70 (1968), 1-12; Giroux,
 Ideology Culture,and the Process of Schooling.5
Véase, por ejemplo, Herbert Kliebard, «The Question of TeacherEducation», en D. McCarty, comp.,
New Perspectives on Teacher  Education,
San Francisco, Jossey-Bass, 1973.
6
Kenneth M. Zeichner, «Alternative Paradigms on TeacherEducation»,
 Journal of 
 
Teacher 
 
 Education
34 (mayo-junio de1983, 4.
Dewey, «Relation of Theory to Practice».
Una de las ame-nazas más impor-tantes a que tie-nen que hacer  frente los futuros ylos actuales profe-sores de la escue-la pública es elcreciente desarro-llo de ideologíasinstrumentalesque acentúan elenfoque tecno-crático tanto de la formación del pro- fesorado como dela pedagogía delaula.

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