Vida, números y formas

Grecia Gálvez
Silvia Navarro
Marta Riveros
Pierina Zanocco

Ministerio de Educación

Co - edición:

Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación en

Escuelas Básicas de Sectores Pobres

Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e

Investigaciones Pedagógicas

Santiago, reimpresión 1998

MINISTERIO DE EDUCACION
N° Inscripción 84.439
Prohibida la reproducción
sin previa autorización
HECHO EN CHILE

Portada: Verónica Araya

Ilustraciones: Claudio Martínez
Diagramación: Carlos Altamirano

MAVAL Ltda.
Pirámide 521 San Miguel
Fono: 552.1527 • 552.2899
D.A.E. O/C N° 10276
Indice

Presentación 5

Taller 1/ La matemática y nosotros 9

Taller 2/ Problemas en matemática 23

Taller 3/ Analizando, adaptando e inventando problemas 37

Taller 4/ Las mil y una maneras de resolver un problema 51

Taller 5/ Enseñando a resolver problemas 61

Taller 6/ Explorando el espacio 73

Taller 7/ figuras del plano y del espacio 91

Taller 8/ Reconstruyendo el sistema de numeración decimal 107

Taller 9/ Situaciones y combinaciones aditivas 121

Taller 10/ Revisando los algoritmos de la adición y la sustracción 139

Taller 11/ Situaciones y combinaciones multiplicativas 155

Taller 12/ Revisando el algoritmo de la multiplicación 173

Taller 13/ Revisando el algoritmo de la división 185

Taller 141 La matemática en nuestras aulas 195

Presentación
Vida, números y formas, es un material para ser
trabajado en Talleres de Perfeccionamiento en Matemática
por profesores de primer a cuarto año de Educación General
Básica; es fruto de la experiencia acumulada, en relación a
esta modalidad de perfeccionamiento, por el Programa de
Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas Básicas de
Sectores Pobres.

Se concibe el Taller de Perfeccionamiento, como una

instancia de reflexión de los profesores, en lo relativo a la
orientación de los procesos de desarrollo y aprendizaje de
los alumnos. También constituye un espacio para el inter-
cambio organizado de experiencias y puntos de vista de los
profesores ypara el rescate y valoración de sus prácticas de
aula más exitosas.

El trabajo del Taller conduce a la reconstrucción de la

matemática que los profesores deben enseñar, y al esta-
blecimiento de nexos significativos entre los contenidos de
aprendizaje y la cultura en la que se encuentran inmersos sus
alumnos. Todo esto conlleva a la generación de propuestas
didácticas, posibles de experimentar a nivel de sala de
clases.

A través de diversas actividades, el Taller de Perfeccio-

namiento posibilita a los profesores vivenciar y analizar los
procesos de construcción de conceptos, el establecimiento
de relaciones y procedimientos, para optimizar su compren-
sión de los procesos de aprendizaje de sus alumnos, y estar
así en mejores condiciones para introducir mejoras en sus
prácticas de enseñanza.
El perfeccionamiento, así concebido, contribuye a garanti-
zar el derecho de todos los alumnos a disfrutar de experiencias
educativas consideradas esenciales para su desarrollo y para la
construcción de sus conocimientos y abre un espacio a la
autonomía profesional de los docentes, permitiéndoles funda-
mentar su toma de decisiones en relación al establecimiento y
puesta en práctica dél currículum escolar.
La concreción de este tipo de perfeccionamiento docente
requiere de un compromiso por parte de todos y cada uno de
los participantes del Taller, quienes deben aportar a la
creación de un clima de convivencia en las sesiones, que
permita la libre expresión de sentimientos e ideas, y a la
consecución del logro de los propósitos de cada Taller,
mediante su participación en las sesiones y el cumplimiento,
entre una sesión y otra, del compromiso contraido con las
«Tareas». Estos aportes significarán una contribución a la'
meta general del perfecionamiento que es introducirmejoras
en la calidad de los aprendizajes matemáticos de los alumnos.
Los Talleres de Perfeccionamiento en Matemática que
se proponen en este texto, abordan temas generales que un
profesor debe analizar para enfrentar la enseñanza de la
matemática y temas considerados contenidos mínimos en la
educación matemática de los alumnos de primer ciclo de
Educación General Básica.
Resulta interesante señalar que los temas generales son
trabajados en el primero y en el último de los Talleres
propuestos. El Taller 1: «La matemática y nosotros», cons
tituye un marco de referencia necesario de tener presente
durante la realización de los siguientes Talleres. En éste se
proponen actividades para develar la actitud hacia la ma-
temática de cada profesorparticipante, la influencia de ésta
en la enseñanza y un análisis del sentido del aprendizaje
matemático para los alumnos de Educación General Básica.
En el último; Taller 14: «La matemática en nuestras
aulas», se plantea una revisión de la organización de las
clases de matemática, de los momentos claves de éstas, de
los recursos a los que más usualmente puede acceder un
profesor, concluyendo con la evaluación, por parte de cada
participante, de los cambios que ha experimentado como
enseñante de la asignatura, a raíz del perfeccionamiento.
En relación a los contenidos propios de la educación
matemática de escolares básicos, se presentan tres temáticas:
Resolución de problemas.
Iniciación a la geometría.
Operatoria aritmética.
Resolución de problemas, es un tema que puede cons-
tituirse en el eje central de la educación matemática en la
escuela básica, dado que contribuye significativamente a
que los alumnos capten el sentido de los conocimientos
matemáticos que adquieren en la escuela y de sus relacio-
nes con los que logran y necesitan fuera de ella y favorece
el desarrollo de competencias básicas generales, tales
como; las habilidades para seleccionar, analizar, organizar
y comunicar información.
Este tema es trabajado, en forma específica, a través del:
Taller 2: "Problemas en matemática"
Taller 3. "Analizando, adaptando e inventando problemas"
Taller 4. "Las mil y una maneras de resolver un problema "
Taller 5: "Enseñando a resolver problemas".
Los logros esperados en estos cuatro Talleres son
permanentemente evocados a través de los restantes.
El tema iniciación a la geometría, ha sido incluido como
respuesta a una necesidad sentida y muchas veces plantea-
da por los supervisores y profesores que han participado en
este Programa. Se abordan aspectos que aparecen como
esenciales para los alumnos de primer ciclo, las nociones
espaciales básicas (orientación, ubicación y movimiento en
el espacio), cuerpos geométricos y polígonos. Se sugieren
actividades de integración con otras asignaturas, que favo-
recen el desarrollo de nociones espaciales y de conceptos
geométricos en forma intuitiva.
Este tema se trabaja en el
Taller 6: «Explorando el espacio y
Taller 7. «Figuras del plano y del espacio».
Finalmente el tema referido a operatoria aritmética,
atiende a la revisión de un contenido siempre presente en los
cursos del primer ciclo de educación básica:
adición, sustracción, multiplicación y división con números
naturales.
Este tema se inicia con un Taller destinado a una
revisión del sistema de numeración decimal, requisito in-
dispensable para manejar comprensivamente procedi
mientos de cálculo escrito. En los Talleres siguientes se
proponen actividades tendientes a analizar el significado de
la operatoria aritmética mediante problemas. Se plantea que
a partir de situaciones aditivas es posible conceptualizar la
adición y la sustracción como problema inverso y, en forma
análoga, las situaciones multiplicativas generan los concep-
tos de multiplicación y división. Se ofrecen también activi-
dades para un análisis de los procedimientos o algoritmos
de resolución de ejercicios de operatoria.
El desarrollo de este tema contempla el.
Taller 8: «Reconstruyendo el sistema de numeración
decimal»
Taller 9.: «Situaciones y combinaciones aditivas»
Taller 10: «Revisando los algoritmos de la adición y de
la sustracción»
 Taller 11: nSituacionesycombfnacionesmultiplicativas»
Taller 12: «Revisando el algoritmo de la multiplicación»
Taller 13: «Revisando el algoritmo de la división».

Los Talleres, en la mayoría de los casos, consideran

tanto actividades- para el profesor, como sugerencias de
actividades y materiales para los alumnos de E.G. B., que se
espera sean incrementados con el aporte de los profesores.

En general, esta propuesta de perfeccionamiento sólo

cobra vida gracias al trabajo sesión a sesión de los partici-
pantes y es valiosa si logra traducírse en acciones en las
salas de clases.

Se desea dejarconstancia de nuestra gratitud a la Emba-

jada de Francia por el aporte académico que significaron la
presencia de los expertos franceses en Educación Matemática,
Profesores Guy Brousseau, Catherine Houdement , Daniélle
Ilergnes, Yves Clavier ya la Editorial Hatier por sus autorización
para utilizar las propuestas pedagógicas del texto «Objectif
Calcul» en la elaboración de este texto.

Finalmente-un agradecimiento muy especial a los su-

pervisores yprofesores que junto a nosotros fueron abriendo
este camino de perfeccionamiento profesional, sus obser
vaciones y sugerencias permiten brindar a otros docentes
una ruta ya explorada y enriquecida.

Las autoras.
 Taller 1/

La primera parte de este Taller obedece al propósito de explicar en qué consiste, hacia dónde apunta
y cómofunciona este Programa de Perfeccionamiento. La segunda parte consiste en una invitación a revivir
experiencias personales relativas al aprendizaje y a la enseñanza de la matemática, para reflexionar luego
sobre su influencia en la disposición a aprender matemática que presentan hoy nuestros alumnos y, por
lo tanto, en sus rendimientos.
Actividad 1 / Luego, leen lo que sigue.
Mis expectativas Seguramente han observado que cadaTaller comienza
con un párrafo que explica sus propósitos y que, entre Taller
y el programa
y Taller, hay que hacer una Tarea. Esta consistirá general
mente en realizar alguna actividad con sus alumnos y en
Los profesores participantes se sientan, formando un
redactar sus conclusiones en un breve informe.
círculo. Esta distribución es adecuada para todos los Talleres.

El objetivo principal de organizar este perfeccionamien-

El conductor del Taller organiza una dinámica para que
to en forma de Talleres es facilitar el intercambio de expe-
l os participantes expresen sus expectativas. Por ejemplo,
riencias entre los profesores participantes y estimular su
pregunta: «¿qué esperan Uds. d e este trabajo de perfeccio
reflexión colectiva. Se trata de que, a partir de lo que hacen,
namiento?» y deja un tiempo para que cada persona reflexione
leen, piensan y conversan en los Talleres, vayan adoptando
i ndividualmente. Luego fabrica una pelota, arrugando una
criterios que les sirvan para optimizar su práctica profesio-
hoja de papel, y la lanza a cualquiera de los participantes
nal, aprovechando integralmente su experiencia e incorpo-
para que exteriorice su respuesta, en una sola frase. Al
rando también la experiencia y habilidades que sus alumnos
terminar, esta persona lanza la pelota a otra y así continúan,
desarrollan en .su vida extraescolar.
hasta que todos hayan intervenido. A medida que van
respondiendo, el conductor del Taller hace un punteo de las
Para fomentar el intercambio de experiencias y reflexio-
i deas principales, en el pizarrón.
nes, las actividades, en su mayoría, se realizarán en grupos.
Los grupos serán de dos o tres personas, si el total de
Una vez explicitadas las expectativas, corresponde
participantes del Taller es reducido, y de cuatro a cinco
que los participantes conozcan lo que se les ofrece: el
personas, en un Taller más numeroso. AÍ término de las
Programa de los catorce Talleres contenidos en este Manual.
actividades grupales, se ha programado una puesta en
común, en la que se comunican las conclusiones de cada
Individualmente, los profesores exploran el Manual:
grupo al resto de los participantes.
opinan sobre el título, leen la Presentación y el Indice, hojean
las páginas interiores para formarse una idea de su conte-
El desarrollo de las actividades propuestas en cada
nido.
Taller requiere de un conductor. Este puede ser un supervisor
u otro experto, pero también puede ser uno de los participan-
tes que; habiendo asistido al Taller anterior, se encargue de
preparar la sesión siguiente, basándose en el Manual, y de
conseguir los materiales que allí se indiquen. A fin de
garantizar la continuidad del perfeccionamiento, es conve-
niente alternar sesiones conducidas por un supervisor u otro
experto, con sesiones a cargo de conductores internos al
grupo de participantes.
El Manual ha sido organizado en catorce Talleres. Cada
uno de ellos aborda un tema que puede ser desarrollado en
varias sesiones. De acuerdo a sus intereses y a su experien
cia, los participantes irán determinando, en conjunto con el
conductor del Taller, el ritmo con que van avanzando a través
del Programa propuesto. Las autoras esperan que tengan un
grato caminar.
Actividad 2/
Mi experiencia
como alumno
Materiales: Una hoja con las preguntas, por profesor.
El conductor del Taller anuncia que van a hacer un ejercicio
de imaginería. Pide a los profesores que se sienten cómoda-
mente, apoyen ambos pies en el suelo dejándolos un poco
separados, bajen sus hombros y dejen colgar sus brazos,
inclinen su cabeza hacia adelante soltando el cuelloy cierren
sus ojos, respirando profundo para relajarse.
Hablando en forma lenta y tranquila, haciendo pausas para
dar tiempo a que aparezcan las imágenes, dice:
• Concéntrese en sí mismo y preste mucha atención a l o
que siente al escuchar la siguiente palabra: ..... MATE-
MATICA..... Trate de mantener sus sensaciones... sus
imágenes... sus sentimientos... Deje de lado sus pensa-
mientos y concéntrese en sus sentimientos... sus
emociones ...¿Qué siente?... ¿Qué emociones experi-
menta?
• Retroceda mentalmente en el tiempo y véase a sí mismo
como alumno, en clase de matemática... ¿Cómo se
sentía?... ¿Le gustaba esta asignatura?... ¿Cómo le iba
en matemática?... ¿Le era fácil aprender?... ¿Hubo
cambios?... ¿En qué momentos?...
• Recuerde a quienes le enseñaron matemática... ¿Cómo
eran estas personas?... ¿Recuerda a alguna en espe-
cial?... ¿Qué siente al imaginársela? ... ¿Cuál fue el mejor
profesor de matemática que tuvo? ... ¿Y el peor?...
El conductor pide que abran sus ojos y, sin hacer ningún
comentario, contesten por escrito las preguntas del recuadro:
«Mi experiencia como alumno», reproducidas en una hoja.
Mi experiencia como alumno

1. Durante el ejercicio, mi reacción al escuchar la palabra matemática fue:

- más bien positiva

- más bien negativa
- neutra

2. Durante mi época de estudiante, en matemática me sentí un alumno:

- Con facilidad para aprender esta asignatura

- Con dificultad para comprenderla
- Ni bueno ni malo, promedio

3. Creo que los aspectos positivos de los profesores de matemática son:

a)

b)

c)

4. Me parece que los aspectos negativos de los profesores de matemática son:

a)

b)

c)
No necesitan poner su nombre.
Después de recoger las respuestas, el conductor deja
un tiempo para que los profesores comenten las experien-
cias evocadas durante el ejercicio, en la medida en que
deseen compartirlas. Es importante insistir en que centren
sus comentarios en los sentimientos, más que en las posi-
bles explicaciones de ellos.
Se recomienda hacer una pausa, antes de
iniciar la siguiente actividad.
Actividad 3/
Mi experiencia
como profesor
Materiales: Una hoja con las preguntas, por profesor.
El conductor del Taller pide nuevamente a los profesores
que se sienten cómodamente y se relajen (repite las instruc-
ciones de.la actividad anterior).
Hablando lentamente, con pausas, les dice:
0 Concéntrese en sí mismo e imagine que está haciendo
una clase de matemática en su curso.... ¿Cómo se
siente?... ¿Cuáles son sus sensaciones... imágenes...
sentimientos...? ¿Le gusta estar allí?... ¿Cómo siente el
paso del tiempo?... ¿Se siente seguro o inseguro?... ¿En
qué se siente más inseguro?... ¿Cómo ve a sus alum-
nos?...
• Concentre ahora toda su atención en alguno de sus
alumnos e imagine, por un momento, que Ud. está en su
l ugar... ¿Cómo se siente?... ¿Le interesa la clase?... ¿Le
parece claro lo que le están explicando?... ¿Cómo ve a
su profesor?... ¿Se atreve a hacerle preguntas?... ¿Le
parece que Ud. es importante para él?... ¿Qué le gusta-
ría que fuera diferente?
El conductor pide que abran los ojos y, sin hacer
comentarios, contesten las preguntas del recuadro: «Mi
experiencia como profesor», en la hoja previamente prepa-
rada.
Después de recoger las respuestas, el conductor pro-
pone a los profesores que intercambien comentarios sobre
l o que sintieron y recordaron durante este segundo ejercicio.
Mi experiencia como profesor
1. Los aspectos positivos de mis clases de matemática son:

a)

b)

c)

Z Los aspectos negativos de mis clases de matemática son:

a)

b)

c)

3. Cuando me puse en el lugar de uno de mis alumnos sentí que yo podría enseñarles mejor si
Actividad 4/
Análisis de las respuestas
Los profesores respondieron por escrito siete pregun-
tas. De acuerdo al número de participantes en el Taller, uno
o dos profesores se encargan de analizar y resumir, en un
papelógrafo, las respuestas a una misma pregunta. Para
facilitar su trabajo, cortan las hojas y juntan las respuestas a
una misma pregunta. Al final, se hace una puesta en
común de los análisis realizados, con apoyo de los
papelógrafos.
Actividad 5/
Definamos la tarea
Se propone la lectura de un texto sobre el sentido de la
enseñanza de la matemática en la escuela básica, con
preguntas para pensar y responder.
El conductor del Taller invita a los profesores a leer el
texto que sigue y a responder las preguntas que aparecen
al final del mismo, las que se comentarán en el próximo
Taller.
Aprendizaje matemático y contextualización
En la Universidad de Southern Illinois, en Edwardsville,
Estados Unidos, el profesor Thomas C. O'Brien creó un
Centro para Profesores, donde se realizaban activida-
des para la actualización de los profesores de Educa-
ción Básica de la región. En una ocasión invitó a A. I.
Weinzweg, profesor de matemáticas de la Universidad
de Illinois, en Chicago, a conversar con un grupo de
profesores sobre la enseñanza de la matemática en la
escuela básica. Presentamos aquí un extracto de dicha
conversación, que fue publicada por el Centro de Pro-
fesores dirigido por T.C. O'Brien.
Weinzweg: Yo pienso que la matemática es una
manera de pensar. La matemática es el arte de tratar de
determinar qué sucederá cuando decido hacer algo,
sin tener que hacerlo realmente. Por ejemplo, si tengo
un espacio disponible en mi comedor y quiero comprar
una vitrina...
O'Brien: Tú no empiezas por traer la vitrina.
Weinzweg: Yo no compro la vitrina hasta estar seguro
de que es del tamaño adecuado. Primero mido el
espacio donde la voy a colocar y mido la vitrina, así sé
lo que va a suceder si la compro. Esta es la forma en que
uso la matemática. Pienso que lo importante es usarla.
Me parece que mucho de lo que se hace en las escuelas
no está relacionado con el contexto en que usamos la
matemática. Las escuelas funcionan a nivel de un
simple entrenamiento de los niños para hacer o decir
cosas. Se les dice: «3 + 4» y ellos responden: n7».
¿Quién, en su sano juicio, se interesaría por saber que
tres más cuatro es igual a siete, a menos que eso tenga
alguna utilidad? Seleccionamos lo que queremos ense-
ñar en la escuela por su utilidad, pero no les presenta-
mos a los niños las cosas contextualizadas. Nunca les
decimos que es importante saber que 3 + 4 = 7 porque
eso se puede aplicar en muchos contextos diferentes y
es posible ahorrarse mucho trabajo al no tener que
enfrentar cada nuevo contexto como si fuera una nueva
situación. Eso es precisamente lo esencial de la mate-
mática.
O'8rien: La matemática se usa en la escuela para
acostumbrar a los niños a hacer lo que el profesor les
dice que hagan.
Weinzweg: Sí, y también como mecanismo de se-
lección de los alumnos. Los tests de inteligencia usan
tareas matemáticas, por ejemplo, de visualización es-
pacial. La mayoría de la gente tiene dificultades para
visualizar. Pienso que esto se debe a que, aunque han
tenido mucha experiencia en visualizar cosas, nunca
han aprendido a localizar, no saben realmente qué
buscar, qué mirar, cuando ven algo. La gente que ha
desarrollado naturalmente su habilidad en está área
maneja, sin darse cuenta, ciertas claves. Parte del
problema reside en que hay que trabajar con represen-
taciones en dos dimensiones de objetos que son
tridimensionales. Esto requiere el manejo de un código,
igual que la lectura y la escritura, y hay que aprender a
descifrar ese código. Hay que aprender a fijarse en
cierto tipo de cosas y a no fijarse en otras.
O'Brien: ¿Y cómo aprendemos a fijarnos en lo que
corresponde?
Weinzweg: Como matemático, me es difícil respon-
der, porque yo, automáticamente, hago cosas de las
que no me doy cuenta. Dando un curso para profesores,
sin embargo, he visto que personas que inicialmente
tenían muy poca habilidad para visualizar, pudieron
llegara resolver tareas más difíciles que las que aparecen
en los tests de inteligencia.
O'Brien: 0 sea que un aspecto importante, en el
desarrollo del pensamiento, es aprender a distinguir
entre lo que hay que considerar y lo que hay que ignorar,
al realizar una tarea.
Weinzweg: Correcto. Pienso que constantemente nos
enfrentamos a una masa de estímulos. Y tenemos que
distinguir entre la información y el ruido de fondo. Nos
fijamos en lo que creemos que constituye una información
importante. Pero a veces, lo que es realmente importante
no se ve de inmediato. Seguramente Uds. han tenido la
experiencia de dar una serie de instrucciones a-un
grupo. La gente empieza a trabajar y dé pronto se
detienen. «No sabemos cómo seguir, dicen. Al repe-
tirles las mismas instrucciones exclaman: «Ah, ahora
sí—, como si antes no se les hubiese dado la información.
Lo que pasa es que, al principio, ellos se fijaron sólo en
lo que les parecía importante y desatendieron parte de
la información que se les dió. Cuando avanzaron en la
realización de la tarea se encontraron en una situación
en la que no disponían de suficiente información; en ese
momento, las informaciones que Uds. les repiten son
significativas porque están referidas al contexto parti-
cular en que ellos están funcionando. Ahora pueden
asimilarlas y utilizarlas.
O'Brien: Eso significa que hay que observar en qué
parte de la tarea está el niño, no darle el flujo total de
información o de instrucciones en un solo paquete.
Weinzweg: Exactamente. Cuando trabajo con alum-
nos, en cualquier nivel, les doy sólo la información
suficiente para empezar. Les doy las reglas básicas del
juego. Y cuando avanzan en la tarea les digo: «ahora
voy a introducir una nueva regla». En ese momento esta
regla resulta significativa, porque están manejándola en
un contexto particular. Si yo tratara de darles todas las
reglas al comienzo.s e produciría una situación frustran-
te para ellos y para mí. Yo diría: «Eso ya lo expliqué». Y
el pobre alumno respondería: «Pero yo no lo entendí^
El se sentiría tonto, yo sentiría que él es tonto y que el
curso no puso atención. La verdad es que ellos sí
pusieron atención, pero no lograron ensamblar todas
las piezas desde el principio.
O'Brien: Hablemos un poco acerca del contexto. Este
parece ser un tema muy importante para ti.
Weinzweg: Bueno, cuando hablamos del aprendizaje
de los niños, lo que queremos que aprendan son con-
ceptos, conceptos matemáticos. Pero los conceptos no
vienen del aire, los desarrollamos para abordar situa-
ciones particulares en contextos particulares. Por
ejemplo, si le digo a uno de Uds.: «Cuente, la persona
designada dirá: « 1, 2, 3, 4, 5, 6-. Si luego le muestro un
puñado de cubos y le digo: «Cuente», la persona los irá
señalando uno por uno mientras dice:; -f 1, 2, 3, 4, 5, 6».
Yo utilicé exactamente la misma orden verbal, pero las
respuestas fueron diferentes.
Usamos la palabra contar para designar acciones muy
variadas. Como matemático interesado en el aprendiza-
je infantil, yo quiero desarrollar en los niños la com-
prensión del número. Primero tengo que preguntarme:
¿Por qué están interesados en el número? ¿Qué pro-
blemas van a afrontar cuando usen números?¿ Cómo
van a usar los números?
Supongamos que estoy con un grupo de niños y tengo
una bolsa de dulces. Como soy una persona conside-
rada y amable quiero dar un dulce a cada niño. Pero si
empiezo a repartir los dulces y no me alcanzan para
todos me encontraré en un gran problema. Necesito
saber lo que pasará, antes de ejecutar realmente la
acción. Así, cuento el número de niños y el número de
dulces. Si el número de dulces no es menor que el de
niños, puedo iniciar el reparto sin ningún riesgo. Aquí
estoy resolviendo un problema particular en un contexto
particular. Si quiero que los niños capten esta idea
tengo que examinar detalladamente lo que pasa con el
número y con el contar y tengo que crear contextos de
manera que los niños construyan su noción de número
a partir de ellos.
Lo que sucede es que el niño crea una noción de
número para enfrentar un contexto y otra noción diferen-
te para enfrentar otro contexto. Después de cierto
tiempo, el niño empieza a reconocer que si hace una
tarea en un contexto, puede cambiar a otro contexto y
obtener la misma respuesta al hacer el mismo tipo de
tarea. Por ejemplo, en un juego tipo carrera de caballos,
si un niño tira dos veces el dado y obtiene 3 y 2,
podemos escribir su tirada como: 3 + 2 = 5. Para el niño,
esta escritura tiene un significado contextual; significa
sólo que en su primera tirada le salió un 3, en la segunda
un 2 y que, en total, su caballo avanzó 5 espacios.
O'Brien: De lo que dices se desprende que gran parte
del trabajo que los niños realizan en la escuela no tiene
ningún contexto.
Weinzweg: Precisamente. Parte importante de la en-
señanza escolar consiste en presentar información sin
ningún contexto; y el niño no tiene cómo captarla, no
tiene cómo llegara la solución. Si le damos un problema
contextualizado, puede llegara la respuesta; aunque no
recuerde cuánto es 3 + 2, puede reconstruirlo actuando
sobre la situación.
Después de un tiempo de. tratar con adiciones
contextualizadas, el niño empieza a desarrollar su com-
prensión descontextualizada de 3 + 2 = 5. Se da cuenta
de que si sabe la respuesta en un contexto, puede
aplicarla a cualquier otro contexto. Ahora tiene una
razón para aprender que 3 + 2 = 5. Es un conocimiento
que le ahorra trabajo.
O'Brien: Esto le da mucho poder.
Weinzweg: Absolutamente. La matemática es pode-
rosa. Actualmente, juega un rol importante en casi todas
las áreas. La razón es que los matemáticos desarrollan,
en situaciones descontextualizadas, conocimientos que
luego podemos aplicar en toda clase de contextos
diferentes. Pero lo que la gente olvida es que la mate-
mática surgió originalmente de algún contexto.
O'Brien: Entonces, ¿cuál es su consejo para los profe-
sores?
Weinzweg: Pienso que para ayudar a un niño a
desarrollar un concepto, hay que pensar en el contexto
del cual surge el concepto. Hay que presentar una
situación y dejar que el niño funcione dentro del contex-
to de manera que empiece a abordar el problema, a
desarrollar el concepto para resolver el problema, y a
estructurar y organizar sus experiencias. Y luego se
debe proporcionar otros contextos para localizar la
atención del niño en el hecho de que si resuelve un
problema en un contexto y obtiene una respuesta, y
luego resuelve el mismo tipo de problema en un contex-
to diferente, obtendrá la misma respuesta. Una vez que
el niño toma conciencia de la utilidad de cambiar de un
contexto a otro, se da cuenta también de la utilidad de
aprender relaciones como 3 f 2 = 5 sin ningún contexto
particular, de manera que puedan aplicarse a toda
clase de contextos.
Lo que está faltando en la educación matemática es esa
progresión desde una situación ligada a un contexto
hacia una situación descontextualizada. Siempre ope-
ramos en situaciones descontextualizadas con los niños
y ellos ignoran el por qué, el dónde y el cómo han
surgido las cosas que aprenden.
Existe un' proverbio: «Si le das un pescado a un hombre,
lo alimentas por un día. Si le enseñas a pescar, lo
alimentas por toda su vida». En cierto sentido, eso es lo
que estoy tratando de decir aquí. No quiero darles a los
niños un pescado, quiero e; ,° - eñarles a pescar.
Para pensar, y responder por escrito:
1. Weinzweg propone: « La matemática es el arte
de tratar de determinar qué sucederá cuando
decido hacer algo, sin tener que hacerlo real-
mente» . Aplique esta afirmación en el contexto
siguiente y deduzca consecuencias: Ud. quiere
i nvitar a una amiga a ver una película y a tomar
onces; abre su billetera y ve que tiene tres mil
pesos.
2. Ud. va ll egando a una esquina cuando dos
autos chocan. Señale tres aspectos en los que
necesitaría fijarse y otros tres en los que no
necesitaría fijarse si estuviera dispuesto a de-
clarar como testigo.
3. Busque situaciones en las que sus alumnos
usen habitualmente números, fuera de la sala de
clases, y utilícelas para contextualizar dos ejer-
cicios de sustracción.
4. De acuerdo al proverbio citado por Weinzweg al
final del texto, ¿Qué significaría «enseñar a
pescar» a los profesores en vez de «darles un
pescado», en un curso de perfeccionamiento?
 Taller 2/

En este Taller los profesores vivencian el proceso de resolución de problemas, analizan los procedimientos
que utilizan para resolverlos y las respuestas encontradas. Este análisis incluye la forma de presentación
del enunciado, la cantidad de datos, las relaciones numéricas entre éstos, laforma de preguntaryel sentido
que el problema tiene para quien lo resuelve. Todos estos aspectos son considerados en función del rol
que juegan en la generación de procedimientos para resolver los problemas propuestos.
 Actividad 1 / profesores no debiera limitarse a entregar «recetas» sobre
cómo enseñar; debiera estimular la reflexión sobre la toma
Comentemos la tarea cotidiana de decisiones en el aula.

Los participantes intercambian opiniones sobre el texto

leído. Pueden responder preguntas como las siguientes:

¿Les resultó fácil su lectura?

¿Están de acuerdo con lo que dice Weinzweg?
¿Qué ideas nuevas sobre la matemática y su enseñanza
encontraron?
Actividad 2/
Luego comentan las respuestas que escribieron Para Resolvamos problemas
cada punto, leen algunas y las complementan con interven-
ciones orales de quienes hayan escrito algo diferente. Las Los profesores se agrupan para resolver los siguientes
i deas que se espera sean comentadas son: problemas.

Para el punto 1: La matemática es un medio para anticipar

resultados de acciones posibles.
Para el punto 2: Es posible desarrollar la capacidad de
discriminar información relevante de acuerdo a un propósito,
en diversas situaciones.
Para el punto 3: Es importante que los ejercicios de ma-
temática resulten significativos para los alumnos.
La compra y venta del libro
Alicia compra un libro de recetas en $3.900 y
se lo vende a una amiga en $3.960. Al día siguiente
Alicia le compra el mismo libro a su amiga en $4.000
y lo vende a su vecina en $4.050. ¿Cuánto dinero
ganó Alicia?

Para el punto 4: Un curso de perfeccionamiento para

Los chocolates de Ursula
Estas son las reflexiones de doña Ursula:
Compré 100 bolsitas plásticas para vender cho-
colates.
Puse 15 en cada una y con todos los chocolates
que tenía, completé 32 bolsas.
Pensaba vender cada una en $360.
Pero saqué mis cuentas y voy a ganar muy poco.
Es mejor que saque 3 chocolates de cada bolsa...
¿Cuántas bolsas le resultaron finalmente a doña
Ursula, si con los chocolates que sacó llenó otras y
todas tienen la misma cantidad?
La consulta al médico
Antonio fue al médico porque se sentía con fiebre
y mucho dolor de cabeza. Después de examinarlo
el médico le recetó Gremapiesil, una pastilla cada
6 horas, durante 8 días. En la farmacia le informan
que este remedio se vende en tiras de 6 pastillas y
en frascos que traen 20. El frasco vale $1,040 y la
tira $330. ¿Qué le conviene comprar a Antonio?
El cerco del terreno
Don Aurelio quiere cercar su terreno. Decidió co-
l ocar estacas cada tres metros para tender un
cerco de alambre. Si tiene 100 estacas, ¿le sobran
o le faltan?, ¿cuántas?
 Una vez que han terminado de resolverlos, los profeso-
res comentan las dificultades que se les presentaron y
señalan el problema que les pareció más difícil y el más fácil.
Lo fácil o difícil de un problema es relativo; puede'suceder
que para alguien sea tan fácil resolver determinado proble-
ma que éste no sea un problema para él.
Para plantear un problema de Matemática no bas-
ta con proponer una situación y una pregunta: es
necesario que, para quien lo resuelva, signifique
un desafío, una interrogante que necesita la ela-
boración de un plan y el diseño de una estrategia,
para encontrar la respuesta.
en $4 000 y venderlo en $4 050.
Es posible que algunos aseguren que la ganancia que
obtiene Alicia es $70; el razonamiento que lleva a esa
conclusión considera que hay una pérdida de $40 en el
momentó que Alicia compra el libro por segunda vez y paga
$4000.
Comparen el problema en cuestión con el siguiente:
Alicia compra un libro de recetas en $3 900 y se lo
vende a una amiga en $3 960. Al día siguiente,
Alicia compra un florero en $4 000 y se lo vende a
su vecina en $4 050. ¿Cuánto dinero ganó Alicia?

En la siguiente tabla se puede visualizar un procedi-

miento de búsqueda de solución al problema modificado.
Actividad 3 Compra Venta Ganancia
Artículo
Comentemos los problemas
Libro $3900 $3960 $60
3/1. La compra y venta del libro Florero $4000 $4050 $50

Cada grupo comenta el resultado obtenido y explica la Total $7900 $8010 $110
manera cómo lo encontró. La respuesta correcta al problema
es: Alicia gana $110. Ella gana $60 al comprar el libro en Si aún quedan dudas sobre la respuesta correcta al
$3 900 y venderlo en $3 960; después gana $50 al comprarlo problema, es conveniente hacer una dramatización. Perso-
najes: Alicia, la vendedora de libros, la amiga, la vecinayotra
persona, que le presta dinero a Alicia para comprar el libro
por segunda vez. Al final de la escena, Alicia devuelve ese
préstamo y cuenta su ganancia.
La forma de presentar un problema, su ENUNCIA-
DO, puede ser fuente de dificultades para su reso-
l ución, ya que para buscar la respuesta a un pro-
blema, es necesario comprender bien de qué se
trata.
Los enunciados de los problemas pueden tomar
forma de dramatización, historietas, texto con ilus-
tración, sólo texto, dibujo con datos, presentación
oral.
3/2. Los chocolates de Ursula
Los grupos comparten los resultados y los procedi-
mientos utilizados para resolver este problema.
La respuesta correcta al problema es: doña Ursula llena
40 bolsas, con 12 chocolates cada una.
Un procedimiento posible para buscar respuesta al
problema es:
• Hay 32 bolsas con 15 chocolates cada una, luego son
480 chocolates.
• Si se sacan 3 chocolates de cada bolsa, quedan 12 en
cada una.
• Como todas las bolsas quedarán con 12 chocolates y
el total de chocolates es 480, el total de bosas llenas se
obtiene dividiendo 480 por 12. Resultan 40 bolsas.
Otra manera de encontrar la respuesta es:
• Hay 32 bolsas con 15 chocolates cada una.
• Si se sacan 3 chocolates de cada bolsa, en total se
sacan 96 chocolates.
• Quedan 32 bolsas con 12 chocolates cada una.
• Con los 96 chocolates sacados se llenan 8 bolsas más.
• Resultan 40 bolsas con 12 chocolates.
Este problema incluye dos tipos de datos, los que son
necesarios para resolverlo y los que, siendo pertinentes a la
situación, no se usan en el proceso de resolución.
Son datos necesarios: 32 bolsas, 15 chocolates por
bolsa, 3 chocolates que se sacan de cada una.
Son datos innecesarios: 100 bolsas compradas, $360 el
precio de venta de una bolsa.

Los DATOS son otro componente de un problema.
Es habitual que los problemas incluyan sólo los
datos necesarios para resolverlos. Pero, también
se pueden proponer problemas que tengan exce-
so de datos o que no tengan todos los datos ne-
cesarios para obtener su solución. Esto sirve para
aprender a diferenciar los datos relevantes de los
irrelevantes, en la resolución de los problemas.
En otros problemas algunos datos no se explicitan
porque se supone que son conocimientos que ya posee la
persona que los resuelve: por ejemplo, que el día tiene 24
horas, en el problema de la consulta al médico; o porque lo
que interesa es que los alumnos aprendan a recurrir a
diversas fuentes de información para obtenerlos. A veces,
uno o varios de los datos necesarios para resolver un
problema deben ser inferidos de la información que se
proporciona.

Los datos no siempre son numéricos; en algunos pro-

En un problema, los datos no siempre se presentan blemas puede tratarse de formas, de relaciones lógicas, o de
ordenadamente en el enunciado. A veces, se presentan en ubicaciones en el espacio, como en el problema siguiente:
tablas o cuadros. Por ejemplo:

¿En cuál de las siguientes ciudades se presentó la Negro, el perro guar-

mayor diferencia de temperatura, el día 9 de julio de dián, está amarrado
1992? con una cadena de 2,5
metros a una barra que
mide 1 metro de largo.
CIRLE AYER En el dibujo, pinte el
Ciudad Min. Máx. Condición terreno que puede re-
correr elperro si el nudo
Arica 12,0 18,0 Despejado de la cadena se puede
Antofagasta 10,9 16,0 Despejado deslizar sobre la barra
Valparaíso 10,0 14,0 Nublado AB.
Temuco 6,6 13,0 Nublado
Valdivia 7,6 9,0 Lluvia
3/3. La consulta al médico
Los grupos comparten las respuestas obtenidas e
i ntercambian información sobre los procedimientos utiliza-
dos.
pastillas y se quedan con esta opción. Es el número exacto
de pastillas que se necesitan.
También hay quienes organizan la información en cua-
dros y centran su atención en los precios.

Generalmente el proceso de resolución se incia calcu- Frascos

l lando la cantidad de pastillas necesarias para el tratamiento:
son 4 pastillas diarias, durante 8 días. En total, son 32 1 frasco 20 pastillas $1040
pastillas. 2 frascos 40 pastillas $2080

En seguida, algunos calculan el valor unitario. Tiras

En frascos, 1 040: 20 = 52 pesos, es el precio de una
pastilla. En tiras, 330: 6 = 55 pesos cada pastilla. 1 tira 6 pastillas $330
6 tiras 36 pastillas $1980
En consecuencia, parece más conveniente comprar
dos frascos.
Al hacer la comparación, resulta preferible comprar 6
Otros, en cambio, se preocupan de calcular cómo tiras porque sale más barato que los 2 frascos. Pero, si se
obtener el número de pastillas que se necesitan: establece la relación:
• 1 frasco, son 20 pastillas, me faltan
• 2 frascos, son 40 pastillas, me sobran 8 1 frasco 20 pastillas $1040
• 5 tiras, son 30 pastillas, me faltan 2 tiras 12 pastillas $660
• 6 tiras, son 36 pastillas, pero como sólo me sobran 4,
esta opción es la que más me conviene.
Al sumar se obtiene que 32 pastillas valen $1 700, lo
En este mismo cauce de razonamiento, hay personas que es más barato aún que comprar 6 tiras.
que se dan cuenta que con 1 frasco y 2 tiras logran 32
 Habitualmente, las respuestas a este problema seña-
lando lo que le conviene comprar a Antonio, son tres:
• dos frascos
• seis tiras
• un frasco y dos tiras
Esta última es la mejor respuesta porque corresponde
a la compra más barata y a la cantidad exacta de pastillas.
Sin embargo, siempre hay alguien que argumenta en favor
de una de las otras dos: "es mejor que le sobren pastillas
porque así tiene para la próxima vez que se enferme", "en
frasco, los medicamentos se conservan mejor", "en una
compra de remedios no se alcanza a sacar este tipo de
cuentas", "¿qué significa preguntar qué le conviene comprar
a Antonio?"
La PREGUNTA es otro componente de un proble-
ma. Es la que señala el tipo de respuesta espera-
da y orienta, en consecuencia, los procedimientos
de resolución del problema. Responder la pregun-
ta equivale a decir que el problema está resuelto.
Si la pregunta es ambigua, es probable que se ob-
tengan diferentes respuestas, según como hayan
i nterpretado la pregunta quienes resolvieron el
problema.
3/4. El cerco del terrreno
Los grupos comentan el problema e indican la respues-
ta obtenida. El procedimiento habitual para resolver este
problema es calcular el perímetro del terreno y dividir este
resultado por 3. Así se obtiene el número de estacas nece-
sarias.
El perímetro es:
2 (80 + 40) = 240 metros
El número de estacas se calcula con la división:
240: 3 = 80 estacas
Como don Aurelio tenía 100, sobran 20 estacas. Esta
sería la respuesta al problema.
Pero, ¿cuántas estacas se necesitan para cada lado del
terreno? La respuesta a esta pregunta se obtiene calculan-
do.-
80: 3 = y 40:3=
¿Qué significa, para la distribución de las estacas, que
«la división no sea exacta»?
Si las medidas de los lados fueran múltiplos de 3, el
resto sería cero; esto significaría que en cada esquina del
terreno quedaría ubicada una estaca. Pero, en el problema
en cuestión, que al dividir 80 por 3 el cociente sea 26 y el
resto sea 2, significa, en l a práctica, que si la primera estaca
se ubica a 3 metros de la esquina, la estaca número 26 se
ubicará en el metro 78 y faltarán 2 metros para llegar a la
esquina siguiente. Para resolver el problema práctico de
cercar un terreno es necesario colocar una estaca en cada
una de las esquinas; por consiguiente, decir que se necesi-
tan 80 estacas noes una respuesta que solucione el problema,
si se respeta la condición de colocar las estacas cada 3
metros.
Sin embargo, el problema de don Aurelio puede tener
una o varias soluciones que no respetan totalmente la
condición impuesta. Por ejemplo, la siguiente:

En esta solución, entre cuatro pares de estacas hay

menos de tres metros.

Al resolver un problema es necesario confrontar la adecuado a este reparto equitativo de globos es el

solución que se obtiene por la aplicación de un
MODELO MATEMÁTICO, con la solución real del
problema. Si, por ejemplo, se trata de repartir 15
globos entre 2 amigos, de modo que ambos reci-
ban la misma cantidad y se usa el modelo matemá-
tico de la división con decimales: 15 : 2 = 7,5 se
obtiene una respuesta que es correcta desde el
punto de vista del modelo empleado, pero que no
resuelve el problema; no tiene sentido decir que ca-
da uno recibe 7,5 globos. El modelo matemático
de la división euclídea o división con resto. En la
elección del modelo matemático adecuado, las re-
l aciones entre los datos juegan un rol decisivo. Si
en el anterior reparto de globos los amigos fueran 3
y no 2, no se presentaría discrepancia entre la solu-
ción matemática y la solución real del problema. En
forma similar, si el terreno de don Aurelio midiera 60
metros de largo por 30 metros de ancho, el número
de estacas resulta del perímetro dividido por 3 co-
rrespondería a una solución real del problema.
 En la solución que se presenta a continuación, se opta
por una distribución más simétrica. Sólo las estacas de las
esquinas distan menos de tres metros de las contiguas.
3/5. La propaganda para el detergente
Los grupos ponen en común los resultados obtenidos y
l os procedimientos utilizados.
La forma más frecuente de enfrentar este problema es
hacer primero el cálculo de cuánto vale un paquete, según
la propaganda: pague 4 y lleve 5.
Para esto se hacen los cálculos siguientes:
• 525 x 4 = 2100, lo que debe pagarse por llevar los
cinco paquetes
• 2100: 5 = $420, el precio real de un paquete, en el
supermercado
En el almacén del frente, el precio del paquete antes de
hacer la rebaja de 20%, era igual a $525. Para calcular el
precio rebajado se pueden hacer los cálculos siguientes:
• determinar primero el 10% de 525, que es igual a
52,5
• luego, el 20 % es igual a 52,5 x 2 = 105 pesos de
rebaja
• En consecuencia, el precio rebajado es:
525 - 105 = 420 pesos
Después de estos cálculos Alfonsina sabe que puede
comprar el detergente en el supermercado o en el almacén
porque va a pagar lo mismo por cada paquete, aunque en el
supermercado está obligada a comprar 5 paquetes.
¿Significa, entonces, que no hay diferencia entre ambas
propagandas? ¿es lo mismo decir PAGUE 4 Y LLEVE 5 que
REBAJADO EN UN 20%?
 El siguiente cuadro puede ayudar a responder estas
preguntas:
Si se pagan 80 paquetes, se llevan 100; significa que se
paga el 80% o, que se ha hecho una rebaja: de cada100
paquetes que se llevan, 20 no se pagan, es un 20% de rebaja
respecto al precio de los 100 paquetes.
Este procedimiento está apoyado en el concepto de
porcentaje.
La resolución de problemas es un excelente medio
para lograr la comprensión del sentido de los con-
ceptos matemáticos, por ejemplo, los conceptos
de adición, sustracción, multiplicación, división,
etc. Su aprendizaje no consiste en la memoriza-
ción de una definición, sino que pasa por un pro-
ceso de construcción personal. En este proceso
juega un rol importante la CONTEXTUALIZACION
DEL CONCEPTO en problemas que sea interesan-
te resolver.
El profesor es quien define la intención didáctica
del trabajo con problemas: para aplicar operatoria
ya aprendida, que es lo más habitual, para con-
ceptualizar, para desarrollar habilidades especifi-
cas, etc.
Antes de finalizar el taller en cada grupo eligen el o los
problemas que les parecieron más interesantes y también
los que les interesaron menos. Comentan las opiniones que
apoyan esta selección y, si es posible, establecen cuáles
son los puntos de acuerdo sobre qué hace que un problema
resulte interesante.
 El mayor o menor interés que genera un problema
no depende sólo del tema al que se refiere. Los te-
mas pueden ser no tan interesantes y puede dise-
ñarse un problema atractivo por las relaciones en-
tre los datos, o por la pregunta, o bien por las difi-
cultades para generar una estrategia de solución,
o por el sentido que el problema tiene para quien
l o resuelve.
Actividad 5
Definamos la tarea
Cada profesor elige uno de los problemas analizados
en el Taller y se lo propone a una persona adulta, dejándole
el tiempo necesario para que lo resuelva y pidiéndole luego
que explique cómo lo hizo. Registra los procedimientos
utilizados y sus comentarios para llevarlos al siguiente Taller.

La diversidad de procedimientos para enfrentar un

problema y las diferentes maneras para llegar a
una respuesta dependen de cada sujeto.

En los momentos de intercambio de estos proce-

dimientos cobra gran relevancia el clima de con-
fianza que debe generarse al interior del taller, el
que permite a cada participante plantear sus opi-
niones, sus dudas, sus desacuerdos, reconocer
sus errores y además se produce una valoración
del trabajo cooperativo, de la necesidad de tiempo
para poder pensar y organizar un camino de solu-
ción al problema.
 Taller 3/

Este Taller tiene como propósito, conducir a los participantes a analizar problemas atendiendo al nivel
de significación de la situación para el alumno, al propósito u objetivo del docente y a la formulación del
problema, de tal manera que, habiéndose apropiado de ciertos criterios de análisis, logren adaptar e
inventar problemas adecuados para el grupo de alumnos que cada profesor tiene su cargo.
Actividad 1 / Actividad 2 /
Comentemos la tarea Analicemos problemas
desde distintas
Cada profesor lee el informe escrito que ha preparado.
Luego, comentan las estrategias y procedimientos que em- perspectivas
plearon los adultos consultados para buscar solución a los
problemas elegidos y las respuestas que dieron, destacan- 2.1. Los problemas
do las coincidencias y discrepancias. Concluyen respecto a y la vida de los alumnos
si las situaciones seleccionadas fueron efectivamente pro-
blemas para las personas consultadas. Cada profesor participante lee los siguientes problemas:

Los huesillos

Doña Rosalía preparó huesillos de postre. Repartió

3 por plato. Sirvió 8 platos y le sobraron 3 hue-
sillos.
¿Cuántos huesillos preparó doña Rosalía?

Las blusas

Catalina tiene tres sobrinas. A cada una de ellas le

hizo dos blusas para el colegio. Para cada blusa
necesita siete botones.
¿Cuántos botones necesita Catalina?

Las láminas
Diego colecciona láminas para un álbum. Tiene un
montón que no alcanzan a ser 50. Si las reparte en
partes iguales entre 6 amigos, le sobran 3 y si las
reparte entre 7 amigos, le sobran 4.
¿Cuántas láminas tiene Diego?
Andrea y Tomás
Andrea se pesa en el almacén de la esquina. La
pesa marca 46 kg. En ese momento llega Tomás y
se sube junto a Andrea a la pesa, ésta marca ahora
104 kg.
¿Cuántos kg. más pesa Tomás que Andrea?
En relación a cada uno de los problemas leídos, cada
participante del Taller, contesta la pregunta que se enuncia
a continuación y marca con una X, su respuesta en la
columna Sí o No de la tabla.
La situación que se presenta en el problema, ¿corres-
ponde a una situación que puede haber sido vivida por mis
alumnos u observada habitualmente en su medio?
Problema sí No
Los huesillos
Las blusas
Las láminas
Andrea y Tomás
Los profesores se organizan en grupos para:
compartir las respuestas de la tabla y verificar las
coincidencias y discrepancias,
dialogar acerca de la conveniencia de que las situacio-
nes presentes en los problemas respondan, en la ma-
yoría de los casos, a situaciones del contexto cultural de
los alumnos y
hacer una lista de actividades de niños y adultos de la
comunidad que pudiesen ser consideradas en la for-
mulación de problemas.
Cada profesor señala algunos temas queél seleccionaría
para redactar problemas porque considera responden a las
vivencias de sus alumnos.
 El conductor del Taller hace presente al grupo que las
situaciones que consideran las experiencias de vida de los
alumnos facilitan su aprendizaje, ya que les permiten rela
cionar acontecimientos de su vida diaria con los contenidos
que la es^,uela l es ofrece y de esta manera lograr una mayor
comprensión del concepto, relación o procedimiento implí-
cito en la situación.
El docente que conoce el medio en que viven sus
alumnos, su cultura, sus intereses, está en ópti-
mas condiciones para seleccionar situaciones que
l e permitan generar los aprendizajes que se propo-
ne desarrollar en los niños. Lo anterior no descarta
l a posibilidad de presentar situaciones correspon-
dientes a contextos más amplios, que el niño pue-
de comprender, ya sea porque son hechos de ni-
vel nacional, que puede conocer a través de los
medios de comunicación o porque constituyen te-
mas de estudio de otras asignaturas. Lo importan-
te es asegurarse de que la situación facilita al
alumno el logro del propósito para el cual el profe-
sor la seleccionó.
2,/2. Los problemas y
l os propósitos docentes
Cada uno de los participantes escribe, en una hoja, una
respuesta a la siguiente pregunta:
¿Cuáles son los propósitos que quiero lograr cuando les
planteo problemas a mis alumnos?
Comparten sus respuestas y hacen un listado general
de propósitos docentes para la resolución de problemas.
En grupos, resuelven los siguientes problemas; toman
nota de los procedimientos que utilizaron para resolverlos y
de sus respuestas.
Recogiendo duraznos
Ocho niños salen a recoger duraznos.
Cada uno recoge tres duraznos.
¿Cuántos recogieron entre todos?
El reparto de duraznos
Entre 8 niños recogieron 21 duraznos y los reparten
de manera que unos reciben 3 y otros 2, porque la
cantidad de duraznos no alcanza para darles 3 a
cada uno.
¿Cuántos niños recibieron sólo 2 y cuántos reci-
bieron 3 duraznos?

Don Raimundo
Este año, don Raimundo ha decidido repartir, en
partes iguales, toda la producción de duraznos
entre sus tres hijos. El piensa que así cada uno se
responzabi¡izará de la venta Calcula que aproxi-
madamente deberán repartirse unas 4 700 cajas.
¿Cuántas cajas le corresponden a cada hijo?
Vendiendo duraznos
Pedro vendió 30 cajas de. duraznos a $1500 cada
una. Angélica dice que ella vendió el doble de
cajas de duraznos que Pedro y que obtuvo la
misma cantidad de dinero por la venta. ¿A qué
precio vendió Angélica la caja de duraznos? Trata
de contestar sin hacer cálculos escritos.
Los grupos se reunen para compartir los procedimientos
de resolución y las respuestas.
Es importante que una persona vaya anotando en un
pizarrón o papelógrafo los procedimientos de resolución
empleados en cada problema y las respuestas correspon-
dientes, con el fin de facilitar el análisis.
Es muy probable que frente al problema: Recogiendo
duraznos, hayan empleado la multiplicación 8 x 3 = 24 para
dar solución al problema y que por lo tanto la respuesta sea:
entre los ocho niños o entre todos, recogieron 24 duraznos.
Con seguridad, para ninguno de los participantes del
Taller éste fue un problema, porque todos reconocen esta
situación como de tipo multiplicativo, pero sí puede serlo, y
muy importante, para los alumnos que no conocen o recién
empiezan a conocer la operación de multiplicación. Los
niños emplearán otros procedimientos de resolución, como
por ejemplo: dibujar los ochos niños, frente a cada uno
dibujar tres duraznos y luego contar los duraznos, o bien,
tomar fichas para representar duraznos, hacer ocho
montoncitos de tres fichas y luego contarlas, etc.
Este problema podría permitir a los alumnos cons-
truir un nuevo concepto o idea matemática, por
esto debería estar presente al inicio del proceso
enseñanza-aprendizaje de un nuevo tema, de un
nuevo contenído.
Frente al problema: El reparto de duraznos; los profesores
podrán haber empleado procedimientos de solución como
los siguientes:
• Son 8 niños y hay 21 duraznos.
• Como8x2= 16 y 21-16=5
quedan 5 duraznos, después de haber dado 2 a cada
uno de los 8 niños.
• Por lo tanto a 5 niños se les puede dar 3 duraznos.
• Son 8 niños y hay 21 duraznos.
• Como8x3=24 y 24-21 =3
faltan 3 duraznos para poder dar 3 a cada uno de los 8
niños.
• Por lo tanto a 3 niños se debe dar 2 duraznos.
Ambos procedimientos arriban a la respuesta: 5 niños
reciben 3 duraznos y 3 niños, 2 duraznos.
El problema El reparto de duraznoz seguramente de-
mandó un pequeño esfuerzo a los participantes del Taller, dado
que pusieron en juego un conjunto de relaciones y tuvieron que
coordinar más datos que en la situación anterior.
Este problema podrá ser resuelto por los niños con
procedimientos que irán desde el tanteo sistemático hasta
procedimientos similares a los empleados por los profeso-
res.
Es así, como un niño que toma 21 fichas para represen-
tar los duraznos y las reparte en grupos de a 3, constata que
sólo pudo darle a 7 niños y el problema dice que son 8. Si
las reparte de a 2, verá que después de haber dado 2 acada
uno de los 8 niños le sobran 5 fichas. A partir de estas
constataciones es posible que redistribuya las fichas y
llegue a la solución.
Conviene hacer presente que este tipo de proble-
ma podría permitir a los niños empezar a elaborar
relaciones matemáticas interesantes, proceso im-
portante en la enseñanza de la matemática en el
nivel básico, aún cuando ellos empleen procedi-
mientos primitivos de resolución.
Para dar solución al problema de Don Raimundo, los
profesores pueden haber hecho un ejercicio de división:
4 700: 3 =1 566 y dirán que cada hijo recibe 1 566 cajas y
sobran 2. Como se pedía decir el número de cajas que
recibiría cada hijo,se espera que la respuesta no haya sido
l a de la calculadora: 1 566,6666667, lo que nos llevaría a
decir que cada hijo recibió aproximadamente 1 567 cajas.
De todas maneras, es probable que este problema no haya
sido realmente problema para ningún participante del Taller,
pero sí será un problema para los niños que aún no conocen
o no dominan alguna de las formas de resolver ejercicios de
división y para ellos puede ser interesante. Los alumnos
podrán pensar así:
• Si de las 4 700 cajas se da 1 000 a cada hijo se habrá
repartido 3 000 cajas y quedan 1 700 por repartir.
• De las 1700 cajas que quedan, se puede dar 500 a cada
hijo y se habrá repartido 1 500 cajas más, quedando
sólo 200.
• De las 200 que quedan, se puede dar 60 a cada hijo y
se habrá repartido 180 cajas más, quedando sólo 20.
• De las 20 que quedan se puede dar 6 a cada hijo y se
habrá repartido 18 cajas más, quedando sólo 2.
• Luego, cada hijo recibe 1 000 + 500 + 60 + 6, o sea
1 566 cajas y sobran 2.
Dar respuesta a este problema demanda a todos, al
menos una lectura cuidadosa. Además, a los alumnos de
básica los lleva a hacer un esfuerzo para establecer una
relación de igualdad entre dos pares de factores: 30 x 1.500
y 60 x 750. Si uno de los factores se duplica, mantener la
igualdad exige que el otro se divida por 2; es decir, se
considere la mitad. Lo más probable es que la mayoría de los
niños haga por escrito el procedimiento de calcular el dinero
obtenido por Pedro: 30 x 1 500 y luego divida este resultado
por 60, para decir que Angélica vendió a $750 la caja de
duraznos.

Este tipo de problema podría facilitar, a los alum-

nos que aún no conocen una forma de resolver
ejercicios de problemas de operatoria, el proceso
de construcción de un algoritmo, y en el caso de
los niños que ya han aprendido el procedimiento
tradicional, podría apoyar la comprensión de pro-
cedimientos conocidos.

Los profesores, luego de leer el problema: Vendiendo

duraznos, pueden haber contestado que Angélica tiene que
haber vendido a $750 la caja de duraznos, porque si vendió
el doble de cajas y recibió la misma cantidad de dinero, debe
haber vendido los duraznos a la mitad de precio que Pedro.
 Los profesores leen el listado general de propósitos
Este tipo de problema podría llevar a los alumnos docentes para la resolución de problemas que habían elabo-
a efectuar una aplicación de la operatoria en forma rado previamente, lo analizan y completan. Comentan aqué-
comprensiva. Es importante que el profesor plan- llos que les parecen más importantes de incorporar en la
tee este tipo de problemas a sus alumnos, para planificación de sus clases.
que ellos puedan aplicar lo aprendido y demostrar
el dominio que tienen de cada operación, así co-
mo de las relaciones entre éstas.
Al presentar un problema a los alumnos el profesor
puede perseguir propósitos distintos; que sus
alumnos construyan o generen un nuevo concepto
Actividad 3/
o idea matemática, que elaboren una relación ma- Adaptemos e
temática, que construyan un algoritmo de resolu-
inventemos problemas
ción de ejercicios de operatoria, o que evidencien
sus niveles de logro en algunos aprendizajes ma-
3/1. Análisis y adaptación de problemas
temáticos.
Es así como los problemas cobran sentido durante
El conductor hace presente al grupo que a continuación
todo el proceso enseñanza aprendizaje de un tema
analizarán un conjunto de problemas que han sido formula-
matemático y no pueden quedar reservados sólo
dos a partir de una situación común, las ofertas de un
para la etapa final con el único propósito de apli-
almacén.
cación de lo aprendido o con fines de evaluación.
Los profesores se organizan en grupos y se reparten los
problemas, de manera que cada grupo analice al menos dos
de éstos. Los resuelven y establecen diferencias en cuanto
a la cantidad de información que entregan y a la forma de
presentación de la misma.
A. Don Luis

Don Luis fue al almacén "La pulga saltarina", y

compró un bidón de 10 litros para la parafina. El
recibió de vuelto $ 410. ¿Con cuánto pagó don
Luis?

B. Las ofertas

La señora Juana fue al almacén y compró:

Compras Precio por unidad Total

2 kilos de azúcar
1 paquete de
manteca
2 rollos de papel
higiénico
1 tarro de jurel
Total

Completa la tabla y averigua cuánto gastó doña

Juana.
C. El té de Luisa

Luisa supo que en «La pulga saltarina» el té está

en oferta, pero que lo venden sólo en cajas de 100
bolsitas. Luisa cree que le conviene porque le va a
durar más de 15 días.
¿Cuántas personas toman té en la casa de Luisa?

D.Las compras de Isabel

¿Qué productos en oferta podría comprar Isabel

en "La pulga saltarina", con los $1500 que tiene, si
quiere que le den de vuelto al menos los $100 que
necesita para un pasaje de micro?

E. Las cuentas de Armando

Armando calculó que en las compras de almacén

no puede gastar más de $10 000 en la quincena.
Hoy pasó a «La pulga saltarina y compró 1 kilo de
tallarines y 114 kilo de vienesas.
¿Cuánto le dieron de vuelto, si pagó con un billete
de $ 5 000?
 Comentan las diferencias encontradas en la formula- Es conveniente presentar enunciados de proble-
ción de estos problemas. mas que contengan sólo la información estricta-
mente necesaria y cuya carga verbal sea la indis-
Entre todos los participantes, completan con las pala- pensable para que el alumno pueda imaginar bien
bras Sí o No, la siguiente tabla que copian en el pizarrón o la situación, cuando el propósito es introducir un
en un papelógrafo. concepto, un algoritmo o llevar al alumno a visuali-
zar una nueva relación. Por otra parte, los enuncia-
dos de problemas que contienen datos no nece-
El enunciado... A B C D E F sarios para la elaboración de la respuesta, pero sí
pertinentes a la situación, son más adecuados
...tiene sólo los datos cuando el propósito que persigue el profesor es
necesarios. que los alumnos seleccionen datos y evidencien
una buena comprensión de la situación y de la
pregunta. Finalmente, aquellos enunciados de pro-
...tiene datos innece-
sarios blemas que no tienen información suficiente para
dar respuesta, sirven a propósitos de desarrollo de
... no tiene suficiente habilidades comprensivas, evitan la mecanización
i nformación. y cuando los alumnos responden justificando la
imposibilidad de dar respuesta revelan altos nive-
les de logro.
Comparten las respuestas dadas y las relacionan con los
propósitos que persigue el docente cuando presenta pro-
blemas a sus alumnos. Cada grupo elige uno de los problemas analizados,
para adaptarlo a un propósito distinto del que se visualiza en
la formulación dada, pudiendo introducir adaptaciones en
los datos, en la forma de presentación, en la pregunta, etc.
 Comparten los problemas adaptados, analizan y justifi-
can los cambios introducidos.
Observan las respuestas dadas a los problemas A, B, C,
D, E y F y los clasifican en aquéllos que:
• tienen una respuesta numérica única
• tienen respuestas numéricas múltiples
• no tienen respuesta numérica
Reflexionan acerca de cuándo es adecuado presentar
a los alumnos cada una de estas categorías de problemas.
Es necesario utilizar problemas de respuesta nu-
mérica única, cuando los alumnos se están inician-
do en un aprendizaje, reservar aquéllos de res-
puesta númerica múltiple para presentarlos a los
alumnos cuando ellos manejan los conceptos o
relaciones implicadas, lo que les permite explorar
soluciones. Finalmente aquellos problemas, para
los cuales no es posible dar una respuesta numé-
rica, parece conveniente presentarlos ocasional-
mente para llevar a los niños a enfrentar desafíos
diferentes, evitar la mecanización, afianzar la com-
prensión de las situaciones y preguntas previo a la
exploración de soluciones y desarrollar la capaci-
dad de señalar la información que permitiría dar
una respuesta numérica.
Así, frente al problema: «El té de Luisa», una buena
respuesta es decir que no es posible señalar el número de
personas que toman té en la casa de Luisa, porque falta
información relativa al número de veces que toman té en el
día cada una de las personas, rendimiento que le dan a cada
bolsita, uso del té para otras personas, por ejemplo visitas,
etc. Es posible, dándose algunos supuestos, intentar una
aproximación de respuesta numérica; por ejemplo: en la
casa de Luisa hay como mínimo 3 personas que toman té, si
se supone que toman té dos veces al día y que cada persona
ocupa una bolsita cada vez, 3 personas en 15 días gastarían
90 bolsitas de té y como la caja trae 100 bolsas podría
cumplirse que dure más de 15 días como piensa Luisa. O
bien, estimar que una bolsita de té es suficiente para que
una persona tome dos veces al día, yen ese caso pensar que
en la casa de Luisa pueden tomar té 6 personas.
Cada participante elige uno de los problemas presenta-
dos en el Taller, para introducirle las modificaciones que le
permitan aplicarlo a sus alumnos, teniendo en consideración
sus actuales necesidades de aprendizaje matemático. Estas
adaptaciones podrán hacer variar el propósito y el grado de
dificultad del proceso de resolución.
Comparten los problemas adaptados, analizan y justi-
fican los cambios introducidos.
3/2. Creando problemas
Cada profesor inventa un problema que considere
adecuado para su curso, lo escribe en una hoja de papel y
l o intercambia con otro participante.
Leen algunos de los problemas creados, señalan el
propósito docente más relevante y fundamentan la elección
de la temática de cada uno de éstos.
Analizan los problemas presentados, introducen modi-
ficaciones si es necesario.
Actividad 4/
Definamos la tarea
Los profesores se comprometen a aplicar a los alumnos
de su curso el problema: «Las blusas, y uno de los
problemas adaptados o inventados por ellos, los que serán
analizados en el próximo Taller.
Acuerdan hacer algunas observaciones durante el tra-
bajo de problemas con los alumnos, respecto a:
• l as reacciones de los alumnos al presentarles el problema
• las formas de resolución que emplean
• los comentarios que hacen durante el proceso de reso-
lución
Elaboran un informe escrito dando cuenta de las reac-
ciones, comentarios y procedimientos de resolución em-
pleados por los alumnos, frente a los problemas planteados.
 Taller 4/

A través del análisis de los procedimientos utilizados por alumnos para resolver situaciones
problemáticas, los participantes se interesan por averiguar y, por lo tanto entender, como piensan los niños
cuando plantean sus propios procedimientos de solución, sean éstos conducentes o no a una respuesta
correcta. Además, comprenden y valoran los distintos procedimientos de solución, considerando este
proceso como una estrategia que entrega información para conducir el proceso enseñanza- aprendizaje.
 Actividad 1 / Los participantes, en forma colectíva

Comentemos la tarea • I nforman en qué cursos se trabajó el problema.

• Analizan los caminos de solución que utilizaron los
Los participantes comentan su experiencia, relaciona- alumnos, en cada uno de los cursos en que se aplicó.
da con la aplicación de los problemas creados. Discuten las • Distinguen distintas formas de abordar el problema
temáticas seleccionadas, las reacciones de los alumnos y con dibujos, esquemas, números, entre otras.
los procedimientos empleados
Los participantes, en grupos revisan los procedimien-
tos que a continuación se presentan, obtenidos en una
aplicación individual del problema.
Actividad 2/
Más de un camino para
llegar a una respuesta
2/1. El problemas de las blusas
Catalina tiene 3 sobrinas. A cada una de ellas le
hizo 2 blusas para el colegio. Para cada blusa
necesita 7 botones.¿Cuántos botones necesita
Catalina?

(') En este Taller, el comentario de la tarea se divide en dos partes, la

primera se realiza en la Actividad 1, correspondiendo a la creación de
problemas. La segunda parte, la aplicación del problema de "Las
Blusas", se desarrolla en la Actividad 2.

53
 Margarita, de segundo año básico, solicitó ayuda para
l eer el problema. Luego de escucharlo, dijo: «Latía Catalina
tiene tres sobrinas, a la vez que hablaba iba dibujándolas;
l uego trató de leer nuevamente el problema, para enseguida
explicar y dibujar al mismo tiempo: «Le hizo dos blusas l a
cada una». Margarita volvió a mirar los datos del problema
y dijo: «La tía Catalina necesita siete botones para cada
blusa». Empezóa dibujar los botones en cada blusa diciendo:
«uno, dos, tres, ..... . siete». Cuando terminó de dibujar los
botones, los contó todos de una vez y dijo: «Necesita
cuarenta y dos botones.
Constanza, de tercer año, leyó el problema y explicó:
«Voy a dibujar primero los botones que necesita para cada
una de las blusas , trazó tres pares de líneas, es decir seis
líneas, y en cada una dibujó siete botones. Enseguida dijo:
«Necesita catorce botones para las dos blusas y como son
tres sobrinas voy a sumar catorce más catorce más cator-
ce», escribió el ejercicio. Finalmente escribió su repuesta.
Julia, de tercer año, lee el problema y explica: «Voy a
dibujar unos palitos. Casi al borde de la hoja, dibuja por
cada botón un palote, diciendo: auno,dos tres,
cuatro ...... ..catorce», vuelve a repetir el conteo y dice: «aquí
hay parados blusas; repite lo mismo dos veces más, cuenta
el número de palotes que hay en cada conjunto y comenta:
apara cada dos blusas necesita catorce botones y como son
tres sobrinas, la tía ... _, piensa un poco, mira y dice: «voy a
sumar catorce más catorce más catorce, ¿si? ¿no es cier-
to?». Al contestársele afirmativamente, escribió el ejercicio y
su respuesta.
2/2. El proaiema de los transportes
Rosa, de cuarto año, lee el problema y comenta: Es
fácil, para cada blusa necesita siete botones y Catalina hace
dos blusas, así que voy a sumar siete más siete», escribe el
ejercicio y una respuesta parcial. Luego vuelve a explicar:
«Como las sobrinas son tres, ahora sumo catorce más
catorce más catorce». Rosa realiza el ejercicio y escribe, por
últi mo, su respuesta.
• Comparan los procedimientos de estos alumnos, refle-
jados en los relatos leídos, con los utilizados por sus
alumnos.
Quince amigos organizan un paseo.Disponen de 5
bicicletas y 2 coches tirados por caballos. Los
coches tienen una capacidad de 3 personas, cada
uno.¿Cuántas personas se deben ir a pie?
Los participantes, en grupos:
Leen el problema.
Revisan los trabajos que a continuación se presentan,
resultantes de una aplicación individual del problema.
En esta revisión se sugiere observar, entre otros aspec-
tos, el papel que juega el dibujo y el orden en que
realizan los ejercicios.
Escriben un pequeño relato del razonamiento, que
piensan, siguió cada uno de los niños, para desarrollar
el problema.
Plantean, por escrito, las preguntas o dudas que pue-
den haber manifestado los niños, cuando estaban resol-
viendo el problema.
• Ponen en común, los análisis y conclusiones.
 2/3 El problema de los duraznos

Entre 8 niños recogieron 21 duraznos y los reparten

de manera que unos tendrán 3 y otros 2, porque la
cantidad de duraznos no alcanza para darles 3 a
cada uno.
¿Cuántos niños recibieron sólo 2duraznosycuántos
recibieron 3?

Los participantes, en grupos

• Leen el problema.
• Imaginan y escriben procedimientos de solución que
podrían utilizar los alumnos de diferentes cursos, para
abordar el problema.
• I maginan y escriben posibles errores en que pueden
i ncurrir los alumnos, de los distintos cursos.
• Revisan y comentan los procedimientos para resolver el
Javiera, de segundo año básico, dibujó primero los
problema, que se presentan a continuación.
ocho niños, luego comenzó a repartir los duraznos a los
niños, dibujándole uno a cada uno. Al repartir contaba:
"uno,dos,tres,cuatro,etc «.Cuando llegó al número veintiuno
trazó una raya divisoria y dijo:- Estos (mostrando los cinco
niños dibujados) recibieron tres y éstos (mostrando el resto
de los niños dibujados) dos» Se le pide, por último, que
escriba la respuesta.
 Hugo, de tercer año, leyó el problema, escribió primero
su esquema de resolución y dijo: «tengo que dividir veintiuno
por tres». Hizo el ejercicio y explicó: « a todos los niños les
tocaron tres duraznos . Se le pidió que leyera el problema de
nuevo, Hugo miró y escribió su respuesta.»

Marcelo, también de segundo año básico, dibujó los

veintiún duraznos, luego los agrupó todos de a tres, enseguida
contó los grupos y dijo: a Ah , no me alcanza para los ocho
niños, me alcanza para siete». Pensó un poco, enseguida
tomó su goma y borró algunas de las agrupaciones volvió a
contar y a agrupar, para después decir la respuesta correcta
y escribirla.
 Caria, de cuarto año, necesitó inicialmente de un apoyo
gráfico, el cual finalmente borró, para luego establecer
relaciones entre los grupos formados y la correspondiente
multiplicación.
Actividad 3/
Definamos la tarea
La invención de problemas, por parte de los alumnos,
es una actividad que nos brinda excelentes oportunidades
para conocerlos, en cuanto a sus intereses, sus conflictos,
sus relaciones entre pares, constituyéndose además, en una
actividad muy significativa para ellos.
I nstrucciones para los profesores:
• Proponga a sus alumnos inventar problemas; la organi-
zación del curso puede ser en parejas o en grupos. No
les sugiera temas, sólo motívelos para que se sientan
capaces de hacer el trabajo.
• Una vez terminada la experiencia, haga un resumen de
l as temáticas abordadas por los alumnos, informando
sobre la coherencia de los problemas y el tipo de
preguntas formuladas.
• Seleccione algunos de los problemas, para llevarlos al
próximo Taller.
 Taller 5/

Con este Taller se pretende estimular la reflexión de los profesores, tanto sobre lo que hacen como
sobre lo que podrían hacer, cuando plantean problemas a sus alumnos. Entre los quehaceres reales y
posibles, se trata de que identifiquen aquéllos que pueden ayudar a los alumnos en el aprendizaje de la
resolución de problemas.
Actividad 1/
Comentemos la tarea
Los profesores muestran los problemas inventados por
sus alumnos.
Comentan qué expectativas tenían, antes de proponer
esta actividad a sus alumnos y las contrastan con los
resultados encontrados.
Analizan las temáticas escogidas por sus alumnos
para inventar problemas, la coherencia de las situaciones
planteadas, el interés de las preguntas formuladas.
I ntercambian algunos de los problemas planteados en
un curso para proponerlos a los alumnos de otro curso.
Actividad 2/
Las etapas de la
resolución de un problema
En grupos, los profesores leen los siguientes registros de
clases.
En la clase de Mari Carmen
M.C. dice: « ¡A ver niños, hoy vamos a resolver un problema!».
M.C. dicta el problema.
Cuando los niños han terminado de resolverlo, M.C. pregunta:
«¿Cuál fue la respuesta?»
Los niños dan diversas respuestas y M.C. las anota en el
pizarrón, sin indicar cuál es la correcta.
M.C. dice: «Hay tres respuestas diferentes: 25, 38 y 42. Juanito,
a ti te salió 25, pasa al pizarrón y explícanos cómo lo hiciste».
En la clase de Ramón
R. dice: «Ya que estamos hablando de enfermedades, les voy
a poner un problema de remedios. Anita, ¿qué te recetó el
doctor cuando fuiste al consultorio?» Varios niños cuentan qué
remedios les dieron. R. s e interesa por la frecuencia con que
l os tomaron.
R. plantea un problema en el que, a partir de la receta que dio
el médico, hay que determinar cuántas pastillas tiene que
tomar el paciente y a qué horas debe tomarlas.
Los alumnos resuelven el problema, trabajando por grupos.
Mientras, R. se pasea entre los grupos y se fija en lo que están
haciendo. Cuando terminan, R. dice: "Ahora guarden sus
cuadernos porque nos toca musicá .

En la clase de Julia
J. dice: «Abran su libro en la pág. 59 y lean el problema N4 4».
Después de un rato, J. pregunta: «¿Quién puede explicar de
qué se trata este problema?» Varios alumnos intervienen.
J. ayuda a organizar la información: «A ver, qué es lo que
sabemos?... ¿Y qué nos preguntan?... » Anota en el pizarrón los
datos y la pregunta.
J. dice: «Muy bien, ahora que está claro de qué se trata el
problema, ¿pueden imaginarse más o menos cuánto va a ser
el resultado? ¿Cuánto crees tú, Manuelito?...» Va anotando las
estimaciones en un borde del pizarrón.
J. dice: Bueno, ahora pónganse a trabajar. Pueden hacerlo
solos o en grupos, como Uds. quieran.
Los niños resuelven el problema. Cuando han terminado, J.
pregunta qué resultado obtuvieron.
Una vez identicada la respuesta correcta, J. pregunta: «¿Quién
estuvo más cerca del resultado, en su estimación?». Lo veri-
fican, mirando las anotaciones del borde del pizarrón.
En cada grupo los profesores comentan lo que hicieron
Mari Carmen, Ramón y Julia y lo comparan con lo que ellos
hacen cuando plantean problemas a sus alumnos.
En grupos, los profesores leen el siguiente texto.
Un esquema para orientar el trabajo
en resolución de problemas
Aprender a resolver problemas no significa sólo asimilar
técnicas para aplicarlas en determinados casos. Significa
también atreverse a buscar una respuesta cuando no se
sabe cómo llegar a ella, probar diferentes caminos y descar-
tar los que no acercan a la solución, compartir las propias
ideas y aceptar sugerencias de los compañeros o del
profesor, reconocer sus dificultades y pedir ayuda para
superarlas, explicar los procedimientos seguidos y funda-
mentar las respuestas encontradas.
Se aprende a resolver problemas, resolviendo proble-
mas en clase. Si en una clase no se alcanza a completar el
trabajo con un problema, es necesario retomarlo en la
próxima clase.
Etapa 11 Cuando se plantea el problema
Qué problemas elaboramos o elegimos, entre los pro-
puestos por los alumnos: un tema interesante, una
pregunta relevante, un contenido matemático adecua-
do.
Cómo los presentamos: en relación con otras
asignaturas, con participación de los alumnos, en forma
oral, escrita o con dibujos.
Cómo averiguamos si los alumnos han comprendido un
 problema: dificultades de comprensión que surgen y
cómo enfrentarlas.
Qué indicaciones damos para orientara los alumnos en
la resolución de un problema: pocas, las mínimas sufi-
cientes para que empiecen a trabajar.
En síntesis:
Busquemos problemas interesantes para los alum-
nos.
Conversemos con ellos hasta estar seguros de que
comprenden el problema planteado.
No les digamos lo que tienen que hacer para resol-
verlos; dejémoslos buscar, explorar, decidir por sí
mismos lo que harán.
Etapa 21 Mientras los alumnos trabajan
• Qué procuramos: que los alumnos se sientan tranquilos,
con tiempo suficiente para pensar y para poner en
práctica las ideas que se les vayan ocurriendo.
• Qué permitimos: que los niños se comuniquen mientras
trabajan, que intercambien opiniones, que conversen
sobre cómo resolver el problema. También, que cada
uno use el procedimiento que más le acomode, apoyán-
dose en materiales concretos, dibujos, esquemas u
operaciones con números.
• Qué hacemos: desplazarnos por la sala, fijarnos en los
procedimientos de los alumnos, atender a sus pregun-
tas, permanecer en estado de alerta.
• Cuándo intervenimos: cuando los vemos distraídos o
haciendo otra cosa, cuando los notamos demasiado
abrumados. En este último caso, les damos alguna pista
para que puedan seguirbuscando, pero no les decimos
directamente cómo llegar a la solución.
En síntesis:
Respetemos el trabajo de los alumnos, dejémoslos
tranquilos.
Permitámosles conversar sobre lo que hacen y ele-
gir sus procedimientos y apoyos.
Permanezcamos atentos a lo que está sucediendo
en la clase, listos para intervenir cuando nos parez-
ca necesario.
Etapa 31 Cuando el problema ya está resuelto
• Qué respuestas dieron los alumnos: pedimos que digan
su respuesta; registramos todas las que nos dan en el
pizarrón, sin decir cuál es la correcta.
• Qué procedimientos usaron: pedimos a algunos alum-
nos que expliquen cómo procedieron para llegar a su
respuesta, incluyendo los tanteos iniciales; ponemos en
 evidencia eventuales errores, explicándolos sin desva-
lorizar el trabajo de los alumnos que los cometieron.
Cuál es la respuesta correcta y el procedimiento más
eficiente: identificamos la respuesta correcta y compa-
ramos los procedimientos que permitieron obtenerla
para identificar el más sencillo, seguro y eficaz.
En síntesis:
Pongamos en común las respuestas obtenidas y
los procedimientos seguidos.
Identifiquemos la respuesta correcta y el mejor pro-
cedimiento para obtenerla, dentro de las posibilida-
des del grupo curso.
Trabajando en grupos, los profesores identifican, en el
esquema anterior, a qué etapas corresponden las actividades
realizadas por Mari Carmen, Ramón y Julia.
Cuando terminan el trabajo grupal, ponen en común lo
que les pareció más interesante de lo realizado por estos
tres profesores, refiriéndolo al texto leído.
Se recomienda ver el video: «Problemas: Comuni-
dad y Escuela, del Programa de las 900 Escuelas.
Los profesores identifican, en el video, acciones corres-
pondientes a cada una de las etapas descritas en el texto«Un
esquema para orientar el trabajo en resolución de proble-
mas».
Actividad 3/
Para que todos
lleguen a la cumbre
3/1. Un ejercicio de imaginería
El conductor del Taller pide a los profesores que se
pongan cómodos, cierren los ojos y recuerden una expe-
riencia personal en la que hayan sentido que fracasaban
en algo. Les pide que se concentren en los sentimientos
que experimentaron, que traten de revivirlos.
Después de abrir los ojos, los profesores comparten
sus vivencias.
La i ncapacidad de resolver un problema puede ser
vivida por los alumnos como una experiencia de
fracaso. ¿Qué podemos hacer para evitarlo?
 El conductor del Taller comenta con los profesores la
i mportancia de que, cuando se resuelve un problema en la
clase, todos los niños logren llegara la respuesta, cualquiera
sea el procedimiento que les permita encontrarla.
3/2. Calificando recursos metodológicos
En esta actividad los profesores trabajarán con dos
li stas:
Lista de recursos metoaológicos que contiene aquellos
recursos que puedan ser utiles para procurar que todos los
alumnos resuelvan los problemas planteados en clase.
Lista de ventajas y riesgos correspondientes a cada uno
de los recursos de la lista anterior ya que ninguno es
infalible.
Materiales: Dos dados para cada grupo de profesores.
En grupos, cada profesor lanza los dados.
Busca, en la primera lista, un recurso metodológico
correspondiente al puntaje obtenido. Si el recurso ya ha sido
sorteado o si le sale doble seis. vuelve a tirar los dados. En
cualquier otro caso, lee la descripción del recurso y da su
opinión sobre su utilidad.
Luego comentan, en el grupo, la tactibilidad de este
recurso para cada uno de ellos y leen, en la segunda lista, la
ventaja y el riesgo especificados.
Finalmente, deciden si el recurso les parece o no
adecuado para aplicarlo en sus cursos y registran su deci-
sión en la siguiente Tabla.
2 3 4 5 6 7 8 91011
Recursos ventajosos
Recursos riesgosos
Al término de la actividad, cada grupo informa a los
demás cuáles sonios tres recursos que le parecieron más
importantes, entre los que eligieron como ventajosos.
Lista de recursos metodológicos
2 Plantear problemas interesantes para los
alumnos. También se les puede proponer un tema y
pedirles que hagan preguntas y precisen qué datos
necesitan para responderlas. Ejemplo:
Tema: Un partido de foot-ball. Pregunta: Dinero recau-
dado. Datos: Entradas vendidas y sus precios:
3 Ayudar a la comprensión del problema planteado. Ha-
cerles preguntas, pedirles que expliquen lo que enten-
dieron, que identifiquen la pregunta y los datos.
4 Disminuir la dificultad del problema planteado. Si los
niños no se sienten capaces de resolverlo, estimularlos
para que lo intenten; si la mayoría no sabe qué hacer,
cambiar el problema por otro más simple, por ejemplo,
con datos nunféricos más pequeños.
5 Pedir que estimen el resultado, antes de resolver un
problema. Al final, comparar la respuesta correcta con
las estimaciones, destacando las mejores aproximacio-
nes.
6 Darles tiempo suficiente para que todos alcancen a
resolver el problema. No presionarlos, ni permitir que se
genere un ambiente tenso.
material concreto, o que hagan dibujos o esquemas,
pero de acuerdo a sus propias ideas.
10 Ayudar a los alumnos que están con muchas dificulta-
des, durante la resolución. Conversar con ellos, darles
ánimo y sugerirles alguna manera de superar la dificul-
tad que enfrentan.
11 Dedicar tiempo al análisis de las respuestas obtenidas
y de los procedimientos empleados por los alumnos.
Pedir a algunos que expliquen cómo resolvieron el
problema, para comparar los distintos procedimientos
e identificar la respuesta correcta.

7 Permitir que los alumnos se comuniquen, mientras re- Lista de ventajas y riesgos
suelven el problema, tanto si están trabajando indivi-
dualmente como si lo hacen en grupos. En este último Ventajas Riesgos
caso, permitirles que se distribuyan tareas parciales.
2 Que se sientan moti- Que se entusiasmen
8 Prestar atención a los diferentes caminos que están vados para trabajaren tanto hablando del
siguiendo los alumnos para resolver el problema. Reco- el problema. tema que el problema
rrer la sala, fijarse en lo que están haciendo y, si no se les resulte irrelevante
entiende qué está tratando de hacer un alumno o un
grupo, preguntárselo. 3 Facilitarles la tarea de Darles demasiada in-
relacionar adecuada- formación sobre lo que
9 Permitirles que recurran a cualquierprocedimiento para mente los datos. tienen que hacer para
tratar de resolver el problema. Sugerirles que usen resolver el problema.
 Ventajas Riesgos Ventajas Riesgos

4 Que los niños desa- Que se acostumbren a tren su resultado al

rrollen su confianza en no esforzarse para en- profesor y luego reali-
su propia capacidad frentar actividades cen otra actividad.
deresolverproblemas. complejas, a no asu-
mir el riesgo de equi- 7 Que a medida que al- Que algunos alumnos
vocarse. gunos alumnos en- trabajen y otros sólo
cuentren procedi- copien, sin entender lo
3 Que los niños desa- Que crean que no es mientos adecuados que hacen.
rrollen su capacidad necesario resolver el para resolver el pro-
de cálculo mental problema, que basta blema, éstos se difun-
aproximado. Que dis- con estimar el resulta- dan a través del curso,
pongan de una refe- do. sin que sea el profesor
rencia para controlar quien los impone.
sus respuestas y co-
rregir errores gruesos 8 Aprender acerca de Perturbar el trabajo de
de cálculo. las diversas formas los niños. Dedicarse
que usan los niños mucho a algunos
6 Que los alumnos per- Que los-que terminan para resolver los pro- alumnos y descuidara
ciban que su trabajo primero se aburran, o blemas. los otros.
es respetado y valo- les den la respuesta a
rado. los otros. Para contra-
rrestar este riesgo se 9 Que adquieran confian- Que elijan procedirnien-
les puede pedir a los za en su capacidad inte- tos laboriosos e inade-
niños que, a medida lectual, a partir de expe- cuados, con los que tra-
que terminen, mues- riencias exitosas. bajarán mucho sin llegar
 Ventajas Riesgos Actividad 4/
a ninguna parte. Que no Y también
se esfuercen por aplicar ayudémoslos a progresar
sus nuevos conocirrlen-
tos yse queden con pro- El conductor del Taller comenta con los profesores que
cedimientos más ele- es necesario que todos los alumnos resuelvan, de alguna
mentales. manera, los problemas planteados en la clase, pero que esto
no basta.
10 Evitar que loes alumnos Darles demasiada infor-
se angustien y desarro- mación privándolos de la
llen una actitud negativa oportunidad de pensar
hacia la matemática. por sí mismos.

11 Apoyar la corrección en Que los niños se burlen

argumentos y demostra- de los que llegaron a res-
cionesynosóloenloque puestas erróneas. Que se
dice el profesor. Mostrar confundan, al no enten-
quepordistintoscaminos der los procedimientos
se puede llegar a un re- desuscomparñeroas. Que
sultadocorrecto. Mostrar se desinteresen y no se
que hay procedimientos escuchen entre sí.
más rápidos, más segu-
ros o más sencillos que
otros.
 En grupos, los profesores intercambian sus ideas para
responder a esta última pregunta.
Luego, ponen en común las ideas que surgieron y
hacen una lista de ellas.
Para complementar su lista, los profesores leen las
siguientes recomendaciones. Evalúan su adecuación para
l ograr que los alumnos se habitúen a utilizar los procedimien
tos más rápidos, más seguros y más eficientes que tienen a
su disposición, cuando resuelven problemas.
Recomendaciones
1 Plantear el mismo problema, varias veces, proponien-
do, a modo de desafío: «A ver si ahora lo pueden resol-
ver sin material, o sin sumar...»
Si hay alumnos que se bloquean con esta restric-
ción, permitirles que resuelvan el problema como
ellos saben y repetir el desafío más adelante.
2 Plantear problemas que correspondan a variaciones de
otros que ya han sido resueltos. Por ejemplo, aumentar
el número de objetos de manera que a los alumnos les
resulte más práctico hacer un cálculo numérico que di-
bujarlos.
3 Después de resolver un problema, poner en común los
procedimientos empleados por los alumnos y compa-
rarlos, mostrando cuáles son más rápidos, más seguros
o más sencillos.
4 Proponer, a los alumnos que dominen un determinado
procedimiento de resolución, que lo expliquen a otros
para que traten de aplicarlo a un problema similar. Es
decir, fomentar la difusión de los procedimientos más
eficientes entre los alumnos.
5 Ejercitar la asimilación de sumas de dígitos y de pro-
ductos de dígitos. Esto puede contribuir a que los ni-
dos se sientan más seguros en el uso de la operatoria
aritmética.
6 Pedir a los alumnos que inventen problemas cuyo pro-
cedimiento de resolución más eficiente corresponda a
una operación determinada, como 28 x 7, por ejemplo.
De está manera, tendrán que reflexionar sobre el senti-
do de las diversas operaciones.
Por más que se quiera que los alumnos usen los
procedimientos más adecuados para resolver determinado
tipo de problemas, no es conveniente decirles qué procedi
miento deben emplear, al plantearles un problema. Hay que
dejar que ellos decidan lo que van a .hacer, para que
aprendan a escoger, dentro de su repertorio de conocimien-
tos, aquéllos con los que se sientan más seguros y que crean
que les servirán para resolver el problema. A sí adquirirán
métodos de trabajo; aprenderán a organizar las informa-
ciones, a identificar las incógnitas, a planear una estrategia,
etc. Esto les permitirá atreverse a abordar la resolución de
problemas muy diversos.
En síntesis, para que los alumnos se apropien de
los procedimientos más eficientes para resolver un
tipo determinado de problemas, lo único que de
ninguna manera conviene decirles es: «esto es lo
que tienen que hacer». Tal consejo les servirá para
resolver el problema actual pero no les ayudará a
abordar el siguiente.
Actividad 5/
Definamos la tarea
Entre los recursos que han sido considerados como
ventajosos, cada profesor elige dos, que no utilice habitual-
mente y le interese poner a prueba. Planifica su aplicación al
proponer un problema para que sus alumnos lo resuelvan en
l a clase.
Elabora un informe escrito, indicando:
• Qué recursos eligió y por qué le interesaron
• Qué problema propuso a sus alumnos
• Qué dificultades experimentó, para aplicarlos recur-
sos seleccionados
• Qué conclusiones puede sacar sobre la factibilidad
de usar esos recursos con sus alumnos
 Taller 6/

Este Taller propone que los profesores visualicen la importancia y necesidad de estimular el desarrollo
de las nociones espaciales, en los alumnos, a través de su participación en situaciones que las involucren.
Además se presentan actividades, destinadas a los niños, relacionadas con orientación, organización y
estructuración del espacio.
Actividad 1/
Comentemos la tarea
Los participantes, en conjunto, hacen una lista de los
recursos metodológicos utilizados en el desarrollo de la
experiencia con los alumnos. Comentan los criterios de
selección, destacando las coincidencias.
Cada participante lee el problema que planteó en la
clase. Conversan acerca de la temática de los problemas
creados e intercambian opiniones sobre los resultados ob-
tenidos en la experiencia con los alumnos.
Actividad 2/
Ubicándonos en el espacio
2/1. Construyamos un plano del lugar
En grupos de trabajo, los integrantes del Taller hacen un
plano del fugar donde se está desarrollando la reunión,
determinando algunos referentes que faciliten su ubicación.
Una vez concluido el trabajo, los planos se exponen y se
procede a realizar un comentario sobre la actividad desarro-
ll ada, desde diferentes puntos de vista; por ejemplo: concepto
de plano, códigos y referentes utilizados en su representa-
ción, relaciones espaciales y conceptos geométricos que
utilizaron.
Entenderemos por plano la representación gráfica
-de un terreno, de una ciudad, de una casa, etc.-
realizada sobre una superficie. Se diferencia del
mapa, en que éste es una representación topográ-
fica de la Tierra, de sus accidentes geográficos o
realidad geo-política.
2/2. Comunicando recorridos
Los participantes se organizan en grupos. Cada grupo
elige un lugar conocido por todos; por ejemplo, la plaza, el
Correo, la Municipalidad, etc. El lugar elegido no es comu-
nicado a los otros grupos.
Tomando como punto de partida el lugar de reunión,
elaboran las instrucciones necesarias para realizar un reco-
rrido que debe permitir a otras personas llegar al lugar
seleccionado. Las instrucciones del recorrido deben darse
por escrito, en un papelógrafo, sin indicar el nombre ni
ninguna otra pista que permita identificar el lugar de llegada.
La forma de comunicar las instrucciones la elige cada grupo,
pudiendo éstas ser, por ejemplo: planos, información codi-
ficada, descripción de caminos, etc.
• I ntercambian las instrucciones entre los grupos, para
que éstas sean analizadas. La intención primera es
comprobar si se comunica lo solicitado, es decir, si el
punto de llegada descubierto por un grupo coincide
con el determinado por el grupo que propuso el reco-
rrido. Si no se logra esta coincidencia, el grupo que
i nterpreta el recorrido, debe proponer las modificacio-
nes respectivas, sin cambiar la forma de comunicación.
• Exponen los papelógrafos, con el propósito de analizar
el nivel de claridad del mensaje y visualizar diferentes
formas de comunicar las instrucciones. En caso de que
fueran todas muy semejantes, se intercambian opinio-
nes para que entre todos busquen otras posibilidades
de comunicación.
• Expresan las dificultades que se les presentaron al
realizar la tarea. Estas pueden estar referidas a. las
habilidades de ubicación u orientación espacial, a la
forma de organización de las instrucciones, al estilo de
comunicación u otros.
• Reflexionan, en conjunto, acerca de las relaciones es-
paciales y conceptos geométricos que utilizaron al
cumplir la tarea encomendada. Por ejemplo: puntos
cardinales, calles paralelas, calles perpendiculares,
lateralidad (izquierda-derecha), otras relaciones espa-
ciales (arriba, abajo, atrás, entre, etc.).
Actividad 3/
Revisemos actividades
para el desarrollo de la
ubicación espacial
Las actividades siguientes tienen como propósito
que los niños desarrollen habilidades para ubicar-
se en el espacio, que sean capaces de organizarlo
y estructurarlo. .
El niño, tanto en su vida escolar como en la ex-_
traescolar necesita manejar relaciones espaciales,'
por ejemplo, relaciones de vecindad, distancia, po-
siciones relativas, etc. Aprender a ubicarse en el
espacio, en su entorno próximo, significa, también,
ser capaz de utilizar un vocabulario que 1e permita
diferenciar ubicaciones relativas a un referencial.
El niño, al inicio del desarrollo de las nociones es-
paciales tiene como referencia¡ su propio cuerpo,
describe la posición de los objetos o personas
que están cerca suyo, con respecto a su propia
orientación. Más adelante logra utilizar otros cefe-
renciales que pueden ser fijos o móviles, logrando
describir ubicaciones con respecto a otras perso-
nas u objetos; de esta forma aprende a ubicarse
como un objeto entre otros.
 Los participantes revisan el conjunto de actividades
que se proponen a continuación, destacan, en algunas de
éstas, las posibilidades de integración con otras asignaturas
e incrementan el listado con otras ideas.
3/1. En el patio
• Los niños juegan a Simón manda: El profesor
prepara el terreno ubicando algunos objetos visibles en
el patio, que pasan a conformar puntos de referencia;
por ejemplo, una caja grande de cartón, una mesa, una
silla, etc. Saca los niños al patio y da órdenes que ellos
deben obedecer. «Simón manda ubicarse a la izquierda
de la mesa. «Simón manda ubicarse delante de la
caja. Simón manda ubicarse entre la silla y la mesa.
«Simón manda convertirse en estatua». «Simón manda
a la estatua girar media vuelta». «Simón manda a la
estatua girar un cuarto de vuelta», etc. Los niños que
tardan en llegar a la ubicación o se equivocan, pueden
dar prenda, para luego cumplir alguna penitencia.
• Los niños se desplazan en cuadriculados
marcados con tiza: Para la actividad se necesita
que un sector del patio esté cuadriculado. Dependiendo
del curso, se recomienda realizar con los alumnos este
cuadriculado, por ser una excelente actividad para
aplicar conceptos de paralelismo,y perpendicularidad,
entre otros. El tamaño de cada cuadro debe ser
aproximado al largo del paso que puedan dar los niños.
Primero se determinan puntos de partida, luego por
turno los niños se desplazan por el cuadriculado, obe-
deciendo las órdenes dadas por el profesor; por ejem-
plo: dos pasos hacia adelante, uno hacia la izquierda,
tres hacia atrás, etc. Una variación posible es que un
niño recorra un camino por el cuadriculado y otro
registre, de alguna forma, los desplazamientos que está
realizando. Entre todos inventan códigos que permitan
comunicar, por escrito; los desplazamientos que se
realizan en el cuadriculado. De esta forma, dado un
código, el niño podrá desplazarse por el cuadriculado
marcado, o viceversa.
• Los niños registran desplazamientos en cua-
driculados marcados en hojas de papel: En hojas
de papel cuadriculado y utilizando el código convenido
en la actividad anterior, los niños registran o interpretan
recorridos, desplazándose en el plano representado
por el papel.
 A continuación se muestra un ejemplo.
Las dos actividades anteriores cumplen con el pro-
pósito de codificar y decodificar una acción de
desplazamiento, poniendo a su vez en práctica un
vocabulario de relaciones tales como: izquierda-
derecha, avanzar-retroceder, arriba-abajo, etc.
3/2. En la sala de clases
• Los niños dicen el nombre de un compañero:
el profesor hace preguntas como las siguientes a algún
niño del curso: ¿quién se sienta delante de Rosa?,
¿quién se sienta entre Luisa y Ana?, etc. El niño contes-
ta, dando el nombre del compañero. También se puede
jugar a que los niños contesten verdadero o falso, frente
a proposiciones dichas por el profesor, por ejemplo, él
dice: Eugenio se sienta a la izquierda de Yolanda, los
niños contestan verdadero o falso.
• Los niños cacen su ubicación en la sala: El pro-
fesor le pide a los niños que digan su ubicación en la sala,
el niño seleccionado parte diciendo su nombre y agregan
do como información su ubicación en relación a otro niño,
por ejemplo: me llamo María y me siento delante (detrás, a
la derecha, a la izquierda, etc.) de Marcelo .
• Los niños se ubican en la sala de clases,
tomando en cuenta un referente: Todos los niños
pasan a pararse cerca del pizarrón. El profesor se sienta
en algún lugar de la sala y da instrucciones como las
siguientes: Elena siéntate a mi derecha, Lucía siéntate
a mi izquierda, Luis siéntate delante de Lucía, etc.
Se sugiere que estas actividades se centren en el
desarrollo de las relaciones: izquierda-derecha, delante-
detrás y entre.
Si los niños ya saben identificar sus nombres escritos,
podemos realizar actividades como las que se presentan a
continuación.
• Los niños establecen relaciones espaciales
que, se presentan entre parejas de compañe-
ros: El profesor escribe el nombre de dos niños en la
pizarra, y pide a los alumnos que digan alguna frase que
relacione sus ubicaciones. Por ejemplo, un niño podría
decir: Ana está a la izquierda de Marcelo, el profesor
enseguida deberá hacer reflexionar a los niños preguntan-
do ¿y cómo está ubicado Marcelo en relación a Ana?, con
el propósito de establecer la simetría de la relación dada.
Una variación de esta actividad podría ser la siguiente: los
niños, trabajando en grupo, escriben una orden, para que
sea obedecida por dos o tres compañeros. Por ejemplo:
María se sienta delante de Julia y Julia delante de Luis.
• Los niños construyen el plano de su sala de
clases: El profesor reparte a cada niño una tarjeta,
para que escriba su nombre. En el suelo ubica un papel,
en éste se han marcado algunos puntos de referencia:
pizarrón, ventanas, puerta, mesa del profesor. El tamaño
del papel debe estar de acuerdo con el de las tarjetas.
El profesor da un punto de referencia como punto de
partida del juego. Dice: aquí se sienta Juanito. Si el niño
está de acuerdo, ubica su tarjeta en el plano. Luego
continúan todos los niños, por turno, ubicando su tarjeta
en el plano.
Una vez ubicadas todas las tarjetas, los niños se sientan
en sus puestos y comparan las ubicaciones en la sala
con las del plano. En caso de detectar errores, tos niños
pueden hacer las correcciones correspondientes, para
finalmente pegar las tarjetas en el papel.
Como paso siguiente, el profesor levanta el plano del suelo
y lo. coloca en posición vertical, para que los niños logren
establecer relaciones entre los dos puntos devista, horizontal
y vertical. Ellos deben realizar todas las acciones que les
permitan comprobar sus ubicaciones, porejemplo, mirando
el plano los niños reconstituyen dos o tres hileras que
correspondan a sus posiciones en la sala, relacionan las
ubicaciones arriba en el plano, con adelante en la sala;
abajo en el plano, con atrás en la sala.
Otra actividad posible de realizar, a continuación de la
anterior, es entregar a cada niño una hoja de papel que
contenga el dibujo del plano de la sala de clases, donde
estén representados los bancos de los niños y algunos
de los puntos de referencia. El niño puede, por ejemplo,
dibujar los puntos de referencia que no aparezcan en el
dibujo, pintar la representación de su banco, anotar el
nombre del compañero que esté ubicado delante, de-
trás, a la izquierda, etc.
Los participantes conversan acerca de la posibilidad de
i ntegración de esta actividad con la asignatura de Ciencias
Sociales, destacando la factibilidad de que al realizarla con
los niños, el profesor propicie el desarroffo de los objetivos
propuestos en la asignaturas de Matemática y de Ciencias
Sociales, trabajando así un proceso de enseñanza-aprendi-
zaje articulado y relacionado.
Los integrantes del grupo leen los siguientes propósitos,
comentando el significado de cada uno de ellos y relacionándo-
l os con las actividades anteriormente propuestas:
Manejar orientación (izquierda -derecha; arriba-abajo;
delante-detrás, etc.)
• Con relación al propio cuerpo
• Respecto a otros objetos
• Respecto a otras personas
Manejar movimientos relacionados con giros.
Actividad 4¡
Estructurando el plano
Materiales: 15 fichas por pareja del material llamado
"Fichas de colores": 10 de forma cuadrada y 5 rectangula-
res, de distintos colores.
• Un participante del Taller, construye una figura utilizan-
do el material de las fichas de colores, por el lado
blanco. La figura no debe ser vista por el resto de los
participantes.
El participante que construyó la figura da las instruccio-
nes necesarias, para que el resto de las personas logre
construirla. Otro integrante del grupo anota las instruc-
ciones dadas, en el pizarrón. En esta modalidad no se
permiten preguntas aclaratorias.
Comparan las figuras armadas con la construida por el
participante que dio las instrucciones. Se comentan las
dificultades encontradas para cumplir con ¡atarea, por
ejemplo: claridad y precisión de las instrucciones, falta
de información u otras razones.
El juego se puede variar permitiendo preguntas
aclaratorias al momento en que cada participante reci-
be las instrucciones para construir la figura. Es conve-
niente, para realizar el análisis de lo acontecido, que se
registren tanto las instrucciones dadas como las pre-
guntas formuladas. Al mostrar las figuras construidas
por cada uno, verifican si hubo mayores aciertos, si
disminuyeron las dificultades, etc.
Comentan la necesidad de contar con puntos o siste-
mas de referencia que faciliten la comunicación de la
ubicación de las fichas.

La utilización de sistemas de referencia convencio-
nales surge de la necesidad de contar con una for-
ma de comunicación, más precisa y a la vez fácil,
que permita determinar la ubicación de una perso-
na u objeto tanto en el plano como en el espacio.
Un sistema de referencia conocido es el de las
coordenadas cartesianas el cual permite ubicar
puntos en el plano.
Actividad 5/
Revisando actividades
para el desarrollo de la
estructuración espacial
Los participantes leen el texto que sigue:
El movimiento en el espacio supone la necesidad de
utilizar puntos de referencia, los cuales deben llegar a
constituirse en un sistema. Su desarrollo se fundamenta en
la capacidad natural de utilizar un marco de referencia, a su
vez natural, como lo son la horizontalidad y la verticalidad.
Algunos autores sostienen que un elemento importante para
utilizar adecuadamente un sistema de referencia es manejar
la direccionalidad, aduciendo que las relaciones espaciales
se exploran inicialmente a lo largo del eje vertical, o sea,
mirando hacia arriba y hacia abajo.
Relaciones tales como las ya nombradas (arriba - abajo)
y otras como encima - debajo tienen, entre sí, un significado
muy diferente, lo que no se presenta en las relaciones de
orientación horizontal. Por ejemplo, si estamos en una posi-
ción determinada, sabemos lo que está en frente y detrás
nuestro, pero si giramos media vuelta, lo que tentamos
delante ahora está atrás y viceversa, asfcomo también lo que
estaba a nuestra derecha ahora está a nuestra izquierda.
Estas ideas permiten comprender por qué los niños tienen
más dificultades en desarrollar la lateralidad que aquellas
nociones relacionadas con la verticalidad.
Los antecedentes anteriores hacen necesario que el
niño realice actividades que lo lleven a poner en práctica sus
sistemas referenciales, desde los más básicos hasta llegar
a aquéllos convencionales, como lo son las coordenadas
cartesianas.
La estructuración espacial está referida, además, a la
composición de las partes en relación a un todo, por lo cual
actividades relacionadas con mosaicos, simetrías, y pavi
mentación entre otras, son apropiadas para estimular en los
niños este nivel de desarrollo espacial.
 Los integrantes revisan el conjunto de actividades que
se proponen a continuación e incrementan el listado con
otras ideas.

Los niños construyen figuras: Esta actividad es

semejante a la realizada por los participantes del Taller
en la Actividad 4. Inicialmente las instrucciones para
construir el todo pueden ser dadas por el profesor, para
que luego este rol lo tomen los alumnos. A continuación
se muestran posibles figuras. En algunas de éstas se
trabaja también con fichas triangulares, las que co-
rresponden a cuadrados cortados por una de sus
diagonales.

Los niños construyen mosaicos: Utilizandocomo

material las fichas de colores (cuadradas, rectangula-
res y triangulares, de distintos colores ) se pueden
realizar las siguientes actividades:

- Copian patrones dados, una o más veces, respe-

tando forma y color.
- Construyen la imagen de una figura, dado un eje de
simetría externo a ésta, en posición vertical, hori-
zontal u oblicuo.
- Construyen la parte que falta de una figura, dado un
eje de simetría interno a ésta.
 Los niños replican la imagen de una figura que
se proyecta en un espejo: Ubicando un espejo en
posición perpendicular al papel donde se ha dibujado
una figura, el niño dibuja la imagen que se ve en el
espejo, simétrica a la figura.
La actividad anterior puede realizarse sin espejo.Se le
entrega al niño figuras dibujadas en papel cuadriculado, él
debe copiarlas o completarlas, tal como muestran las ilustra
ciones, imaginando que en el eje marcado existe un espejo.
Los plegados en papel también son un excelente apo-
yo para trabajar tanto la noción de simetría como de otros
conceptos geométricos.
• Los niños, utilizando un material concreto,
determinan giros: El profesor entrega a los alumnos
un conjunto de tarjetas, todas con el mismo dibujo. Los
niños forman una, hilera con éstas, ubicándolas en la
misma posición. Luego tomando en cuenta la posición
inicial de la primera tarjeta, la cual no varía, reciben
órdenes para girar la tarjeta siguiente; por ejemplo, un
cuarto de vuelta en la dirección en que se cierra una
ll ave de agua; que otra la giren media vuelta en relación
a la primera tarjeta; tres cuartos de vuelta; una vuelta
completa, etc. El centro de giro, en las tarjetas, está
representado, por la intersección de sus diagonales .
 También es posible trabajar con sólo una tarjeta. Se Si los niños tienen dificultades, como actividad previa
sugiere colocar un alfiler al centro de ésta y luego girarla, nos podemos ayudar de un lápiz que lo ubicamos en una
de acuerdo a órdenes similares a las dadas en la actividad posición y luego lo vamos haciendo girar. En esta activi
anterior. Es importante que los niños comparen las accio- dad, el centro de giro, corresponde a un extremo del lápiz.
nes realizadas, tomando en cuenta la posición inicial, la or-
den dada y la posición final. Veamos algunos ejemplos: en
algunos se les pide girar la tarjeta, en otras deben descu-
brir la amplitud del giro, etc.
Los niños completan figuras: A través de este tipo de 8 Este, 4 Norte o bién 8 4
actividades, los alumnos establecen relaciones entre
las partes y el todo.

Los niños pavimentan el plano: Teniendo como

material las fichas de colores, los alumnos, cubren una
región limitada, sin dejar espacios vacíos entre cada
figura. Esta actividad, relacionada con simetrías, rota-
ciones y traslaciones, se puede enriquecer utilizando
Los niños trasladan figuras a través del otras figuras para cubrir el plano. Los niños, a través de
cuadriculado: Estableciendo relaciones entre esta actividad, logran descubrir propiedades de las
sus propios desplazamientos por el cuadriculado y figuras utilizadas, tales como congruencia de lados y
l a posibilidad de que cada punto de una figura se complementariedad de ángulos.
desplace en el plano, el niño traslada figuras en un
cuadriculado, utilizado como sistema de referen-
cia. Los puntos determinados, en l a figura, se
trasladan de acuerdo a un código especificado por
ellos. El niño, luego de trasladar los puntos, los une
con líneas rectas, con el propósito de formar la
figura. En la primera ilustración podemos ver que
cada punto se trasladó 8 unidades hacia la dere-
cha y 4 hacia arriba.Otro código posible de usar es
 Los niños amplían figuras: Dibujan una figura en el
cuadriculado, Imaginan que la observan a través de una
l upa. Para ampliar Ía figura establecen una proporción,
por ejemplo cuatro cuadrados por cada cuadrado.
Construyen la figura ampliada.
También se pude realizar la acción inversa, o sea
reducir una figura.
Los participantes, en conjunto, hacen un registro de
las relaciones espáciales o conceptos geométricos implíci-
tos en las actividades propuestas y entregan sugerencias
para incrementar el listado.
Actividad 6/
Integrándonos
con otras asignaturas
Los participantes leen las siguientes actividades, que
se realizan en otras asignaturas y que ofrecen excelentes
posibilidades para apoyar el desarrollo de las nociones
espaciales en los niños .
Identifican en cada una, las relaciones espaciales y
nociones geométricas presentes, haciendo un registro de
ellas.
Incrementan el listado, proponiendo actividades o si-
tuaciones que se realizan en otras asignaturas y que con-
tribuyen al desarrollo de las nociones espaciales.
 *El profesor de Artes Plásticas propuso construir un
mosaico. Luis, uno de sus alumnos, presentó el siguien-
te trabajo.
En este trabajo se han aplicado nociones de simetría,
rotaciones, relaciones entre ángulos, entre otras.
• La profesora de Educación Física da instrucciones al
curso para realizar una actividad:
Mirando al frente, tres rebotes, girar un cuarto de
vuelta hacia la izquierda, dar tres rebotes, girar al
frente, tres rebotes, girar un cuarto devuelta hacia
l a derecha, girar al frente, girar media vuelta y
repetir los rebotes.
La profesora de Ciencias Sociales solicita a sus alum-
nos construir una maqueta, donde se ubique la escuela
y algunos lugares conocidos cercanos a ésta.
• El profesor de Técnicas Manuales enseñó a sus alum-
nos a construir un barco, utilizando la técnica del ple-
gado.
Actividad 7/
Definamos la tarea
La lectura del siguiente texto le orientará para desarro-
ll ar la parte práctica de la tarea.
La preocupación y ansiedad existentes en muchas
personas, para que los niños adquieran destrezas numéri-
cas, tiende a dejar en segundo plano el hecho que casi todo
el mundo debe afrontar con mayor frecuencia problemas
espaciales que problemas numéricos.
Es difícil aceptarlo en una primera instancia, sin embar-
go si analizamos los siguientes ejemplos, seguramente lo
visualizaremos más fácilmente. Detengámonos a reflexionar
sobre algunas de las tareas que se deben realizar en
diferentes actividades laborales. Por ejemplo, un arquitecto,
al preparar el plano de una casa debe imaginarse la mejor
forma de distribuir las habitaciones, según lo solicitado por
su cliente, un albañil, al construir una muralla, debe manejar
perpendicularidad, un campesino, al preparar el terreno
para algunos cultivos, debe formar surcos paralelos, etc.
¿Verdad que podrfan ser muchas más las acciones, relacio-
nadas con un trabajo específico, en que es necesario contar
con un buen desarrollo de pensamiento espacial para su
óptima realización?
Ahora nos referiremos a algunas actividades cotidianas.
No pocos son los que al intentar armar un juguete siguiendo
las instrucciones de un folleto,han fracasado. Aquéllos que
conducen un vehículo y que se han visto en la necesidad de
estacionar en un espacio reducido, pueden haber tenido
como consecuencia un roce con los vehículos ya estacio-
nados. Cuántas veces nos ha tocado ubicar una sala en un
hospital y hemos pasado dos o tres veces por el mismo lugar
sin encontrarla. También el ubicar una calle en un mapa
puede presentar dificultades si no se maneja el sistema de
referencia utilizado. Qué necesarias son las habilidades
espaciales para entrar y ubicar, adecuadamente, los mue-
bles en una casa.
La lista podría seguir extendiéndose, pero seguramente
ya nos hemos dado cuenta de la necesidad e importancia
de desarrollar estas habilidades, de proporcionar a los niños
conjuntos de experiencias, que les permitan descubrir y
analizar conscientemente estrategias, que a su vez los lleven
a solucionar problemas que requieran de pensamiento es-
pacial.
La Matemática ofrece, al igual que el lenguaje, una vía
para la comprensión y apreciación de nuestro entorno. Una
gran parte de tal apreciación será fruto de la comprensión y
captación de lo espacial, por la manifiesta razón de que
nuestro ambiente físico lo es.
No debe extrañarnos entonces que las actividades de
iniciación a la Geometría estén relacionadas con la explora-
ción del espacio, la cual está dirigida por un lado a las
acciones que vivenciamos directamente en el espacio real y
por otro a sus representaciones, donde hacemos uso de
figuras y diagramas.
Veamos ejemplos para clarificar estas dos últimas ideas.
Es muy distinto para un niño vivenciar el recorrido de su casa
a la escuela, que relatar oralmente cuál es éste y luego
representarlo a través de un dibujo. También, en el deporte,
es diferente seguir las instrucciones de un entrenador en la
cancha -espacio real- que recibir otras complementarias, a
través de un diagrama, de acuerdo a los resultados del
primer tiempo.
Uno de los primeros aspectos interesantes que debe-
mos trabajar, con nuestros alumnos de Primer Ciclo de
Educación General Básica, relacionados con conceptos
geométricos, está referido a la orientación espacial.
La primera aproximación del niño hacia la Geometría
está relacionada con la exploración del espacio y nuestro
 propósito será que el niño se maneje en éste, llegue a
dominarlo y lo construya por sí mismo.
Cuántos alumnos son catalogados de mediocres en
otros aspectos de su formación, por ejemplo en lectura,
escritura, o en actividades musicales o artísticas, cuando
justamente sus problemas derivan de un escaso dominio de
las relaciones espaciales.
Está demostrado, por especialistas, que los conceptos
espaciales no son innatos, sino que se elaboran y estructuran
a través de las experiencias activas de los niños.
Podemos identificar tres elementos: la orientación, la
organización y la estructuración.
La orientación corresponde a un sistema de relaciones
espaciales en el que es preciso reconocer los puntos de
referencia claves.
Los primeros referenciales están ubicados en el propio
cuerpo del niño. Los últimos, en cambio, corresponden a los
puntos cardinales. También podemos considerar otros
referenciales; por ejemplo, para situarse en un mapa, en las
calles de la ciudad, éstos se transforman en señales, que
finalmente se apoyan en los dos referenciales claves ya
nombrados.
La organización del espacio se refiere al reconocimiento
de relaciones como distancia (proximidad o lejanía), tamaño
(grande, mediano y pequeño), posición relativa de las partes
de un todo, reconocimiento de algunos movimientos del
sujeto o de objetos que experimentan giros o cambios
relativos de posición.
La estructuración se refiere a la composición y descom-
posición de un todo en partes o sectores, cuya identificación
se facilita mediante mediciones, que pueden ser efectuadas
a lo largo de ejes perpendiculares entre sí.
Al interior de la orientación espacial, una noción impor-
tante es la de direccionalidad, como orientación hacia un
punto de referencia determinado, como previsión de un
punto de llegada cuando aún se está recorriendo el camino.
La parte práctica de la tarea consiste en que cada
profesor selecciona alguna de las actividades propuestas
en este Taller, relacionadas con el concepto de simetría,
para trabajarla con sus alumnos. Observa sus reacciones,
registra los resultados que obtiene , las dificultades a las
cuales se enfrenta, etc. y escribe un breve informe.
 Taller 7/

En este Taller los profesores construyen cuerpos utilizando cajas de fósforos y, por medio de plegados
y cortes, construyen figuras planas. Interesa que realicen, a partir de estas construcciones, un análisis
sobre algunas propiedades de los prismas y de los cuadriláteros y que intercambien los procedimientos
utilizados.
Actividad 1 /
Revisemos la tarea
Los profesores informan qué actividades seleccionaron
para trabajar con sus alumnos. Comparten las observacio-
nes registradas y organizan secuencialmente las activida-
des aplicadas en sus cursos.
Actividad 2/
Analizando cuerpos
geométricos
2/1. Elementos de un cuerpo construido
Materiales: 5 cajas de fósforos por grupo de trabajo
Un rollo de scotch
Los profesores registran el número de caras, de aristas
y de vértices que tiene una caja de fósforos.
En seguida, construyen diversos cuerpos, usando dos
cajas de fósforos; verfican si hay o no variaciones en el
número de caras, de aristas y de vértices. Amplían a tres,
cuatro o cinco cajas realizando la misma actividad y regis-
trando siempre el número de caras, de aristas y de vértices.
Si lo necesitan, unen con scotch las superficies de las
cajas do fósforos para que las construcciones sean más
fáciles de manipular.
Todas las construcciones que los profesores realizaron
en esta actividad pertenecen a la clase de los cuerpos
poliedros.
Un poliedro es un cuerpo geométrico limitado sólo por
superficies planas, que se llaman caras. Si un cuerpo está
limitado por superficies curvas o por superficies curvas y
planas pertenece a la clase de los cuerpos redondos.
Un poliedro es convexo si al apoyar cualquiera de sus
caras sobre un plano, por ejemplo, sobre una mesa, todo el
cuerpo se ubica a un mismo lado de ese plano.
Entre las construcciones realizadas, los profesores dis-
criminan las que son poliedros convexos de las que no lo
son.

En un poliedro convexo la relación entre el número de
caras (C), de aristas (A) y de vértices (V) está dada por
Esta relación se conoce con el nombre de fórmula de
Euler, porque fue descubierta por el matemático suizo del
siglo XVIII, Leonard Euler.
Los participantes del Taller verifican que se cumple es-
ta relación para todos los poliedros convexos construidos.
¿Cómo aseguran que contaron todas las caras, aristas
y vértices y que los contaron sólo una vez? Comparten los
procedimientos utilizados, especialmente en los poliedros
no convexos.
212: Elementos de un cuerpo representado.
Comparten los resultados obtenidos y los diferentes
procedimientos utilizados. Comparan la dificultad para
realizar esta actividad con la que experimentaron al realizar
la actividad anterior.
Actividad 3/
Cuerpos geométricos
en la sala de clases
En grupos de trabajo, los profesores eligen una de las
cuatro situaciones descritas a continuación y diseñan acti-
vidades útiles para que los alumnos se familiaricen con los
poliedros y aprendan a identificar y contar caras, aristas y
vértices en poliedros convexos.
1. Construir con cubos o envases, realizando actividades
como las siguientes:
• Construcción libre
• Copia de construcciones hechas por un alumno o
grupo de alumnos, mirándolas
• Comunicación oral para que otro haga la misma
construcción, sin verla
• Comunicación a través de dibujos hechos por los
alumnos para que otro haga la misma construcción,
sin verla
• Construcción a partir de un dibujo dado por el profesor
 11. Decorar envases:
• Forrarlos
• Pintar o pegar dibujos, papel picado, arenilla,
conchitas, etc., en cada una de las caras
• Pegar cintas engomadas en las aristas
• Poner pompones o cintitas en los vértices
111. Desarmar y volver a armar envases para visualizar la
relación entre el patrón plano o red y el cuerpo correspon-
diente.
I V. Construir cuerpos en greda o plasticina.
Comentan la elección de la situacion y las actividades
diseñadas. Responden las preguntas siguientes:
¿Cuales son, a juicio de los participantes del Taller, las
mejores actividades para que los alumnos identifiquen
las caras? ¿Cuáles para que las cuenten?
¿Qué actividades son las más adecuadas para identifi-
car y contar aristas?
¿Cuáles permiten la identificación y el conteo de vérti-
ces?
Cada profesor elige una de las actividades diseñadas
para realizarla con sus alumnos.
Las actividades mencionadas y otras que sugieran
l os participantes en el Taller, son habituales en las
clases de educación artística y manual. Es conve-
niente que se aprovechen esas mismas activida-
des para sacarles partido desde la perspectiva del
conocimiento de la Geometría.
Actividad 4/
Figuras geométricas
con plegados y cortes
Materiales: 10 hojas de papel, preferentemente de copia,
por participante
Un par de tijeras por grupo
Una escuadra y un compás por grupo
4/1. Dobleces y cortes
En grupos, cada profesor toma una hoja, hace dos do-
bleces y luego recorta lo que quiera. Antes de desdoblar la
hoja dibuja cómo cree que quedará al extenderla.
 Conviene que los profesores experimenten con los
dobleces y cortes hasta que logren anticipar lo que aparece-
rá en la hoja desdoblada.
• Haga dos dobleces perpendiculares entre sí
• Haga un corte recto que pase por los dos bordes
plegados.
• Quédese con la parte recortada y deseche el resto de
la hoja.
• Dibuje la figura que cree que aparecerá al desdoblar
la parte recortada.
• Compare su dibujo con el recorte extendido.

¿Qué características comunes tienen las figuras que

resultan al desdoblar la parte recortada?

Conviene que analicen la medida de los lados y la dé¡

ángulo formado por las diagonales. Pueden constatar sus
hipótesis mediante plegados y superposiciones. ¿A qué
corresponde; en lafigura recortada, cada uno de los dobleces
iniciales y el corte?

Las figuras que aparecen tienen las siguientes carac-

terísticas:
Una vez lograda cierta familiaridad con esta actividad
• Son figuras cerradas, limitadas por lados rectos, en
se puede pedir que lafigura recortadacumpla determinadas
consecuencia son polígonos.
condiciones. Por ejemplo, ¿qué dobleces y qué cortes hay
• Tienen cuatro lados, por lo tanto son cuadriláteros.
que hacer para que resulte una estrella de 4, de 6, o de 8
• Los cuatro lados miden lo mismo, luego son
puntas?
equiláteros.
• Los ángulos opuestos son de igual medida.
4/2. Cuadriláteros
• Las diagonales se dimidian y son perpendiculares
En los mismos grupos de trabajo, cada profesor toma entre sí, en consecuencia son rombos.
una hoja y sigue estas instrucciones:
4/3. Generando rombos
Repiten la actividad anterior, pero esta vez hacen un
doblez en lugar del corte; al extender la hoja queda marcado
un rombo. Vuelven a doblar y marcan, en la misma hoja,
diferentes rombos cuyas diagonales coincidan.
Al extender la hoja se puede obtener conjuntos de
rombos como los siguientes:
¿Es posible que entre éstos aparezca un cuadrado? Un
cuadrilátero equilátero cuyos ángulos son rectos, es decir
miden 90 grados, es un cuadrado.
En la ilustración anterior, en el conjunto de rombos que
tienen dos vértices comunes, puede apreciarse que varía la
medida de los ángulos interiores. En los ángulos corres
pondientes a los vértices comunes, el menor es agudo, mide
menos de 90 grados; el mayor es obtuso, mide más de 90
grados. Entre ambos debe existir un ángulo. que mida
exactamente 90 grados.
4/4. Cuadrados
A partir de dos dobleces perpendiculares entre sí, los
profesores buscan cómo pueden obtener un cuadrado con
un solo corte recto.
Ponen en común los procedimientos encontrados, dife-
renciándolos de los que les permiten obtener rombos.
El corte que permite obtener un cuadrado es el que
genera la misma longitud en ambas diagonales: en un
cuadrado las diagonales tienen la misma medida.
4/5. Construcciones con escuadra y A continuación realizan un procedimiento de construc-
compás ción análogo, a partir de dos diagonales no perpendiculares.

Los profesores construyen un cuadrado y un rombo, Comparan estas figuras con las obtenidas en la cons-
utilizando escuadra y compás, a partir de lo que han cons- trucción anterior.
tatado sobre las diagonales de estas figuras: son perpendi
culares, se dimidian y, en el caso del cuadrado, son de igual
medida.
 El cuadrado, el rectángulo, el rombo y él romboide son
paralelogramos. Tienen en común las siguientes caracterís-
ticas:
• Los lados opuestos son paralelos.
• Los lados opuestos son de igual medida.
• Las diagonales se dimidian.
• Los ángulos opuestos son de igual medida y la suma
de dos ángulos consecutivos es 180 grados.

Los cuadriláteros se pueden clasificar según cuantos

pares de lados paralelos tengan en:
PARALELOGRAMOS : dos pares
TRA PECIOS : un par Al desdoblar los dos últimos dobleces, se obtienen tres
TRA PEZOIDES ningún par ángulos de 60 grados cada uno. ¿Por qué miden 60 grados?

Hacen de nuevo los dobleces y buscan cómo hacer un

corte para obtener un triángulo equilátero. Hacen ese corte y
comentan los diferentes procedimientos que emplearon.
4/6. Otros Polígonos

En grupos de trabajo, los profesores toman una hoja y Un triángulo equilátero tiene sus tres lados de igual
marcan un doblez que la atraviese totalmente. medida y cada uno de sus tres ángulos mide 60 grados.

A continuación hacen dos dobleces que partan de un Antes de desdoblar la figura recortada, dibujan cuál creen
mismo punto del primer doblez, cuidando que las tres partes que será la forma que aparecerá al extenderla totalmente.
que se forman coincidan exactamente.
 Desdoblan la figura recortada paso a paso. Inicialmente
es un triángulo equilátero y al extender el primer doblez Plegados y cortes son recursos que se pueden
aparece un rombo. usar, entre otros, para generar figuras, para com-
parar medidas de lados, de diagonales y de ángu-
Después, al extender el doblez siguiente, aparece un los, para bisectar y trisectar ángulos, para trazar
trapecio, que es un cuadrilátero que tiene un par de lados perpendiculares y para reconocer simetrías.
paralelos. Este trapecio es muy especial porque tiene tres
l ados de igual medida y el cuarto mide el doble que cualquie-
ra de los otros tres lados.

Finalmente aparece un hexágono, esto es, un polígono

de seis lados. En este hexágono tanto sus lados como sus
ángulos son de igual medida, por esto es un hexágono
regular.
¿Cómo se puede obtener, por medio de plegados y
Actividad 5/
cortes un dodecágono, que es un polígono de 12 lados, o un Plegados y cortes
octógono, que es un polígono de 8 lados? ¿Cómo obtener un en la sala de clases
polígono con el máximo de lados posibles?
Materiales: Figuras recortadas, reproduciendo las que
aparecen en las tres páginas siguientes; un
juego por grupo de trabajo.

Los profesores eligen una de las siguientes series de

figuras y diseñan actividades útiles para que los alumnos
constaten propiedades de las figuras planas. En algunos
casos es conveniente que reproduzcan varias veces las
figuras más pequeñas.
1. Figuras: A B D U EGO
Se pueden proponer actividades de clasificación consi-
derando los criterios siguientes:
• Número de lados; como resultado de esta clasifica-
ción se usan los nombres de triángulos y cuadriláte-
ros.
• Presencia de ángulos rectos; se puede comprobar si
un ángulo es recto por medio de una escuadra o, en
su defecto, con un papel en el que se han hecho dos
dobleces perpendiculares entre sí.
• Igualdad de medida de lados; en esta clasificación se
distinguen los que tienen todos sus lados de igual
medida, los que tienen dos lados de igual medidaylos
que tienen dos pares de lados de igual medida.
11. Figuras: A C I J
Se trata de encontrar cómo doblar la figura C para
obtener la A. En seguida, qué dobleces hacer en la figura I
para generar las dos anteriores y también para obtener sólo
la figura A. Finalmente, qué dobleces en la figura J permiten
obtener todas las figuras anteriores.
Después de realizar la actividad de los dobleces, se
puede comparar la medida de los lados, ángulos y diagonales
de todas las figuras de esta serie.
111. Figuras: D U F O
En forma análoga a la actividad anterior, se trata de
buscar dobleces para poder obtener las figuras más peque-
ñas a partir de las inmediatamente más grandes y comparar,
posteriormente, las medidas de los lados, ángulos y
diagonales.
IV. Figuras: D E G O
Con dobleces y superposiciones, se trata de encontrar
cómo doblar las figuras G y O para obtener la D. En seguida;
qué dobleces y cortes permiten obtener las figuras G y O a
partir de la E. Posteriormente, se puede comparar lados,
ángulos y diagonales.
Cada profesor elige una de las actividades diseñadas
para realizarla con sus alumnos.
Actividad 6/
Definamos l a tarea
Los profesores planifican la realización con sus alumnos
de las dos actividades elegidas durante el Taller, referidas a
cuerpos (actividad 3) y a figuras geométricas (actividad 5).
Para el Taller siguiente deben llevar algunos trabajos hechos
por sus alumnos y un informe sobre la forma en que se
desarrolló la ,actividad.
 Taller 8/

Se espera que a través del Taller los profesores profundicen su comprensión del sistema de
numeración decimal, valoren este contenido por sus proyecciones en el aprendizaje de otros temas
matemáticos, revisen sus prácticas de enseñanza en relación con el tema y analicen algunas actividades
que les permitan a los alumnos acrecentar el nivel de aprendizaje de este tema.
 Actividad 1 / Escriben con los dígitos que acaban de conocer los
siguientes datos numéricos.
Comentemos l a tarea
• Número de su Escuela
Los profesores comentan las actividades que realiza-
ron con sus alumnos, en relación a cuerpos y figuras geo- • Año importante para Ud:
métricas, leen los comentarios escritos que elaboraron
acerca de la forma en que realizaron las actividades e in-
• Número de su carnet de identidad
tercambian algunos trabajos de los alumnos.

Tratan de memorizar las cifras que acaban de cono-

cer, luego las tapan con una hoja de papel y tratan de
Actividad 2/ completar la siguiente serie con los números que faltan:

Escribamos cantidades
con cifras extrañas
Los profesores se organizan en grupos para realizar las
siguientes actividades:

Imaginan un país desconocido, donde los dígitos se

escriben ordenadamente, y a partir del cero, de la siguiente
manera:
Conversan acerca de las diferencias y semejanzas
entre esta manera de comunicar cantidades y la que
usamos habitualmente.
En ese país, 1992 se escribe así: Comentan las dificultades que tuvieron para el apren-
dizaje de los nuevos símbolos y las relacionan con las que
han observado en los alumnos al aprender los dígitos.
 que se indica, en cada caso.
La realización de estas actividades puede permitir 1. Toman 18 fichas amarillas.
una mayor toma de conciencia del esfuerzo que
Canjean 5 fichas amarillas por una roja, todas las veces
demanda el aprendizaje de un conjunto de símbo- que se pueda.
l os por parte del alumno y cómo esto puede ser Completan el resultado expresado en fichas y compa-
facilitado manteniendo estos símbolos a la vista y ran esta forma de comunicación con la notación con-
permitiendo que los niños recurran a este apoyo vencional, que se usa al agrupar de diez en diez.
cuando lo necesiten. El sistema empleado para
representar cantidades en los ejercicios anteriores
es semejante en sus reglas generales al sistema
de numeración decimal y difiere de éste sólo en la
forma de representar los dígitos.

Se acuerda leer el numeral resultante tres-tres y no

Actividad 3/ treinta y tres porque tenenos 3 quinas o quintetos de
Agrupemos de a cinco, de a fichas ( y no 3 decenas) y 3 unidades o fichas.
cuatro, de a tres... de a diez ¿Cuál hubiese sido el resultado si se hubiese tomado 19
fichas amarillas?, ¿y si se hubiese iniciado el canje con
3/1. Canjeando
20 fichas amarillas?

Materiales : 1 bolsa de fichas de colores, por grupo.

11. Toman 18 fichás amarillas.
Canjean 4 fichas amarillas por una roja, todas las veces
El conductor propone a los profesores desarrollar, en
que se pueda.
grupos, las actividades siguientes. En éstas se les solicita Canjean 4 fichas rojas por una ficha azul, todas las
tomar 18 fichas amarillas y canjearlas de acuerdo a la regla
veces que se pueda.
 Expresan el resultado en fichas.
Expresan el resultado en ¡anotación que hemos acorda-
do, con cifras y con palabras.
¿Por qué el resultado no podrá leerse ciento dos?.
¿A cuántas unidades o fichas amarillas equivale la cifra
1 que aparece en el resultado?
111. Toman 18 fichas amarillas.
Canjean 3 fichas amarillas por una roja, todas las veces
que se pueda.
Canjean 3 fichas rojas por una ficha azul, todas las
veces que se pueda.
Expresan el resultado en fichas.
Expresan el resultado en la notación convencional con
cifras y con palabras
¿Qué representa la cifra 2 en el numeral resultante?, ¿y
cada una de las cifras 0?.
¿Cuál hubiese sido el resultado si se hubiese tomado 20
fichas amarillas?, ¿y si se hubiese iniciado el canje con
27 fichas amarillas?.
¿Cuántas fichas amarillas deberían tomarse al i nicio
para que el resultado fuese 10 (uno-cero) ?.
IV. Toman 18 fichas amarillas.
Canjean 10 fichas amarillas por una roja, todas las
veces que se pueda.
Expresan el resultado en fichas.
El conductor del Taller pide a los profesores que
comparen los resultados de las actividades que acaban
de realizar, conversen acerca de las dificultades que
tuvieron para desarrollarlas y luego comenten las seme-
janzas y diferencias entre los sistemas de numeración
utilizados.
En las actividades anteriores, se ha representado 18 de
cuatro maneras, con distintos sistemas de numeración
posicional, se ha modificado la cantidad de elementos de las
agrupaciones, es decir se ha trabajado con distintas bases
y en todas se ha dado una regla de canje similar. Se concluye
que un mismo número puede tener múltiples representacio-
nes, dependiendo del sistema de numeración que se esté
utilizando.
El aprendizaje del sistema de numeración decimal im-
plica, por una parte, el conocimiento de un conjunto de
símbolos y por otra la comprensión y manejo de reglas de
agrupación que se reiteran y que permiten establecer rela-
ciones entre las cifras. Cuando se dice dieciocho y se
escribe 18, se esta representado un número natural de
acuerdo al sistema de numeración decimal, es decir se
considera 1 grupo de 10 elementos y además 8 elementos,
mediante las cifras 1 y 8, respectivamente.
3/2. Docenas y más docenas
Materiales: 1 bolsa de fichas de colores y 2 dados, por
grupo.
Los profesores se organizan en grupos para jugar a:
«Docenas y más docenas» .
Colocan al centro de la mesa un pozo con todas las
fichas cuadradas y a un lado las fichas rectangulares.
Por turno, cada jugador tira los dados y saca del pozo
tantas fichas cuadradas como la suma de los puntos obte-
nidos en éstos. Repiten esta acción hasta agotar las fichas
del pozo.
Terminada esta primera vuelta, los jugadores canjean
12 fichas cuadradas (una docena) por una ficha rectangular,
todas las veces que puedan.
Las fichas cuadradas que fueron canjeadas vuelven a
formar el pozo Juegan una segunda vuelta de la misma forma
que la primera y canjean 1 docena de fichas cuadradas por
una ficha rectangular todas las veces que puedan.
Una vez hecho esto, anotan en una hoja sus puntajes en
número de fichas rectangulares y cuadradas y en forma
convencional en base doce.
Es posible que alguna persona haya obtenido como
resultado 0, 1 ó 2 fichas rectangulares, o docenas y 10 u 11
fichas cuadradas, o unidades; en este caso necesitan utilizar
dos nuevos símbolos, para esto pueden emplear el símbolo
para representar 10 y § para representar 11.
Es importante percatarse que todo sistema de nume-
ración posicional requiere tantas cifras como su base, es así
como en el sistema decimal se ocupan diez cifras o dígitos,
en la base tres, sólo las cifras 0, 1 y 2 y en la base doce se
necesitan doce símbolos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, ', § .
Ordenan los puntajes de mayor a menor y comparten la
tabla de resultados del juego con los demás integrantes del
Taller.
 Actividad 4/
Fraccionando decimalmente
l a unidad
Hasta el momento se ha utilizado el sistema de numera-
ción decimal para representar cantidades de unidades. La
forma como se nombran con palabras las cantidades da
cuenta de la organización del sistema, en unidades, dece-
nas ycentenas de unidades, en unidades decenas y centenas
de miles, en unidades, decenas y centenas de millones,
El cuadro siguiente muestra esta organización.
Miles de
Millones Millones Miles
oración la cantidad, que aparece destacada, en forma
decimal, considerando la unidad de medida que se indica
en cada caso.
A. Carmen tiene en su costurero dos trozos de cintas de
colores, de 125 centímetros cada uno.
125 centímetros = 1,25 metros
B. Darío compró 300 gramos de mortadela para llevar a su
casa.
300 gramos = kilógramos
Unidades C. Josefina llegó extenuada después de correr 2 300 metros.

C I D U C D U C D U C D U 2 300 metros = kilómetros

D. La modista dijo que con 60 centímetros más de tela

Cuando se nombra una cantidad muchas veces no se alcanza para una blusa.
señala las unidades a las que se hace referencia, así al
hablar de 1992, se da por supuesto que todos saben que se 60 centímetros = metros
trata de 1992 unidades de año.
Ahora, se verá como el sistema de numeración decimal E. El bus llegó con 90 minutos de retraso, porque tuvo una
también permite representar fracciones decimales, es decir, pana a pocos kilómetros de San Fernando.
décimos, centésimos, milésimos, ... de unidad.
90 minutos = horas
El conductor solicita a los profesores escribir, para cada
F. Nos demoramos 2 horas 45 minutos en contestar la décimos de unidad, centésimos de unidad y milésimos de
prueba, sin embargo, no salimos cansados. unidad.

2 horas 45 minutos = horas

G. Recogimos 102 huevos en la tarde del martes. Unidades Wilésirnos

100 huevos = docenas C D U d c m

M. El grupo demoró 27 meses en poder lograr la meta de

tener una nueva sede.

27 meses = años Los profesores conversan acerca de la incidencia que

tiene el aprendizaje del sistema de numeración decimal en
Los profesores comparan sus respuestas y comentan otros aprendizajes matemáticos; como las fracciones deci
las diferencias. males, la operatoria aritmética, los sistemas de unidades de
medida, etc.
El conductor hace notar que entre las unidades dadas
existen dos tipos, aquéllas que convencionalmente están
organizadas decimalmente; medidas de longitud, de peso,
etc. y aquéllas estructuradas de acuerdo a otras relaciones
numéricas, como el tiempo (horas,años, etc.). Por ello, 300
gramos equivalen a 0,300 kilógramos, 90 minutos equivalen
a 1,5 horas, 102 huevos a 8,5 docenas y 27 meses a 2,25
años.

La actividad anterior también ha demandado la amplia-

ción de la tabla ya presentada; ha sido necesario ubicar
Actividad 5/ sienten frente a la sucesión de números que van aparecien-
El sistema de numeración do en algún tipo de contador; los educadores pueden
decimal en el aula satisfacer esta inquietud dando respuestas a sus preguntas,
respuestas que a veces los llevarán a numerar, incluso más
allá del ámbitonumérico que han elaborado conceptualmente,
5/1 Los niños viven inmersos en un ambiente
se trata de no frenar el interés de los alumnos, de no paralizar
numerado
su exploración, cuidando de enfatizar en los procesos siste-
máticos de aprendizaje la comprensión del significado de
Los profesores leen y comentan el siguiente texto:
las expresiones numéricas y de su forma de notación.

Los niños muestran gran interés por aprender a nume-

No podemos dejar de tener en cuenta que, antes de
rar grandes cantidades, en parte por los estímulos que para
iniciar el aprendizaje matemático escolar, los niños han
este aprendizaje les brindan los adultos en el medio
logrado una natural familiarización con algunos números y
extraescolar y también por el hecho de encontrar «números»
las representaciones de los mismos, estos logros constitu-
en diversos objetos o situaciones de su ambiente, por
yen una excelente base para el aprendizaje sistemático de
ejemplo en:
los números y su representación.
• las páginas de los textos escolares,
• la numeración de las casas,
• los calendarios,
5/2. Actividades para que los niños usen y
• los boletos de locomoción,
comprendan el sistema de numeración
• las boletas de compra,
decimal
• los letreros de propaganda,
• los relojes digitales, Los profesores leen lo siguiente:
• las camisetas deportivas,
• el contador de la bomba de bencina, etc.
Los niños usan y comprenden el sistema de numeración
decimal cuando son capaces de leer y escribir numerales,
En muchas ocasiones, los niños muestran interés por manejar las reglas de canje en sentido directo e inverso,
leer estas cantidades o expresan lo maravillados que se reconocer expresiones equivalentes para una misma canti-
dad y aplicar estos conocimientos en situaciones diversas.
La consecución de estos logros, por parte de los alumnos,
demanda del profesor una cuidadosa selección de las Billetes de $1, $10, $
actividades y de los materiales que les proporcionará. 100 y $1000.

En las actividades básicas que se presentan a continua-

ción se consideran fundamentalmente los siguientes mate-
riales:

Palitos y elásticos, o
en su defecto cualquier
material posible de agru- Fichas de colores; rojo,
par de a 10 en 10. verde, azul y amarillo, para
lasque se define una regla
de canje.

Cinta numerada:
huincha que tiene los nú-
meros del 1 al 30, escritos
por un lado con cifras y por
el otro con palabras, y que
puede ser completada
hasta el 100.
Abaco.
 Algunas actividades para:
Tarjetas de números:
de unidades, decenas, 1. Contar, leer y escribir cantidades.
centenas y unidades de mil.
• Repetir rimas que les ayuden a aprender, en orden, los
nombres de los números, por ejemplo:

Uno, dos, tres, cuatro

ll evé mi perro al teatro.
Tablero con columnas
Cinco,seis, siete, ocho
para las unidades (U), de-
allí me comí un bizcocho.
cenas (D), centenas (C) y
Nueve, diez, eso es,
unidades de mil (UM).
y volvimos a casa otra vez.

• Contar grupos de objetos, de uno en uno, en sentido

creciente y decreciente.
• Modelar, recortar, pintar y remarcar los símbolos de
Contador: dispositivo los dígitos.
con cuatro ruedas que de • Leer en orden una serie de números con apoyo en la
derecha a izquierda repre cinta numerada.
sentan las unidades, dece- • Leer a coro los números del 1 al 30 en una hoja de
nas, centenas y unidades calendario.
de mil. Cada rueda al girar • Recortar los números de una hoja de calendario y
muestra las cifras del 0 al 9 l uego ordenarlos formando una línea del 1 al 30,
• Contar grupos de objetos de dos en dos, de tres en
tres, etc.
• Contar del 1 al 100 con apoyo del contador.
• Leer en orden los números de las páginas de un libro
 • Leer y escribir números al dictado 11. Efectuar canjes de 10 unidades por una decena y de 10
• Completar cuadros organizados de números decenas por 1 centena, y representar cantidades de unida-
des, con apoyo de material.

Con palitos:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 •Formar atados de 10 palitos, unirlos con un elástico y
nominar al atado decena, hacer un paquete con 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 atados de palitos (decenas) y nominar a esta agru-
pación centena.
21 22 24 25 26 27 28 29 30
• Recibir un conjunto de palitos,canjeat grupos de 10
de éstos por atados, todas las veces que sea posible.
31 32 33 34 36 37 38 39 40
Expresar la cantidad de palitos en tantos atados o
41 42 43 44 45 45 47 49 50 decenas y tantos palitos o unidades.
• Contar de 10 en 10, de 100 en 100, con apoyo de este
51 52 53 54 55 56 57 58 59 material.
• Representar un número dado por el profesor con
62 63 64 65 66 67 68 69 70 paquetes, atados y palitos y traducir esta represen-
tación en tantas centenas, más tantas decenas, más
71 72 73 74 75 76 78 79 80 tantas unidades.

81 82 83 84 85 87 88 89 90 Con billetes:
• Canjear 10 billetes de $1 por 1 billete de $10, 10
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 billetes de $10 por un billete de $100 y 10 billetes de
$100 por un billete de $1000.
• Recibir una cantidad de billetes de $1, canjear por
Los profesores comentan las actividades propuestas e billetes de $10 todas las veces que puedan y expresar
i ntercambian otras que ellos pueden haber realizado, con la cantidad de dinero.
éxito, para contar, leer y escribir numerales.
 • Reconocer una cantidad representada por un conjun-
to de billetes, expresarla de dos maneras; en número
de billetes con su valor respectivo y en unidades, por
ejemplo: 3 billetes de $100, 4 billetes de $10 y 5
billetes de $1, es decir $ 345.

Los profesores comentan las actividades propuestas y

se organizan en grupos para plantear actividades con
canjes, utilizando cada grupo uno de los siguientes mate-
riales:
Fichas de colores
Abaco

Exponen su trabajo y proponen un orden, de acuerdo a

l os materiales considerados, desde la actividad más fácil
hasta la más difícil.

111. Representar una misma cantidad de diversas formas,

con apoyo en un material y describir con palabras lo repre-
sentado.
• Representar con billetes una cantidad dada, efectuar
canjes para buscar otras formas equivalentes y ex-
presar estas representaciones en número de billetes
por su valor respectivo y en unidades.
• Señalar la cantidad total de dinero representado en
cada línea y el número total de billetes empleados.
Los profesores comentan la importancia que para la
resolución de ejercicios de sustracción tiene este tipo de
actividad, por ejemplo para resolver
1342 - 867 = , en este caso la descomposición de
1342 en 12 centenas + 13 decenas + 12 unidades
es la más adecuada para resolver el ejercicio.
Buscan diversas formas de representar una cantidad de-
terminada con otros materiales, señalan cuáles serían más
apropiados para sus cursos y fundamentan su selección.
IV. Establecer el valor de posición de las cifras de un numeral.
• Representar una cantidad en el ábaco, por ejemplo
21, agregar 1 ficha en la varilla de las unidades y leer
la cantidad, agregar 2 fichas en las unidades y leer la
cantidad, agregar 1 ficha en la varilla dulas decenas
y leer la cantidad, agregar 2 fichas en las decenas y
l eer la cantidad.... Comentar los resultados.
• Formar números con las tarjetas de números;tomar las
tarjetas de las unidades y decenas y representar, por
ejemplo 22, luego 23, 33, 34, 44, etc. Señalar en cada
ocasión el valor en unidades de cada dígito o cifra.
• Representar con billetes sobre el tablero de cuatro
columnas una cantidad de dinero, de manera que los
billetes de $1 queden bajo la columna de las unida-
des, los billetes de $10 bajo las columnas de las
decenas... Contestar preguntas tales como: ¿Cuanto
dinero hay en la columna de las centenas? ¿Cuántos
billetes hay en la columna de las centenas?...
• Tomar de las tarjetas de números, tres correspondien-
tes a las unidades, por ejemplo 5, 8 y 3 y tomar de las
tarjetas de decenas 50, 80 y 30. Formar con éstas
todos los números distintos que puedan, anotarlos y
l uego ordenarlos de menor a mayor. Contestar pre-
guntas como las siguientes: ¿Qué números tienen la
cifra 8 en las decenas?, ¿Qué números tienen la cifra
8 en las unidades? ¿Qué números son mayores que
53?...
• Contestar problemas:
Soy un número mayor que 400 y menor que 500, en las
decenas y unidades tengo la cifra 5. ¿Quién soy?.
Soy menor que 2000 y mayor que 1000, el dígito de las
unidades es igual al de las decenas y suman 4, el dígito de
las centenas es igual al de las unidades de mil. ¿Quién soy?.
Los profesores comentan las actividades propuestas e
intercambian algunas de su repertorio destinadas a establecer
el valor posicional de las cifras.
Actividad 6/
Definamos la tarea
Comentan las dificultades que han observado en sus
cursos en relación al manejo por parte de los alumnos del
sistema de numeración, ya sea en actividades propias de este
tema o en su aplicación al resolver ejercicios de operatoria.
Seleccionan una de las dificultades que han comentado y
acuerdan realizar en sus cursos algunas actividades, de las
propuestas en el Taller, que creen pudiesen ayudar a sus
alumnos a superar la dificultad.
Cada profesor se compromete atraer, para compartir en
el próximo Taller, un informe escrito en el que consigne las
actividades realizadas en su curso, las adaptaciones que les
hizo al aplicarlas y las reacciones de sus alumnos
 Taller 9/

En este Taller se señala a los profesores la importancia de conceptualizar y de ejercitar la adición y

la sustracción por medio de situaciones problemáticas de interés para los alumnos. Se plantea la
complementariedad de la adición y de la sustracción y la conveniencia de ejercitar sistemáticamente
diversos tipos de problemas para que los alumnos capten el sentido de ambas. Finalmente, se proponen
algunas actividades para facilitar la comprensión y la asimilación de las combinaciones aditivas básicas.
Actividad 1 /
3/ En la mañana, doña Peta tenía 15 empanadas.
Comentando la Tarea Preparó 6 más. ¿Cuántas tiene ahora?

Los profesores comentan qué actividades selecciona-

ron para trabajar en clases, informan qué adaptaciones les
hicieron y cómo reaccionaron sus alumnos. 4/ Doña Peta tenia hoy 24 empanadas. Vendió 7.
I ntercambian opiniones respecto a las actividades que ¿Cuántas le quedan?
l es han parecido más adecuadas para reforzar el aprendi-
zaje del sistema de numeración decimal.

5/ Doña Peta mandó a sus hijos a vender empana-

Actividad 2/ das. Monchito se llevó 17 y la Petita se llevó 23.
¿Quién llevó más empanadas, y cuántas más?
Problemas para resolver
En grupos, los profesores resuelven los siguientes pro-
analizan los procedimientos que usaron, escri-
blemas biendo las relaciones numéricas que les permitieron resolver
cada problema.

Actividad 3/
Tipos de problemas de
adición y de sustracción
A través de esta actividad se analizarán tres tipos de
problemas:
 De unir y de separar Ambos problemas se refieren a una colección o conjun-
De agregar y de quitar to de empanadas que se pueden considerar, o bien juntas,
De comparar o bien separadas en dos clases: las de pino y las de queso.

La ejercitación sistemática de problemas de estos
tres tipos ayudará a los alumnos a captar el senti-
do de la adición y de la sustracción y a distinguir
cuándo corresponde usarlas.
3/1. Problemas de unir y de separar
Los profesores leen el texto que sigue.
Entre los problemas de doña Peta, son de unir y de
separar los siguientes:
« 12 de pino y 7 de queso, «28 empanadas, 18 de queso,
¿cuántas empanadas?» ¿cuántas de pino?»
pino queso pino
Los problemas de unir se resuelven habitualmente con
una adición. En este caso: 12 + 7 = n significa que hay que
juntar las empanadas de pino con las de queso y contar o
calcular el total de empanadas. La acción de unir puede
referirse al hecho físico de poner las empanadas en una
misma fuente, o al hecho mental de no considerar de qué son
las empanadas y ponerlas en una sola categoría al determi-
nar su cantidad.
Los problemas de separar se pueden resolver mediante
una sustracción: En este caso:28 -18 =n significa que hay que
separar del total de empanadas las que son de queso y contar
o calcular las restantes. La separación, al igual que la unión,
puede corresponder a una acción física o mental. También es
posible resolverlos problemas de separarmediante una adición
en la que se desconoce uno de los sumandos. En este caso:
18 + n = 28, lo que significa que hay que determinar cuántas
queso
empanadas de pino habría que juntar cono las 18 de queso para
obtener el total de 28 empanadas.

Un tipo especial de problemas de separación son

aquéllos en que, conocida la cantidad total, hay que sepa-
rarla en dos grupos de cualquier tamaño. En este caso, las
respuestas posibles son varias.
 En un paquete de galletas quedan 7. ¿Cómo se las
pueden repartir Rodolfo y Carlos?
Carlos Rodolfo
Por grupos, los profesores buscan temas interesantes
para sus alumnos y apropiados para plantear problemas de
unir y de separar. Eligen uno e inventan por lo menos tres
problemas diferentes.
El conductor del Taller advierte que las colecciones o
conjuntos que se unen y se separan deben estar bien
definidos y no deben tener elementos en común. Así, los
alumnos de un curso pueden ser separados fácilmente en
niños y niñas, pero no es tan fácil separarlos en « deportistas»
y «aplicados» porque, ¿dónde quedan los que son deportis-
tas y también aplicados?
Ponen en común los problemas inventados y comentan
cuáles se pueden resolver con adiciones y cuáles con sustrac-
ciones.
Otras situaciones que se prestan para plantear proble-
mas de unir y de separar son:
• Una colección de estampillas donde hay estampillas de
Chile y de Argentina.
• Los alumnos de un cursó, en el que hay niños y niñas.
• Un corral de animales, donde hay pavos y gallinas.
• Un cordel con ropa tendida, donde hay camisas y
pantalones.
• Una cuenta, que incluye el precio de un sandwich y de
una bebida.
• Un ramo de flores, en el que hay chinitas y crisantemos.
3/2. Problemas de agregar y de quitar
Los profesores leen el siguiente texto.
 Entre los problemas de doña Peta, son de agregar y de
quitar:
15 empanadas, preparó n24 empanadas, vendió 7,
otras 6,¿cuántas tiene?» ¿cuántas tiene?»
Estos dos problemas se refieren a cambios que tienen
lugar a lo largo del tiempo. En ellos se puede distinguir un
momento inicial (M.I.), una acción intermedia (agregar ó
quitar) y un momento final (M.F.).
Los problemas de agregar pueden resolverse con una
adición. En este caso. 15 + 6 =n,
lo que significa que a las
15 empanadas que había al principio se le agregaron 6.
Los problemas de quitar suelen resolverse con una
sustracción. En este caso: 24 - 7 = F'j
significa que, de las
24 empanadas iniciales, hay que descontar las 7 vendidas.
La formulación de los problemas de agregar y de quitar
se puede variar, cambiando el lugar en que se encuentran
los datos y la incógnita. Cada Ifnea de los cuadros.siguientes
corresponde a una posible variación del problema.
Por grupos, los profesores resuelven las variantes de
problemas de agregar y quitar descritas en los dos cuadros
anteriores. Analizan en qué casos usan adiciones y en
cuáles sustracciones.
Ponen en común los análisis realizados asociando a
cada variante una o más de las siguientes expresiones:
• Adición, conocidos los sumandos
• Adición, conocidos la suma y un sumando
• Sustracción, conocidos el minuendo y el sustraendo
• Sustracción, conocidos la diferencia y uno de los otros
dos términos
 Otras situaciones útiles para plantear problemas de referirse a cuántos objetos más hay en la colección mayor o
agregar y de quitar son: a cuántos objetos menos hay en la colección menor.

El problema puede resolverse apareando los objetos de

3/3. Problemas de comparar
Los profesores leen el texto que sigue.
Entre los problemas de doña Peta, es un problema de
comparar:
ambas colecciones y contando los que quedan sin pareja
También mediante una sustracción, como: 23 -17 = n , o
una adición en la que se conoce la suma y un sumando,
como. 17 + n = 23 que puede interpretarse como:
¿Cuántas empanadas le faltan a Monchito para tener lo
mismo que Petita?. Otro procedimiento posible consiste en
plantear. 23 - n = 17 , que puede expresarse como:
¿cuántas empanadas le sobran a Petita para tener lo mismo
que Monchito?
Es posible variar la formulación de los,problemas de
comparar si se cambia el lugar en que se encuentran los
datos y la incógnita. El siguiente cuadro muestra estas
variaciones.

-Monchito se llevó 17 empanadas y la Petita 23. ¿Quién

llevó más, y cuántas más?»

Monchito:
Petita: .......................

En este problema se trata de comparar dos cantidades

y encontrar la diferencia entre ambas. La pregunta puede
 Otro tipo de problemas de comparar son los que con-
trastan una situación que corresponde al momento actual En una conejera había doce conejos. Un día la
con otra futura, o pasada. puerta de una jaula se quedó abierta y se escaparon
cinco conejos. ¿Cuántos quedaron?

Mariela va a casa de su abuelita, que queda a 13

cuadras de la suya. Ya caminó 8 cuadras, ¿Cuán-
tas cuadras le faltan para llegar? Juanito Gómez cumplió 9 años en 1992. ¿Qué edad
tendrá en el año 2 000?

En grupos, los profesores escogen un tema de compa-
ración que piensen que interesará a sus alumnos y elaboran
por lo menos tres forrhulaciones diferentes de problemas de
comparación. .
Ponen en común los problemas elaborados y buscan
nuevas variantes para cada tema de comparación escogido,
cuidando que las preguntas sean relevantes.
Ponen en común las representaciones que utilizaron.
En el problema de la conejera, cada conejo puede ser
representado por un dibujo o un símbolo cualquiera. Algunos
de éstos podrán ser marcados, para identificar a los conejos
que se escaparon.

Actividad 4/
Cómo representar lo que
se suma y lo que se resta
Por grupos, los profesores resuelven los problemas
siguientes, utilizando representaciones gráficas.
 En el problema de la edad de Juanito, no resulta
adecuado representar cada año por un dibujo aislado. La
recta numérica constituye una buena representación, ya que
muestra el carácter continuo y secuencial del transcurso del
tiempo.
Por grupos, los profesores inventan problemas de adi-
ción y de sustracción que puedan ser representados por
conjuntos de dibujos o símbolos, como el problema de la
conejera, y otros que convenga representarlos por una recta
numérica, como el de la edad de Juanito.
Al final, hacen una lista en la que anotan con qué clase
de objetos trabajaron, en cada tipo de problemas.
El conductor del Taller sugiere a los profesores que
busquen temas atractivos para los alumnos, como podrían
ser historias protagonizadas por ellos, y que se las cuenten
varias veces, mientras logren mantenerlos interesados, va-
riando sistemáticamente:
Las cantidades en juego (los números)
El tipo de problemas (de unir y de separar, de
agregar y de quitar, de comparar)
El tipo de objetos involucrados (objetos aisla-
bles o magnitudes continuas)
Lo que se pregunta y la información que se da
(lo que dará ocasión a la práctica de la adición
o de la sustracción)
En los casos en que tanto la adición como la sus-
tracción son posibles es conveniente permitir que
los alumnos usen una u otra, indistintamente.
 se apoyan en materiales concretos, para orientar y
Actividad 5/ comprobar sus cálculos.
Combinaciones
aditivas básicas ?,l A similación de las combinaciones aditivas básicas.
En esta etapa se trata de facilitar la memorización y el
cálculo rápido de adiciones y sustracciones en el ám
Los profesores leen el texto siguiente.
bito del 0 al 20. Para ello, hay que ayudarles a visualizar
las relaciones entre los diversos ejercicios que se les
Se consideran como combinaciones aditivas básicas
proponen y proporcionarles instancias de práctica va-
las adiciones de dos sumandos cuya suma es igualo menor
riadas y amenas.
que 20. Su dominio constituye una de las bases del cálculo
mental y escrito correspondiente a la operatoria aritmética.
Por grupos, los profesores reflexionan sobre la cantidad
de tiempo de clases que dedican al aprendizaje de las
A l término del Primer Ciclo de la Educación General
combinaciones aditivas básicas.
Básica es indispensable que todos los alumnos manejen
estas combinaciones en forma rápida y segura, sin cometer
Intercambian experiencias respecto a las actividades
errores.
de aprendizaje que organizan.
El aprendizaje de las combinaciones aditivas básicas
Los profesores de cuarto año informan sobre la canti-
requiere de bastante tiempo, dedicado a actividades que
dad de alumnos de su curso que aún cuentan con los dedos
aseguren la conceptualización y, posteriormente, la asimila
o se demoran en calcular una combinación aditiva básica.
ción de éstas. Por ello, puede ser desglosado en dos etapas:

1/ Conceptualización de las combinaciones aditivas bási-
cas.
Etapa destinada a que los alumnos comprendan las
relaciones aditivas en el ámbito del 0 al 20. A prenden a
encontrar la suma, dados los sumandos, y a descom-
ponerunacantidad enpares de sumandos. Inicialmente,
Opinan sobre la relación entre una deficiente asimilación
de las combinaciones aditivas básicas y los errores de
cálculo en la operatoria aritmética.
Luego, analizan las dos actividades que se describen a
continuación, e identifican cuál corresponde a cada una de
las etapas del aprendizaje de las combinaciones aditivas
básicas descritas en el texto que leyeron.
Finalmente, ponen en común sus conclusiones.
Gana la suma mayor
Materiales: Dos conjuntos de tarjetas con los
números del 1 al 9 para cada grupo de alumnos.
También sirve un juego de naipes.
Descripción: Por grupos, los alumnos colocan
las tarjetas boca abajo, al centro de la mesa. Por
turnos, cada jugador sacados tarjetas. Completada
una vuelta, los jugadores muestran los números
que sacaron y dicen su suma. Gana el que tiene la
suma mayor, siempre que no se haya equivocado
al calcularla. El ganador se lleva todas ,las tarjetas
de la vuelta e inicia la vuelta siguiente. Gana el
juego quien haya reunido más tarjetas.
El mago adivinador
Materiales: Una bolsa no transparente, fichas de
colores y un dado, o tarjetas con los números del 1
al 6.
Descripción: Al comienzo, el profesor muestra
que la bolsa está vacía y dice: « Nada por aquí,
nada por allá». Un alumno lanza el dado o toma una
tarjeta; supongamos que sale el 3. El mismo alumno
pone 3 fichas en la bolsa. A continuación, otro
alumno lanza el dado y pone en la bolsa la cantidad
correspondiente de fichas.
El profesor pregunta cuántas fichas hay ahora en la
bolsa. ¿Están todos los alumnos de acuerdo? Es
posible verificar la respuesta sacando las fichas de
l a bolsa y es necesario hacerlo si hay alumnos que
tienen dudas.
Si los alumnos responden sin dificultad, laactividad
se puede realizar con números del 1 al 10.

Actividad 6/
Definamos la Tarea
Antes del próximo Taller, los profesores deberán leer la
lista de actividades que se proponen a continuación, para
promover el aprendizaje de las combinaciones aditivas
básicas. Cada profesor elige por lo menos una de estas
actividades, la pone en práctica con sus alumnos y escribe
un informe en el que incluye:
• La actividad elegida
• Si la realizó tal como está propuesta o con modifica-
ciones, indicando cuáles
• Las reacciones de sus alumnos
• Otras actividades que le gustaría probar en el aula
Actividades para el aprendizaje
de las combinaciones aditivas básicas
1. Para la conceptualización de las
combinaciones aditivas básicas
Los saltos de la pulga
Materiales: Una cinta de papel numerada hasta el 30 y un
dado para cada grupo de alumnos. En los grupos, cada
alumno tiene una ficha de un color diferente.
Descripción: El profesor explica que las fichas son pulgas;
cada pulga salta en la cinta tantos números como lo que
i ndica el dado. Gana el niño cuya pulga llega más lejos en
dos jugadas. Mientras juegan, el profesor los estimula a que
calculen a qué número llegarán en la segunda jugada.
Luego comprueban si acertaron, desplazando la ficha.
Variaciones: Gana el juego el niño cuya pulga llegue más
lejos en tres o en cuatro jugadas. O el que primero llegue al
número 30.
Con la cinta, sin la ficha. Lanzan el dado y registran en
sus cuadernos cada jugada. Si es necesario, usan la cinta
para encontrar a qué número llegan.
Sin cinta, ni ficha. Lanzan el dado y registran en sus
cuadernos lasjugadas, calculando, a su manera, los números
a los que llegan. Esta situación es más difícil, porque los
alumnostienen que imaginar l aacción ynopueden comprobar
inmediatamente con el material.
Sin cinta, ni ficha, ni dado. El profesor inventa historias
del tipo: «La pulga de Alicia está en el 3 y en el dado sale el
5, ¿a qué número llega la pulga?»
El mago que saca fichas
Materiales: Una bolsa no transparente, fichas de colores
y un dado, o tarjetas con los números del 1 al 6.
Descripción: El profesor muestra que la bolsa está vacía.
 Luego colocan dentro un número determinado de fichas, por
ejemplo, 7. Un alumno lanza el dado o toma una tarjeta;
sacan de la bolsa el número de fichas indicado.
El profesor pregunta cuántas fichas quedan en la bolsa.
Los niños responden y su respuesta es verificada abriendo
la bolsa y contando las fichas.
Variaciones: Una vez colocada en la bolsa una cantidad
conocida de fichas el profesor pregunta cuántas hay que
sacar para que queden, por ejemplo, 3. Los alumnos respon-
den, se saca el número de fichas que ellos dijeron y luego se
comprueba si efectivamente quedan 3 en la bolsa.
Sin bolsa, ni fichas: Cuando los alumnos ya estén
familiarizados con el juego se puede inventar historias: «En
la bolsa hay 9 fichas. Pedro lanza el dado, le sale 2; saca 2
fichas, ¿cuántas quedan en la bolsa?».
Jugar sin fichas y con la cinta. Los alumnos registran las
jugadas en sus cuademos y se apoyan en la cinta para
confirmar sus respuestas.
Sin fichas y sin cinta, sólo con el dado. Su único apoyo
es el registro escrito.
Sin ningún material, en base a historias relatadas por el
profesor.
Sumando puntos
Materiales: Dos dados y una hoja con una tabla aditiva, sin
los resultados, por grupo.

La pulga salta hacia atrás

Descripción: Este juego es similar a «Los saltos de la

pulga». La diferencia consiste en que ahora la pulga retroce-
de a partir de un número determinado de la cinta numerada,
tantos números como indica el dado. El número de partida
puede ser 10, i nicialmente.
Descripción: En una primera etapa todos los alumnos se
Variaciones: Iniciar el retroceso desde un número cada agrupan en torno a la tabla, trazada en el piso o sobre una
vez mayor, de acuerdo a los logros que muestren los niños. hoja grande de papel. Un alumno lanza el primer dado, lo
 coloca sobre el número que salió, en la hilera horizontal, e
i dentifica su «camino» (la franja vertical, bajo el dado). Otro
alumno lanza el segundo dado y hace lo mismo, pero
colocando el dado.sobre el número correspondiente en la
hilera vertical.
El profesor pregunta cuántos puntos obtuvieron con los
dos dados. Los alumnos responden y, después de verificar
su respuesta, anotan la suma en la casilla en que se juntan
los «caminos de ambos dados.
A medida que el juego se desarrolla, van completando
la tabla y ejercitando su lectura. Al término de esta etapa
colocan latablaen unamuralla, para que puedan consultarla
cuando lo necesiten.
En una segunda etapa, los niños practican el mismo
juego por grupos. Cada grupo completa su propia tabla.
Variaciones: Extender la tabla hasta el 10, o hasta el 12,
utilizando dos dados para determinar cada sumando.
Con la tabla colocada en una muralla, el profesor
plantea situaciones ficticias del tipo: «A Manuel le salió 5 y a
Rosita 3. ¿Cuántos puntos sacaron entre los dos? Si no lo
saben, fíjense en la tabla, antes de contestar.
Tapando los números escritos en los bordes de la tabla
eligen un número que esté en el centro, por ejemplo, el 8.
Buscan números que tendrían que salir en los dados para
que los puntos sumados fueran 8 y los registran. Luego
destapan los bordes para comprobar sus respuestas.
Cargando el carrito
Materiales: Un juego de tarjetas par - impar, -por grupo.
Descripción: En cada grupo, distribuyen las tarjetas sobre la
mesa, en desorden. Un alumno toma una tarjeta, la esconde en
su falda y dice cuántos puntos tiene. Un segundo alumno toma
otra tarjeta y hace lo mismo. Entonces, cada miembro del grupo
debe armar un «carrito donde quepan exactamente las dos
tarjetas, yuxtapuestas. El «carro puede estar formado por una
tarjeta o bien por dos, siempre que una de ellas sea la del 10.
Comprueban si los «carros» están bien armados poniendo
encima las dos «cargas. En cada jugada, verbalizan el ejercicio,
por ejemplo: «cinco más cinco son diez.
Variaciones: Si se equivocan demasiado, pueden practi-
car el juego de modo que, en un primer período, sólo puedan
esconder cargas que tengan de 1 a 5 puntos.
El profesor dice, por ejemplo: «carguen el carro del 9 con
dos cargas. Por parejas, los alumnos toman la tarjeta del 9 y
buscan otras dos tarjetas que, yuxtapuestas, coincidan exac
tamente con ella. Luego, cada pareja dice qué tarjetas encontró.
Decenas con los dedos
Materiales: Las manos de los niños.
Descripción: El profesor muestra con sus dedos un núme-
ro y los alumnos responden levantando el número de dedos
necesarios para completar una decena. Es un juego de fácil
control porque todos los alumnos deben mostrar la misma
cantidad de dedos.
Varlaciones: En vez de mostrar sus dedos el orofesor dice
un número y pide a un alumno que diga el número necesario
para completar una decená. Si otros alumnos no están de
acuerdo con la respuesta, levantan sus dedos para mostrar
su respuesta.
Antes de iniciar el juego eligen un número, por ejemplo,
el 7. Si el profesor levanta su mano con 3 dedos extendidos,
los alumnos deberán levantar la suyacon 4, para completar
7. Una vez familiarizados con el juego, los alumnos lo
practican en parejas; cada pareja elige un número diferente
y, después de jugar, registra las descomposiciones aditivas
encontradas. Pueden colocar en la muralla los registros
correspondientes a los números que más les costó des-
componer, como ayuda - memoria.
Ni. Para la asimilación de
las combinaciones aditivas básicas
Este tipo de actividades puede iniciarse cuando los
alumnos ya han entendido parte de la tabla aditiva del 1 al 10
y debe prolongarse hasta que logren un manejo expedito de
todas las combinaciones de esta tabla.
Contar y descontar
Descripción: Participa todo el curso. El profesor parte
diciendo el 1 y los alumnos continúan el conteo. Una vez que
terminaron se empieza a descender en el conteo. Después
se cuenta de diez en diez y se retorna. Se cuenta de dos en
dos, de cinco en cinco, siempre en sentido directo e inverso.
Es importante hacerlo lentamente al principio, para que los
alumnos puedan sacar las cuentas, ejercitando las combina-
ciones aditivas básicas.
El doble gana
Materiales: Las manos de los niños.
Descripción: Organizados en parejas, los niños dicen:
«ca-chi-pún » y muestran, simultáneamente, una mano cada
uno con algunos dedos estirados para representar un núme-
ro. Si ambos señalan el mismo número, deben decir su suma
y ganan un punto; por ejemplo: «tres más tres son seis.
Después de un período de práctica del juego, registran
todas las adiciones que encontraron.
Variaciones: Practican el juego con las dos manos, cui-
dando de usar una mano para representar los números hasta
el 5 y las dos manos sólo a partir del 6, para que la
representación visual de cada número sea siempre la mis-
ma.
 En grupo, hacen dos tarjetas con cada número cuyo
doble aún no hayan memorizado. Las distribuyen sobre la
mesa, por el reverso. Por turnos, cada alumno levanta dos
tarjetas; si ambas tienen el mismo número, debe decir el
doble para ganar un punto.
Lotería
Materiales: Fichas con números del 1 al 20. Una tabla
aditiva del 1 al 10 sin llenar y 10 fichas de colores, por
alumno.
Descripción: Juega el profesor con todo el curso. Las
fichas con números están en una bolsa; un alumno saca una
ficha al azar, lee el número, lo anota en el pizarrón y lo
devuelve a la bolsa. Cada alumno busca, en su tabla aditiva,
una ubicación correcta del número leído y coloca una ficha
de color en esa casilla. Por ejemplo, si se saca de la bolsa el
número 9, un alumno podrá poner su ficha de color en la
intersección de 5 y 4; otro la pondrá en la de 6 y 3. Gana el
que primero complete 5 fichas de color en una misma línea
de la tabla. Para verificar si está correcto, el alumno lee los
sumandos correspondientes a cada ficha y el profesor revisa
si los resultados están anotados en el pizarrón.
Variaciones: Jugar en parejas, con una sola tabla aditiva.
Por turnos, un alumno saca una ficha numerada de la bolsa,
lee el número y coloca la ficha de color en la casilla que elija.
El otro alumno, a su turno, procede de igual manera. Gana el
que pone la quinta ficha en una línea. También se puede
colorear un sector de la tabla. En este caso, gana el que
coloca la última ficha de color, en el sector seleccionado. El
trabajo de control de los resultados se facilita con la tabla
aditiva colocada en la muralla.
A la búsqueda del sumando perdido. Un alumno lee la
ficha numerada y el profesor dice un número menor. El
alumno debe encontrar el número que, sumado al que dijo el
profesor, de como resultado el número que leyó. Tapa estos
tres números en la tabla aditiva, con fichas de colores. Se
constata si está correcto y se reinicia el juego.
El que saca trece, gana
Materiales: Dos conjuntos de tarjetas con los números del
1a19.
Descripción: Los alumnos se organizan en grupos. Las
dieciocho tarjetas se colocan boca abajo, al centro de la
mesa. Porturnos, cada alumno saca unatarjeta. Completada
una vuelta, cada jugador dice en voz alta qué número le tocó
y qué número le falta para obtener 13. En la vuelta siguiente
sacan, cada uno, otra tarjeta. Se pueden presentar tres
casos: sacar exactamente el número necesario para com-
pletar 13 y convertirse en ganador; sacar un número mayor
que el requerido y convertirse en perdedor; sacar un número
menor que el necesario, lo que da derecho a sacar otra
 tarjeta en la vuelta siguiente y convertirse en ganador o Naipes con sumas y restas
perdedor. Gana el jugador que compone el número 13 con
la menor cantidad de tarjetas. Material: Tarjetas en blanco.

Variaciones: Cambiar el número que hay que componer.
Para atrás y para adelante
Materiales: Por pareja, una cinta numerada, un dado, una
tarjeta con el signo + y otra con el signo -, dos fichas de
diferentes colores.
Descripción: Los alumnos, guiados por el profesor,-ela-
boran tarjetas en las que escriben una adición o una sustrac-
ción, con números entre 1 y 20, sin poner el resultado. Se
organizan en grupos para jugar. Colocan las tarjetas al
centro de la mesa, boca abajo. Cada alumno toma una
tarjeta, la lee, calcula el resultado y lo dice en voz alta. Gana
el alumno que obtiene un número mayor, como resultado.

Descripción: Un alumno lanza el dado y toma una de las
tarjetas con signos. A partir de la casilla en que se encuentra,
hace saltar su ficha el número de casillas que indica el dado,
hacia adelante si tomó el signo + y hacia atrás si tomó el
signo-. Gana el que llega primero a un número preestablecido.
Variaciones: Organizar el mismo juego, elaborando tar-
jetas con las combinaciones aditivas básicas que los alumnos
presenten más dificultades para retener.

Variaciones: Sin fichas y con la cinta numerada. En este

caso, llevan un registro escrito de las jugadas. La cinta sirve
sólo para comprobar los resultados.
Se puede organizar un juego colectivo; el profesor dice
un número, el 8, por ejemplo, e indica: «sumen 2». Porturnos,
los alumnos van diciendo: 10 - 12 - 14, etc., hasta que el
profesor golpea con sus manos y cambia la orden diciendo,
por ejemplo: « resten 3». A partir del último número dicho, los
alumnos comienzan a restar 3, por turnos, hasta que el
profesor cambie nuevamente la orden.
 Taller 101

Se espera que a través del Taller, los participantes tengan oportunidad de reflexionar sobre el
significado de los procedimientos que ellos utilizan, para resolver ejercicios de adición y sustracción. Se
analizan algunos algoritmos en contextos significativos y se proponen además otros procedimientos para
enfrentar más fácilmente la operatoria.
 Actividad 1 /
Comentemos la tarea
Los participantes informan sobre la actividad que se
l eccionaron para trabajar en su curso, explican las razones
de esta selección y de las modificaciones que hayan hecho.
Comentan las reacciones de sus alumnos, opinan sobre la
utilidad de estas actividades y programan una secuencia
para continuar probándolas en sus cursos.
Actividad 2/
El significado de
l os algoritmos
Los participantes leen el relato que se presenta a
continuación, identifican y analizan los planteamientos que
subyacen en la experiencia que se describe, manifestando
su acuerdo o desacuerdo con éstos.
El relato refleja l as i deas principales de un artículo
titulado «Acción y conocimiento matemático» publicado en
la Revista «Psicología Educativa» N° 10,1986, Medellín,
Colombia, escrito por l a profesora Delia Lerner, Asesora
Pedagógica de la Universidad Nacional de Buenos Aires.
«Hace muchos años, un niño de tercer año me pregún-
tó: «¿Por qué la división se hace al revés que los demás
cálculos?» Un tanto sorprendida, le pedí que me explicara
mejor su pregunta. Con la ayuda de sus compañeros, la
reformuló en los siguientes términos: «Cuando uno suma,
resta o multiplica, empieza por las unidades, sigue por las
decenas; etc. Cuando uno divide, empieza por el número
más grande- es decir, por el valor posicional mayor- y sólo al
final divide las unidades. ¿Por qué?» Les dije que nunca se
me había ocurrido plantearme esa interesante pregunta. Un
niño agregó: « Yo pienso que, como en la división se reparte,
es mejor repartir primero lo más grande y después lo más
pequeño». Uno de sus compañeros objetó: «Sí, pero en este
caso tendría que pasar lo mismo cuando restamos porque
también sería lógico quitar primero de los números más
grandes y después de los más chiquitos^
Les propuse que retomáramos el problema al día si-
guiente, una vez que hubiera reflexionado lo suficiente como
para encontrar juntos una respuesta. Unas cuantas horas de
trabajo, conversando con varios profesores dula escuela -
resolviendo muchas adiciones, sustracciones, multiplicacio-
nes y divisiones- nos revelaron que cualquiera de esos
cálculos podría resolverse «al derecho» y «al revés», que
era posible llegar al resultado correcto tanto comenzando
por el valor posicional inferior como por el superior. Descu-
brimos también que, en algunos casos, los dos métodos
eran igualmente económicos pero, en otros casos, resultaba
mucho más económica la dirección convencional.
¿Cómo comunicar a los niños estos descubrimientos?
Sabíamos que los descubrimientos no se transmiten, lo único
que puede hacerse es crear las condiciones para que los
demás tengan la oportunidad de hacerlos. Por lo tanto, al
volver al aula, no pretendí explicar a los niños las soluciones
que habíamos encontrado. Les dije, en cambio, que para
encontrar una respuesta a la pregunta que ellos se habían
formulado, era necesario hacerse antes otra pregunta: ¿Es
obligatorio multiplicar, sumar, restar y dividir en la forma
habitual o bien es posible hacerlo también en dirección
inversa?
Las opiniones de los niños fueron diversas y pueden
resumirse en las tres siguientes:
• No se puede hacer al revés.
• Se puede, pero no dará el mismo resultado.
• Se puede y dará el mismo resultado.
Se propuso entonces que buscáramos juntos formas de
verificar o rechazar las diversas hipótesis planteadas. Los
niños opinaron que era necesario intentar resolver todos los
ejercicios en las dos direcciones y que lo más fácil era
empezar sumando. Cada niño inventó y resolvió un ejercicio
de adición, pero esto no permitió llegar a un acuerdo:
algunos sostenían que se obtenía el mismo resultado hacién-
dolo de cualquiera de las dos formas, otros sostenían que no
era así
Decidimos entonces analizar los ejercicios que ellos
habían hecho, para determinar las semejanzas y diferencias
que pudieran existir entre los cálculos que permitían obtener
el mismo resultado en las dos direcciones y los que, según
ellos, no lo permitían.
Al comparar varios cálculos de cada tipo especificado,
los niños descubrieron que, en el primer caso, se trataba de
situaciones que no requerían ninguna reagrupación -"sin
reserva "- en tanto que, en el segundo, era necesario reagru-
par. Por lo tanto, en este último caso, los resultados que se
obtenían al realizar la operación de izquierda a derecha eran
absurdos: como no se podía pasar al lugar de las decenas
la nueva decena formada al reunir las unidades, se obtenían
números mucho mayores de lo que era lógico esperar a
partir de los sumandos.

Dije que me parecía muy raro que se pudiera obtener el
mismo resultado en unos casos y no en otros y propuse
buscar algún procedimiento que permitiera resolver el pro
blema que nos planteaban las adiciones en las que era
necesario reagrupar. Después de una discusión en peque-
ños grupos, a lo largo de la cual los niños volvieron a hacer
muchos ejercicios en ambas direcciones, varios de ellos
encontraron la solución formulando una regla suplementar¡a
que decía: «A ún cuando la adición se realice «al revés», la
reagrupación debe hacerse en la dirección convencional».
Ejemplos:
Todos los niños consideraron que éste era el único
procedimiento posible, puesto que, si no se utiliza, hay que
colocar las decenas en el lugar de las centenas y ésa es la
razón por la cual los resultados eran tan absurdos.
Una vez logrado el acuerdo, les pregunté: «Si se puede
obtener el mismo resultado en las dos direcciones ¿por qué
será que al sumar empezamos por las- unidades?» La res
puesta fue unánime: «¡Porque es más fácill» Sin embargo,
algunos niños dijeron que era más interesante hacerlo «al
revés» porque uno se veía obligado a «pensar más». Pre-
gunté qué era lo que tenían que pensar tanto y ellos
respondieron: «Uno no se puede olvidar qué es lo que está
sumando, hay que prestar atención todo el tiempo para
saber s¡ se trata de decenas o de centenas».
Luego seguimos un proceso similar para las otras ope-
raciones -muy rápido para la sustracción y la multiplicación,
más difícil en el caso de la división- y los niños comprobaron
que las conclusiones a las que habíamos llegado con res-
pecto a la adición eran generalizables a los otros cálculos.
Esta situación muestra claramente la necesidad de que los
niños reconstruyan porsímismos el proceso a través del cual
se producen los conocimientos, aún cuando se trate -como
en este caso- de contenidos que resultan de una convención
social tan establecida que nosotros mismos ya no sabemos
cómo ni por qué se llegó a ella. Hemos podido observar
también que los niños actúan intelectualmente no sólo sobre
objetos concretos, sino también cuando trabajan con lápiz y
papel, es decir, sobre representaciones e incluso sobre
procedimientos adquiridos de manera más o menos mecá-
nica. Ellos se plantean problemas, formulan hipótesis y
buscan formas de ponerlas a prueba. Para verificar estas
hipótesis, coordinan sus acciones de diferentes maneras -
en este caso variando el orden en que se realizan- y reflexio-
nan acerca de los resultados obtenidos así como acerca de
las acciones mismas. De este modo se hace posible, en la
situación particular que estamos analizando, descubrir que
el resultado es independiente del orden en que se ejecutan
las acciones y comprender las razones que llevaron a elegir
el procedimiento convencionalmente utilizado.
Actividad 3/
Diferentes algoritmos
de adición para un solo
problema
3/1. De viaje por chile
9 Los participantes leen el siguiente problema.
La familia Soto viaja de Santiago a Antofagasta,
ellos recorren aproximadamente 1 370 Kms.
La familia Riganaza viaja de Santiago a Puerto
Montt, ellos recorren aproximadamente 1050 Kms.
Si la familia Riganaza desea ir a visitar a la familia
Soto, a la ciudad de Antofagasta ¿ Cuántos kiló-
metros debe recorrer?
• Solucionan el problema en pequeños grupos.
• Escriben la forma en que lo resolvieron, o sea los pasos
que siguen para resolver el ejercicio, ya sea que lo
hagan mentalmente o por escrito.
• Ponen en común los algoritmos utilizados, los comparan
y establecen semejanzas o diferencias .
3/2. Haciendo un presupuesto
Los participantes leen el siguiente problema.
 Marcelo dijo: voy a calcular cuánto sale comprar la
Tres amigas, Viviana, Consuelo y Pilar, desean bebida y los duraznos, tomó un lápiz y resolvió el ejercicio
preparar una comida para algunos amigos, deci- así:
den hacer arroz con salchichas en salsa de tomate,
duraznos de postre y bebidas. Los invitados son
tres, más ellas, los padres y un hermanito de la
dueña de casa, el que participa activamente de la
idea . El presupuesto debe ser, entonces, para
nueve personas. Para llegar al resultado, razonó así:

Mirando los precios en una propaganda, las ami-

gas y Marcelo; el hermanito, hacen una lista para
l uego realizar los cálculos.

ARROZ $383
SALCHICHAS $450
SALSA DE TOMATE $235 Necesitamos $1370 para comprar la bebida y el postre,
BEBIDAS $475 dijo Marcelo.
DURAZNOS AL JUGO $895
Viviana, -por su cuenta, realizó los siguientes cálculos.
El resto de las cosas necesarias para cocinar las
pone la dueña de casa. 31
383
i Listo! dijeron las amigas, ahora a calcular. 450 Viviana dijo: por lo
235 menos necesitamos
475 $2 438, para hacer
+ 895 todas las compras.
2438
Pila( también hizo sus cálculos. que su suma parcial pasa de diez, tarja el número,
conserva las unidades y les suma el número que sigue.
383 Por ejemplo: 3 + 5 = 8; 8 + 5,= 13, tarja este 5, conserva
450 el 3, y sigue sumando. Antes de sumar los números que
235 corresponden a las decenas, cuenta la cantidad de
475 tarjas en la columna de las unidades, la que corres0on-
+ 895 de a la «reserva». Luego, sigue sumando las decenas
18 de la misma manera; una tarja, más 8 son 9, más 5 son
320 14, tarjo el 5 y conservo 4; luego 4 más 3 son 7, más 7
+ 2100 son 14, tarjo el 7 y conservo 4; a continuación, 4 más 9
2438 son 13, tarjo el 9 y escribo 3. Paso a sumar la columna
de las centenas, cuento primero el número de tarjas que
Estoy de acuerdo, necesitamos $ 2 438, dijo Pilar. se hicieron en la posición de las decenas y las sumo al
primer número que corresponde a las centenas.
Al mismo tiempo, trabajaba Consuelo.
Las tres amigas y Marcelo, pudieron realizar los cálculos
383 sin mucha dificultad.
00
235 Los participantes, trabajando en grupos:
410
+ 05 • Analizan cada uno de los algoritmos utilizados por
2438 Viviana, Consuelo, Pilar y Marcelo, determinan sus
ventajas o desventajas
Consuelo, también coincidió con la cantidad.

Consuelo utiliza una forma de sumar que le facilita el

conteo de las reservas. Comienza sumando los núme-
ros que ocupan la posición de las unidades, cada vez

Al trabajar algoritmos, deben considerarse las mis-
mas recomendaciones que para el proceso ense-
ñanza-aprendizaje de cualquier concepto, noción
o habilidad matemática; nos referimos a aquéllas
relacionadas con la utilización de material concre-
te. La comprensión de cualquiera de los procedi-
mientos se agiliza si se utilizan primero repre-
sentaciones concretas, luego gráficas y por último
las simbólicas. Son materiales concretos adecua-
dos: los billetes, con su respectivo tablero, un ába-
co, construido en cualquiera de sus versiones, las
tarjetas con números, entre otros.
Se recomienda ver el video: "Operatoria Aritmética
en la Escuela Básica", del Programa de las 900
Escuelas.
• Escriben un breve informe, donde establecen semejan-
zas y diferencias entre los algoritmos presentados en el
problema.
El conductor del Taller puede dirigir la atención hacia los
siguientes aspectos.
En el primer algoritmo Marcelo aplicó sus conocimien-
tos de Sistema de Numeración Decimal y la propiedad
asociativa de la adición.
El algoritmo de Pilar es semejante al de Marcelo, ella no
descompone los números, pero sí suma primero las unidades,
l uego las decenas y por último las centenas; para obtener el
resultado final Pilar suma sus resultados parciales.
Los otros dos algoritmos, el de Viviana y Consuelo,
también son semejantes entre sí. Viviana suma en cada
posición y escribe la «réserva» sobre la posición de orden
superior siguiente, Consuelo, en cambio, se apoya en el
conteo de las tarjas.
• Proponen otros algoritmos conocidos por ellos.
• Conversan sobre la factibilidad de que sus alumnos
utilicen diferentes algoritmos para encontrar el resulta-
do de un ejercicio.
• Relacionan sus propias conclusiones, con las plantea-
das en la lectura presentada en la Actividad 2.
• Ponen en común, el trabajo realizado en los grupos.
Actividad 4/ Si alguien dice: «pido 1 », ¿a quién le pide?, ¿cuándo
devuelve lo que pidió?, ¿a quién le devuelve?
Conociendo diferentes
algoritmos de sustracción Si alguien dice: «pido 1 y tengo 12», ¿si pidió 1, y tenia
2, cómo puede tener 12 ahora? etc.
411. Un problema «histórico-
• Analizan y comentan las siguientes formas de abordar
el problema, propuestas por Raúl y Yolanda.
Los participantes, en conjunto

La proposición de Raúl
• Leen el siguiente problema:
El problema se puede traducir así:
¿Cuántos años han pasado desde que Diego de
Almagro descubrió Chile?

• Resuelven el problema
Un «voluntario» hace la sustracción en la pizarra, expli-
cando cada paso:

1 992
-1536
456 La distancia entre 1536 y 1992 es equivalente a la suma de
los tramos:
• Ponen en común sus procedimientos, relatando los
pasos que siguen para resolver la sustracción. Res- 4+60+300+92=456
ponden preguntas como éstas: ¿Alguien hace la sus
tracción de otra manera? ¿Cuál? Háganla y comparen. Son 456 años.
La proposición de Yolanda
Una manera de resolver ejercicios de sustracción
Otra manera de encontrar el sumando desconocido es: consiste en considerarlos como adiciones en las
que se desconoce uno de los sumandos.

Los participantes dan respuesta a la siguiente pregunta:

¿Es posible invertir el procedimiento utilizado en la recta

Este procedimiento también se puede usar aunque el numérica?
ejercicio se escriba así:
Intentan dar respuesta a la pregunta, con el siguiente
problema:

En 1992 se celebran los 215 años del natalicio de

En este caso se está planteando una sustracción, pero José de San Martín ¿En qué año nació?
se está resolviendo una adición:

4/2. Cambiando antes de restar

Materiales: Una bolsa del material «Los billetes por cada

grupo.
Por ejemplo, en la columna de la unidades diríamos

Los participantes leen el problema, plantean la sustrac-

ción y la resuelven, utilizando los "billetes ", como material
de apoyo.
 pagar los $3 755 y les quedan, $1807.
El Tercero A ha reunido $5 362 para la fiesta de fin
de año. En el Consejo de Curso decidieron pagar
con ese dinero el vidrio que rompió casualmente La comprensión de este procedimiento se facilita
Anita. El vidrio costó $3 755 ¿Cuánto dinero les cuando, como en el caso de los billetes, el sistema
queda? de medidas está organizado de 10 en 10.

El procedimiento puede esquematizarse así: 4/3. Sumando y restando constantes

• Los participantes, en conjunto, conversan sobre algu-

nas estrategias para resolver adiciones y sustracciones,
donde se facilite el cálculo mental.
• Registran por escrito los algoritmos propuestos.
• Analizan y resuelven los siguientes ejercicios, aplican-
do alguna estrategia que facilite su cálculo.

• Revisan otras estrategias propuestas

Para pagar $5 tuvieron que cambiar un billete de $10 por 198 198+2 200
10 billetes de un peso. +378 378+2 +380
580-4=576
Asimismo, para pagar $700 tuvieron que cambiar un
billete de $1000 por 10 billetes de $100. Hecho esto, pueden Se ha sumado una constante 2 a ambos sumandos para
 redondear los sumandos; 200 + 380 se suma y al «Dado que una decena es igual a 10 unidades, si
resultado se le restan 4 unidades. sumamos 10 unidades al minuendo y 1 decena al sustraendo,
la diferencia entre ambos términos será la misma, con la
ventaja de que será más fácil encontrarla. Tendremos:

1992+ 10 unidades 1 99(12)

1536+ 1 decena -15(4)6
El minuendo se expresa como 100 -1, y el sustraendo
Sumar o restar una misma cantidad al minuendo y al
como 100 + 4, se suma 100 más 100 y se resta 4 menos
sustraendo, en la sustracción, puede servir como un «truco»
1. El resultado final es 203.
para simplificarla.

Revisan y resuelven los siguientes ejercicios.

Vean un ejemplo:

723 (+3)... 726 (+10)... 736

-387 (+3)... -390 (+10)... -400
Reflexionan para dar respuesta a la siguiente pregunta:
En este caso, el «truco» consiste en sumar lo que sea
¿Por qué en todas estas sustracciones se obtiene el
mismo resultado? necesario para tener decenas completas y luego centenas
completas en el sustraendo.
Recuerdan el problema del descubrimiento de Chile:
La diferencia entre minuendo y sustraendo se
1992
mantiene constante cuando a ambos se les suma
-1536
o se les resta una misma cantidad.

• Leen y comentan la siguiente estrategia para facilitar el

cálculo mental.
 Aplican la conclusión del punto anterior a la resolución
Hay niños que cometen errores en las sustraccio-
del siguiente problema.
nes porque restan el número menor del mayor
aunque el número mayor esté en el sustraendo.

Aníbal tiene 8 años y Camila 25. Dos años más Daniel también lo hace así y no le va mal. Vean co-
tarde Aníbal tiene 10 años y Camila 27. mo lo aplica en el problema histórico.
Aníbal suspira: ¡Me siguen faltando 17 años para
ser de su edad!

Esto está mal ¿verdad? Es que Daniel todavía no ha

puesto los signos. En cada columna, si el número
mayor está en el minuendo escribe el signo + y si
está en el sustraendo escribe el signo - porque la
diferencia es negativa.

Actividad 5/
Otras técnicas para
resolver ejercicios de Ahora escribe el resultado en forma desarrollada
sumando los números que tienen signo + y restan-
adición y sustracción do los que tienen signo -

5/1. Un procedimiento «algebraico»

para restar

Los participantes, en pequeños grupos, leen y comentan

el siguiente caso. Este es el resultado, han pasado 456 años.
Actividad 6/
Definamos la tarea
Una de las ideas principales, transmitidas a través de
los Talleres, es la necesidad de contextualizar los aprendi-
zajes matemáticos.Los algoritmos no se escapan de esta
recomendación, por lo tanto es necesario contar con pro-
blemas que faciliten su comprensión.

Los participantes diseñan dos situaciones problemáti-

cas de adición o de sustracción y las proponen a sus
alumnos. Para el Taller siguiente deberán llevar un informe
escrito que incluya las situaciones propuestas y una selec-
ción de las diferentes maneras que utilizaron los niños para
resolverlas.
 Taller 111

EsteTallertiene como propósito que los participantes revisen diversos tipos de situaciones multiplicativas
que les permitan orientarla conceptualización y ejercitación de la multiplicación y división. Se espera que
l os profesores tomen conciencia de la importancia de ligar estos aprendizajes con situaciones interesantes
para los alumnos que les permitan dar significado a la operatoria. Se proponen, además, actividades para
l a construcción y asimilación de las combinaciones multiplicativas básicas.
Actividad 1 /
Comentemos la tarea
Los profesores ponen en común las situaciones plan-
teadas a sus alumnos, las analizan y comentan sobre las
maneras en que los alumnos hicieron l os cálculos.
Finalmente, evalúan esas situaciones y seleccionan las
mejores, con el fin de seguirlas probando en sus cursos.
Actividad 2/
Problemas para f eer
y resolver
En grupos, los profesores resuelven cada uno de los
siguientes problemas.
1. El curso de Víctor recibe 8 cajas de lápices. En
cada caja vienen 6 lápices. ¿Cuántos lápices
recibe el curso?
2. El curso de Andrea recibe 42 lápices. Vienen en
cajas de 6 lápices. ¿Cuántas cajas recibe el curso
de Andrea?
3. El curso de Omar recibe 54 lápices. Vienen en 9
cajas con igual número de lápices cada una.
¿Cuántos lápices trae cada caja?
4. Silvia compra 6 chupetes. Un chupete cuesta
$15. ¿Cuánto debe pagar por su compra?.
5. Marcela compró 5 calugas en $ 50 ¿Cuánto
dinero debe reunir si ella quiere comprar 15 calugas?
6. Marcos sabe que ofrecen 6 chilenitos en $480.
¿Cuánto debe pagar él si necesita comprar 9
chilenitos?
7. Pepe tiene 3 poleras; una blanca, una azul y una
negra y 2 pantalones; uno de mezclilla y otro de
cotelé. Si combina de todas las formas posibles sus
poleras y pantalones. ¿Cuántas tenidas distintas
puede armar?

8. Daniel quiere embaldosarunaterraza, que a lo largo
caben 30 baldosas y a lo ancho 12. ¿Cuántas baldo-
sas debe tener Daniel para hacer este trabajo?
9. Juan ha terminado de colocar los azulejos en una
pared del baño, ocupó 240 azulejos, si él colocó filas
de 12 azulejos cada una. ¿ Cuántas filas colocó?.
Analizan los procedimientos que usaron para resolver
los problemas y escriben el ejercicio que utilizaron en cada
caso.
Actividad 3/
Tipos de problemas de
multiplicación y división
El aprendizaje de la multiplicación y la división se facilita
si cuando los niños calculan ejercicios de multiplicación o
división, pueden atribuirle un significado específico a cada
una de las cantidades que intervienen.
Así en lugar de decir: 2 por 6 son 12
pueden decir: en 2 cajas con 6 lápices cada una, hay
12 lápices.
Y, en vez de decir: 18 dividido 6 es igual a 3
pueden decir: si tengo 18 sillas y las coloco en filas con
6 sillas cada una, formo 3 filas.
En esta actividad se analizarán tres tipos de problemas:
De agrupamientos y distribuciones equitativos
De variación proporcional
De combinaciones
El trabajo de comprensión y resolución por parte de los
alumnos de estos tipos de problemas les permite captar el
significado de la multiplicación y división y los prepara para
poder usar esta operatoria adecuadamente y con seguri-
dad.
3/1. Problemas de agrupamientos
y distribuciones equitativos
Los profesores leen el texto siguiente:
Dentro de los problemas de agrupamientos y distribu-
ciones equitativos se distinguen dos categorías:
A) conjuntistas: aquéllos en los que hay una colección
de objetos-envases que actúan como recipientes o conti-
nentes y cada uno de éstos contiene igual cantidad de El curso de Andrea recibe 42 lápices. Vienen en
objetos-elementos, cajas de 6 lápices cada una. ¿Cuántas cajas recibe
B) de arreglos rectangulares o cuadrados: aquéllos en el curso de Andrea?
los que hay un conjunto de elementos ordenados en un
número de columnas (o filas) con igual número de elementos En este problema se señala el número total de lápices
en cada una. recibidos y el número de lápices por caja, para dar respuesta
a la pregunta es necesario tomar los 48 lápices e ir formando
La denominación de estas categorías de problemas cajas con la medida dada, es decir con 6 lápices, por esto
viene del hecho que para los primeros suelen ser adecuadas último, éste es un problema de división-medición,
las representaciones conjuntistas, mientras que para los
segundos se suele usar modelos de tipo geométrico; arre- El curso de Omar recibe 54 lápices. Vienen en 9
glos cuadrados o rectagulares: cajas con igual número de lápices cada una.
¿Cuántos lápices trae cada caja?
El curso de Víctor recibe 8 Daniel quiere embaldosar
cajas de lápices. En cada una terraza, que a lo largo En este problema se señala el número total de lápices
caja vienen 6 lápices. caben 30 baldosas y a lo recibidos y el número de cajas; para dar respuesta a la
¿Cuántos lápices recibe el ancho 12. pregunta será necesario repartir equitativamente los 48
curso?. ¿Cuántas baldosas debe lápices en las 9 cajas, poresto último éste ps un problema de
tener Daniel para hacer el división-partición.
trabajo? En los problemas de división es indispensable-señalar
que el reparto se hará en partes iguales, en este caso, que
Ambas categorías de problemas se resuelven gene- en cada caja hay «igual número de lápices» Sí no se señala,
ralmente con un ejercicio de multiplicación. deberíamos aceptar múltiples respuestas, pues 54 lápices
El curso de Víctor tiene 48 lápices (8 x 6) y Daniel se pueden distribuir en 9 cajas de muy diversas maneras, por
necesita 360 baldosas (30 x 12). ejemplo:
Cada uno de estos problemas da origen a otros dos que
5+5+5+5+5+5+8+8+8=54
se pueden resolver mediante una división.
6+6+6+6+5+5+5+5+10=54
 El problema de «Daniel y las baldosas», también puede Ejemplos:
originar dos problemas que se pueden resolver mediante Paquetes con 4 velas cada uno
una división, en ambos uno de los datos dados es el Floreros con 12 flores cada uno
producto representado por el arreglo rectangular o cuadra- Paneras con 6 panes cada una
do y el otro una de las medidas, preguntando por la otra Bandejas con 10 empanadas cada una
medida., Sobres con 5 láminas cada uno
Cajas, con 3 pañuelos cada una

En grupos, los profesores buscan temas apropiados Situaciones adecuadas para plantear problemas de
para plantear problemas de agrupamientos y distribuciones agrupamientos y distribuciones equitativos, de la categoría
equitativos, tanto de la categoría denominada conjuntista de arreglos rectangulares o cuadrados, son aquéllas que
como de los denominados arreglos rectangulares o cuadra- consideran elementos que en la vida diaria suelen disponer-
dos. Eligen dos temas, aquéllos que les parecen más inte- se en este tipo de arreglos.
resante para los alumnos, y redactan al menos dos proble-
mas, con cada uno de los temas. Ejemplos:
Cuadrados de un tablero de juego
Ponen en común los problemas inventados, comentan Botellas de bebida en una caja
cuales se pueden resolver con multiplicaciones y cuáles con Butacas en un cine
divisiones. Clasifican los problemas en las categorías Huevos en una bandeja
conjuntista y de arreglos rectangulares y cuadrados. Vidrios de una ventana
Ventanas de un edificio

Otras situaciones que se prestan para plantear proble-

rrtas de agrupamientos y distribuciones equitativos, de la
categoría conjuntista, son aquéllas que consideran objetos
envases de uso común: paquetes, floreros, paneras, bande-
jas, sobres, etc yobjetos-elementos tales-como velas, flores,
panes, empanadas, láminas, etc.
3/2. Problemas de variación proporcional
Los profesores leen:
Son problemas en que se establece una corresponden-
cía múltiple entre dos conjuntos de medidas.
Veamos un ejemplo:
El precio de cada pan es de $ 20. Se establece una corres-
pondencia múltiple, de 1 a 20, entre las cantidades de panes y
las de dinero. El valora pagar varía proporcionalmente al número
de panes y el número de panes que se puede comprar varía
proporcionalmente a la cantidad de-dinero.
En un problema de variación proporcional, podemos distin-
guir básicamente tres casos que se presentan en cada uno
de los siguientes rieles:
En grupos, los profesores resuelven cada uno de los
casos presentados en los recuadros.
Comparten los procedimientos empleados. Escriben
l os ejercicios que hicieron para resolverlos y luego indican
cuáles problemas resolvieron sólo multiplicando, cuáles sólo
dividiendo, y cuáles dividiendo y multiplicando.
Buscan otras situaciones adecuadas para plantear este
tipo de problemas y cada profesor redacta tres problemas
diferentes.
Ponen en común los problemas planteados.
Otras situaciones que se prestan para plantear proble-
mas de variación proporcional, pueden ser:
Una campaña de salud, en la que cada participante
visita 6 familias.
La confección de carritos con 4 ruedas, de delantales
con 5 botones.
Una fábrica donde se producen 50 vasos cada 4 horas.
Un enfermo que debe tomar 3 pastillas, 3 veces al día.
Una estufa a parafina que consume 2 litros de parafina
cada 6 horas.
Un intercambio de objetos de diferente valor, por ejem-
plo; una estampilla extranjera por 4 nacionales o-1 lámina
escasa por 10 láminas fáciles de encontrar.
Un dibujo cuyas medidas se duplican o se triplican para
agrandarlo.
Una receta cuyos ingredientes son para 6 personas y
que se quiere preparar para 3 personas.
Una convivencia donde se parte cada queque en 20
tajadas.
Una escuela donde se distribuyen 4 libros por alumno.
Las situaciones de variación proporcional son abundantes
en la vida práctica, pero debemos estar alerta para delimitar en
cada una de ellas el rango en que la variación proporcional es
válida. Así, por ejerrplo, un atleta que corre un circuito en 3
minutos, después de un tiempo se fatigará yaumentará el tiempo
que emplee en este recorrido. Un enfermo que toma un remedio
puede experimentar mejoría y requerir una dosis diferente
después de unos días. El precio del pan amasado puede
disminuir, sien vez de encargar 12 panes, le pedimos a la señora
que amasa que nos prepare 300 panes. Teniendo esta pre-
caución, los problemas de variación proporcional se prestan
admirablemente para la comprensión y ejercitación de la mul-
tiplicación y división.
3/3. Problemas de combinaciones
Los profesores leen el siguiente texto:
Son problemas en los que dado el número de elementos
de dos conjuntos, se trata de determinar el conjunto produc-
to.
Asf en el problema siguiente, se señala, que Pepe tiene
un conjunto de 3 poleras y un conjunto de 2 pantalones y se
pregunta por el conjunto de tenidas.
Pepe tiene 3 poleras; una blanca, una azul y una
negra y 2 pantalones; uno de mezclilla y otro de
cotelé. Si combina de todas las formas posibles sus
poleras y pantalones. ¿Cuántas tenidas distintas
puede armar?
Para dar respuesta se requiere de un ejercicio de
multiplicación.
Un situación multiplicativa de combinación puede plan-
tearse a los niños como una actividad que ellos pueden
resolvér con material concreto, para posteriormente ubicar
sus respuestas en tablas o diagramas, con dibujos o con
palabras. Lo importante es que el alumno construya todas
las posibles combinaciones distintas y que establezca una
relación entre el número de elementos de los conjuntos y el
número de combinaciones obtenidas.
Veamos un ejemplo:
Juan y Paola están armando figuras como ésta con
piezas cuadradas de color azul, rojo y verde y
piezas rectangulares de color amarillo, rojo y azul.
¿Cuántas figuras distintas en color pueden armar?
Conviene que las niños tengan suficiente material a su
 disposición para que puedan armar todas las combinacio-
nes, sin tener que desarmar una figura para hacer otra.
Una vez que han armado las figuras, se les puede pedir
que las revisen para constatar que no hay ninguna igual a
otra en el color. Luego podrán ordenarlas, colocando en una
fila todas las que tienen la pieza rectangular de un mismo
color, para luego dejar en una misma columna las que tienen
la pieza cuadrada del mismo color. Así estarán en condiciones
de completar una tabla como la siguiente.
La tabla permitirá a los niños contestar estas preguntas:
¿De cuántos colores distintos hay piezas rectangulares?
¿De cuántos colores distintos hay piezas cuadradas?
¿Cuántas figuras distintas en color se pudieron formar?
¿Son diferentes estas figuras?
¿Por qué?
Cuando se hayan familiarizado con la obtención de las
combinaciones, los alumnos podrán resolver problemas
como los siguientes:
Tenemos 12 figuras distintas en color yse ha usado
3 colores distintos de piezas rectangulares¿ De cuántos
colores son las piezas cuadradas que se ha usado?
Tenemos 16 figuras distintas en color y se ha usado
4 colores distintos de piezas cuadradas.¿De cuántos
colores son las piezas rectangulares que se ha usado?
Este tipo de problemas tiene menos aplicaciones en la
vida práctica, pero son de gran valor para el desarrollo del
pensamiento lógico del niño, por lo que es necesario consi-
derarlos.
Situaciones que se prestan para plantear problemas de
combinaciones, pueden ser:
Sandwichs distintos con 3 tipos de pan (hallulla, molde
y marraqueta) y 4 tipos de relleno (manjar, mermelada,
queso, paté)
Globos distintos que resultan de combinar 3 formas
(salchicha, conejo, redondo) y 5 colores (azul, verde, rojo,
amarillo, morado)
 Nombres de personas que se pueden formar con 5
nombres distintos y 4 apellidos distintos.
En grupos, los profesores escogen una situación que
piensan podría ser interesante para los alumnos y que es
adecuada para plantear problemas de combinaciones.
Elaboran tres formulaciones diferentes de este tipo de pro-
blemas.
Ponen en común los problemas elaborados y los corrigen,
si es necesario.
Actividad 4/
Combinaciones
multiplicativas básicas
Los profesores leen el siguiente texto:
El manejo rápido y seguro de las combinaciones
multiplicativas básicas, es decir las multiplicaciones de
factores iguales o menores que 10, es un logro que deben
alcanzarlos alumnos durante la escolaridadbásica, pues les
permiten enfrentar en buena forma los procedimientos tradi-
cionales de cálculo y estudiar otras relaciones numéricas
También es un hecho que el acceso a las calculadoras de
bolsillo es cada día mayor, debido a que su costo económico
está más al alcance de todos. Todo lo anterior lleva a concluir
que en el proceso de aprendizaje matemático de este tema
se debe enfatizar lo conceptual de la multiplicación y
división, el manejo comprensivo y flexible de las combinacio-
nes multiplicativas básicas y el desarrollo de estrategias de
cálculo estimativo o aproximaciones.
El aprendizaje de las combinaciones multiplicativas
básicas requiere de numerosas actividades que aseguren la
conceptualización y la asimilación de éstas.
La etapa de conceptualización de las combinaciones
multiplicativas básicas está destinada a la formación por
parte de los alumnos de «las tablas de multiplicar», a través
del uso de materiales concretos o situaciones de juego.
La etapa de asimilación de las combinaciones
multiplicativas básicas es una etapa orientada a la «memo-
rización comprensiva» de los productos básicos, apoyada
ésta por el establecimiento de relaciones que facilitan el
cálculo de los productos, una práctica sistemática y la
incorporación de estrategias de estimación de resultados.
Los profesores comentan sus experiencias de enseñanza
de las tablas de multiplicar y comparten recursos que
consideran exitosos para que los niños las construyan.
Hacen un listado de actividades y materiales que podrían
utHizar en la etapa de asimilación de las combinaciones
multiplicativas básicas.
Leen las actividades que se presentan a continuación y
l uego comentan las adaptaciones que le harán a una de ellas
para realizarla con sus alumnos.
Embaldosando
Materiales: Una bolsa de fichas cuadradas, por grupo.
Descripción: El profesor les dirá que se trata de ir colocando
las fichas ordenadamente de a3, como si fueran baldosas
decorativas de un piso. Se dejará a los niños usar los colores
libremente, pero se les insistirá que coloquen sólo tres en
cada fila.
Una vez que los niños han formado 10 filas, se los hará
verbalizar el resultado de la acción:
También es posible contar marcando en un tono más
fuerte el tercer elemento de ¡afila.
Finalmente, se puede pedir a los niños que lean como
una serie los números remarcados: 3, 6, 9, 12, etc.
Los ayudantes de doña Pancracia
Materiales: Tiras de papel numeradas del 1 al 20, del 1 al
30, del 1 al 40,.... del 1 al 100. Conviene tener tantas tiras
como parejas de alumnos participantes. Tijeras, pegamento,
papel blanco.
Descripción: El profesor explica que doña Pancracia
quiere colocar en bolsitas los alfajores que ha preparado
para la venta, pero su problema es sacar las cuentas para
saber cuántos alfajores necesita para una cantidad de
bolsas. Cada pareja de niños recibe una tira de papel
numerada y una instrucción específica.
A la pareja de niños que recibió la tira numerada hasta
20, se le pedirá imaginar que doña Pancracia coloca dos
alfajores por bolsa, a los que recibieron la tira numerada
hasta 30, que doña Pancracia coloca 3 alfajores por bolsa...
a los que recibieron la tira numerada hasta 100, 10 alfajores
por bolsa.
Cada pareja de niños corta la tira numerada y pega los
trozos resultantes en cada caso sobre el papel blanco, de ¿Cuántas bolsas puede llenar con 18 alfajores?
manera que les permita contestar rápidamente el número de • Si coloca 2 alfajores en cada bolsa, 9 bolsas
alfajores que necesita doña Pancracia para diferentes can- • Si coloca 3 alfajores en cada bolsa, 6 bolsas
tidades.de bolsas. • Si coloca 6 alfajores en cada bolsa, 3 bolsas
• Si coloca 9 alfajores en cada bolsa, 2 bolsas
Los niños que recibieron la tira numerada hasta 30,
podrían organizar su trabajo así:
Esta ejercitación llevará a los alumnos a darse cuenta
que, para responder las preguntas, sólo necesitan contar las
1 2 3 filas horizontales y consultar la última columna, en cada una
de sus tablas. Entonces el profesor les puede proponer que
4 5 6 reunan toda la información en un solo cuadro, como el
siguiente:
7 8 9
N4 de alfajores
10 11 12 por bolsa 2 3 4 5 6 7 8 9 10
N 4 de bolsas
2
Cuando todos tiene su tabla organizada, el profesa 3
hará preguntas para que la utilicen. 4
5
Doña Pancracia quiere saber: 6
7
¿Cuántos alfajores necesita para 5 bolsas? 8
• 10 alfajores, si coloca 2 en cada bolsa 9
• 15 alfajores, si pone 3 en cada bolsa 10
0 20 alfajores, si coloca 4 en cada bolsa...
 Una tabla de este tipo puede ser utilizada para calcular
productos y para calcular cuocientes.

Ejemplos:
2 bolsas con 5 alfajores cada una. ¿Cuántos alfajores?
Buscan en lafila del 2, bajo la columna del 5 y encuentran
el productol0 (alfajores).

10 alfajores en 2 bolsas. ¿Cuántos alfajores en cada

bolsa?
Buscan en la fila del 2 , hasta encontrar el número 10 y
siguiendo la columna encuentran el cuociente 5 (alfajores).

10 alfajores, de 5 en cada bolsa. ¿Cuántas bolsas?
Buscan en la columna del 5, hasta encontrar el número
10 y siguiendo ¡afila encuentran el cuociente 2 (bolsas).
Esta tabla inicial permitirá presentar posteriormente otra
que incluya los productos por 0 y por 1
Esta nueva tabla es conveniente que sea colocada en
un lugar visible de la sala, que tenga un tamaño suficiente-
mente grande para ser consultada por todos los alumnos. Es
deseable que los productos estén escritos en tarjetas posi-
bles de ser retiradas a medida que los alumnos los memori-
zan, manteniendo a la vista sólo aquéllos que aún no dominan.

1 bolsa con 0 (ningún) alfajor; 0 (ningún) alfajor.

0 (ninguna) bolsa con 2 alfajores; 0 (ningún) alfajor.
1 bolsa con 1 alfajor, 1 alfajor.
1 bolsa con 2 alfajores; 2 alfajores.
Actividad 5/
Definamos la tarea
Comentan la necesidad de apoyar el aprendizaje
de las combinaciones multiplicativas básicas, en la
etapa de construcción y en la de asimilación con acti-
vidades variadas. Se comprometen a leer las actividades que hicieron y que digan el total de cuadraditos o cargas que
que se les ofrecen, para luego seleccionar una para resultan.
trabajarla con sus alumnos.

Preparan un informe escrito para la próxima sesión de

Taller que contemple los siguientes puntos:
1 carro con 3 cargas, 3 cargas
• Nombre de las actividades que le parecieron interesan-
tes. Razones.
• Actividad que pudo trabajar con sus alumnos, si le hizo
adaptaciones, ¿cuáles?,¿cómo reaccionaron los alum-
nos? 2 carros con 3 cargas cada uno, 6 cargas
• Otra actividad que estaría dispuesto a probar en el aula.

Actividades para que todos los alumnos

aprendan las tablas de multiplicar
3 carros con 3 cargas cada uno, 9 cargas
Los trenes
El juego continuará hasta armar 1 tren con 10 carros
Materiales: Un juego de tarjetas par-impar por pareja de
alumnos. Esta actividad ha sido ejemplificada con «el tren del 3»,
sin embargo el material permite formar hasta el tren del 10.
Descripción: Se trata de ir armando el «tren del 3»;
ll amado así porque cada carro es una figura de tres
cuadraditos, o tres cargas. El profesor podrá dibujar en el Contando-cantando
pizarrón una máquina que lleva escrito el 3. Pedirá a los niños
que construyan trenes con un determinado número de Es necesario elegir una historia que les resulte familiar
carros. En cada ocasión pedirá a los niños que verbalicen lo a los niños, por ejemplo:
 Una fabrica de velas que las envasa en paquetes de a 4.
Una señora que vende tiras con 5 calugas de shampoo
cada una.
Una máquina que tapa 4 botellas de una sola vez.
Veamos este juego con la rima de la gallina francolina:
«La gallina francolina puso 1 huevo en la cocina, puso
1, puso 2, puso 3...».
« La gallina francolina puso 3 huevos en la cocina, puso
3, puso 6, puso 9, puso 12, ...».
«La gallina francolina puso 4 huevos en la cocina, puso
4, puso 8, puso 12, puso 16, ...».
Los niños pueden ir colocando una ficha por cada postura,
así en este último canto al decir 12, tendrán 3 fichas (3 x 4) y
cuando digan 16, tendrán 4 fichas o posturas ( 4 x 4).
Esta rima también puede «cantarse al revés»:
«Hay 30 huevos en la cocina, saco 1 huevo, 29, saco
otro, 28, saco otro, 27 ...».
«Hay 30 huevos en la cocina, saco 3 huevos, 27, saco
tres, 24, saco tres, 21 ...».
Los niños que tengan dificultad en esta actividad podrán
ayudarse con una tira numerada hasta el 100, para que vayan
desplazando el dedo sobre ella y encontrando el número
que deben decir.
El contar hacia atrás ayuda a la memorización de los
productos de dos cifras y facilita la comprensión del signifi-
cado de la división, siempre que el número inicial sea un
múltiplo del divisor.
¡Cachipún!
Materiales: Una bolsa no transparente para colocar
tarjetas con dígitos.
Descripción: Se saca una tarjeta de la bolsa, al azar.
Supongamos que salió el 3. Por turno los niños van cantando
en voz alta, a partir de 1. El primer niño dice 1, el vecino dice
2, el que sigue en lugar de 3 deberá decir icachipún!, siguen
numerando pero en lugar de decir cualquier múltiplo de 3, el
niño al que le corresponde dirá icachipún!
Conviene iniciar este juego sorteando tarjetas de dígitos
2, 3, 4 y 5 y luego cuando lo hayan dominado agregar las
tarjetas 6, 7, 8 y 9.
La rayuela
Materiales: Se dibuja una rayuela en el suelo y se da a los
niños tejos para jugar.
Descripción: Por turno, cada jugador lanza 8 veces el tejo.
Van anotando en el suelo o en un papel el resultado de sus
tiradas.
Cuando todos los jugadores han lanzado, calculan sus
puntajes sumando lo obtenido en cada tirada o agrupando
l as tiradas en que obtuvieron el mismo puntaje para luego
sumar.
Por ejemplo:
Caraosobtuvo; 3+5+3+5+8+5+8+8=45
torres, va nombrando a cada pareja para que diga o escriba
en el pizarrón, lo que ellos formaron y su total de tapitas. Por
ejemplo: « 8 torres de 3 tapitas y 1 tapita más; total 25
tapitas » .
Cuando esto se ha logrado se puede empezar a jugar
a «adivinar las torres». Una pareja de niños arman torres y las
ocultan con sus cuadernos. Dicen a sus compañeros algu
nos datos y les piden que «adivinen» cómo son las torres
ocultas. Por ejemplo: hicimos 6 torres y ocupamos 24 tapitas,
¿cuántas tapitas tiene cada torre?

es decir: 3 tiradas de 5 puntos 3x5 = 15 El profesor podrá desafiar a los niños a armar torres con
3 tiradas de 8 puntos 3 x 8 = 24 12, 18, 24 o más tapitas y anotar todas las soluciones que
2 tiradas de 3 puntos 2x3= 6 encuentren.
total: 45 puntos.
Adivina el color
Gana el jugador que obtiene el más alto puntaje.
Materiales: 30 fichas cuadradas, 15 azules y 15 amarillas.
Las torres
Descripción: Se juega en grupos de 4 niños. Ponen las 30
Materiales: Tapitas de bebida o fichas de colores. fichas sobre la mesa con el color hacia abajo. Se determina
el valor de los colores, por ejemplo, la ficha azul vale 3 puntos
Descripción: El profesor entrega a cada pareja de niños y la amarilla 4 puntos. Por turno, cada niño dice un color y
un «montón» de tapitas y los desafía a contarlas rápidamente luego da vuelta una ficha. Si acierta con el color, gana la
haciendo torres de 3 o de 5 o de 6... tapitas. ficha, en caso contrario la vuelve a dejar sobre la mesa con
el color hacia abajo revolviéndola con las otras. Juegan
Cuando el profesor ve que los niños han armado sus hasta agotar las fichas.
 Al terminar de jugar, cada niño separa sus fichas azules
y amarillas, luego calcula cuántos puntos obtuvo y muestra
su cálculo a sus compañeros para que lo revisen. Gana el
que obtiene mayor puntaje y sacó bien el resultado.

Variaciones: cambiar los valores asignados a cada color.

Jugar con fichas de tres o cuatro colores. Jugar con fichas
cuadradas y rectangulares de dos colores. Cada ficha
rectangular vale el doble del valor de una ficha cuadrada de
igual color.
 Taller 121

Se espera que este Taller sea una instancia de reflexión sobre el algoritmo de la multiplicación que
permita visualizar la conveniencia de enseñarlo en contextos significativos, a fin de que los alumnos
comprendan la lógica de la descomposición en productos parciales que subyace a este algoritmo. Se
trabaja también otro procedimiento para disminuir las dificultades que derivan de las resevas en los
productos parciales y finalmente, se presentan formas de cálculo más rápidas para algunos casos de
multiplicación.
 Actividad 11
Las cajas de frutillas
Comentando la tarea
En el Puesto N°5 de la Feria Municipal se vendieron
Los profesores comentan las actividades que leyeron y 48 cajas de frutillas. ¿Cuánto dinero recibieron por
señalan las razones que los llevaron a seleccionar la que esta venta si vendieron cada caja en $5 200?
trabajaron con sus alumnos, informando sobre las adapta-
ciones realizadas.
Ponen en común las diferentes estrategias utilizadas
En relación con la experiencia en la sala de clase, para resolver el problema. Luego comentan y comparan con
ponen en común las reacciones de los alumnos, distinguiendo, las que se proponen a continuación.
si es posible, lo afectivo: entusiasmo, interés, agrado, com
promiso con el trabajo y los aprendizajes logrados. Final- 1. De caja en caja
mente, señalan qué otra actividad de las comentadas, estarían
dispuestos a trabajar con sus alumnos. La siguiente tabla permite visualizar una manera de
resolver el problema.
Actividad 21
Revisando el algoritmo
de la multiplicación
211. ¿Cómo multiplicar sin conocer el
algoritmo?

Los profesores resuelven el siguiente problema sin

utilizar el algoritmo habitual de la multiplicación, aunque
pueden sumar y restar. El problema podría ser resuelto sumando $5 200 mu-
chas veces, hasta completar las 48 cajas vendidas.
 Para este caso, esta estrategia es muy lenta; sin embar-
go, la adición de sumandos iguales puede ser un buen
recurso para resolver otros problemas de multiplicación. Por
ejemplo, si sólo se venden dos cajas de frutillas, ¿cuál es la
cantidad de dinero recibida por esta venta? En este caso,
5 200 + 5 200 puede ser un procedimiento incluso más
rápido que hacer la multiplicación.
11. Duplicando el número de cajas
Otra alternativa de resolución es duplicar el número de
cajas y sus correspondientes precios reiteradamente, hasta
Para calcular lo que corresponde a las 48 cajas, se
suman los precios de 16 y de 32:
Luego, por las 48 cajas se reciben $ 249 600. Después
del proceso de duplicación, bastó una adición de dos
sumandos para resolver el problema.
1/1. Agrupando cajas de diez en diez
Esta es otra forma de disminuir el número de sumandos.
El precio de cada grupo de 10 cajas se puede determinar
también a partir de la duplicación:
Cajas Precio
Se verifica que en el sistema de numeración decimal, al
multiplicar por 10 el producto se obtiene cambiando cada
cifra al orden inmediatamente superior. Multiplicar 5 200 por
10 equivale a transformar las 5 200 unidades en 5 200
décenas, l as que corresponden a 52 000 unidades. De este El precio de las 8 cajas restantes se determina:
hecho deriva la regla que afirma que para multiplicar un
número por 10 basta con agregarle un 0 a dicho número. Cajas Precio

1 5200
Esta fiegla podrá ser descubierta por los propios 2 10 400
4 20 800
alumnos, si resuelven, sumando, bastantes ejerci-
8 41 600
cios de multiplicación por 10.

El precio de las 48 cajas se obtiene sumando los

Las reglas de multiplicación por 10 y por otras po-
resultados anteriores:
tencias de 10 son consecuencia de las propieda-
des del sistema de numeración, por lo que los
alumnos al descubrirlas, enriquecerán paralela-
mente su :conocimiento en numeración y en multi-
plicación.

El problema se resolvió calculando separadamente los

Conocido el precio de 10 cajas, es posible realizar los productos de 5 200 x 40 y de 5 200 x 8 y luego sumándolos.
siguientes cálculos, para determinar él precio de 48 cajas.
Estos cálculos se pueden organizar de . la siguiente
Cajas Precio manera:

10 52 000
20 104000
40 208000
 O bien, de acuerdo a una escritura que se aproxima 1/2.Otra construcción del algoritmo de la
más al algoritmo habitual de la multiplicación, en el cual se multiplicación
multiplica primero por 8 y después por 40:
Los profesores leen el siguiente problema

Las butacas del teatro

En un teatro hay 24 filas con 32 butacas cada una.

¿Cuántos asientos tiene el teatro?
Existen distintos algoritmos para calcular el pro-
ducto, en una multiplicación. La mayoría de estos
procedimientos se apoya en el sistema de numera- Proponen posibles procedimientos de resolución que,
ción y en sus propiedades. a su juicio, pueda hacer alguien que no conozca el algoritmo
Si se quiere multiplicar 453 x 239, se calcula de la multiplicación, pero que sí comprende el significado de
453 x 200 esta operación y domina las combinaciones multiplicatívas
453 x 30 básicas.
453 x 9, y se suman los productos
parciales. Ponen en común los procedimientos propuestos. En
seguida leen los que se presentan a continuación.
Lo que varía de un algoritmo a otro es el orden en
que se realizan los cálculos y la disposición en la
1. Representar el problema como lo indica el dibujo. En
que se colocan los números.
lugar de contar las butacas de una en una, hacer
diferentes descomposiciones del número de filas y del
número de butacas por fila, calcular los productos
parciales correspondientes a cada sector y luego su-
marlos.
 Por ejemplo: 1/1. Hacer aún menos descomposiciones.

30 2

20 600 40

4 120 8

En total son: 160 x 3 + 96 x3 butacas. En total son: 600 + 120 + 40 + 8 butacas.

11. Con una representación semejante a la anterior o en un La adición correspondiente a esta descomposición
cuadriculado, hacer descomposiciones decimales. Por puede ordenarse de diferentes maneras. Una de ellas es:
ejemplo:

10 10 10 2
10 100 100 100 20
10 100 100 100 20
4 40 40 40 8 Y, sintetizando aún más, se pueden ordenar de la siguiente
manera:

En total son: 100 x 6 + 40 x 3 + 20 x 2 + 8 butacas.

x 24
4 filas de 32 butacas
Quien haga esta descomposición ya ha descubierto la
20 filas de 32 butacas
facilidad de cálculo de la multiplicación por 10 y por otras
potencias de 10.

Este se diferencia del ordenamiento anterior porque se
omite el cero de las 640 butacas. Son 20 filas de 32 butacas
que equivalen a 2 decenas de filas de 32 butacas, o sea, a
64 decenas de butacas.
¿Cuántos asientos tendría el teatro si tuviera 32 filas con
24 butacas cada una? ¿Cuáles serían para este problema
l as descomposiciones más adecuadas?
¿Es posible resolver el problema de las cajas de frutillas
por medio del diagrama rectangular utilizado en el problema
del teatro?
El diagrama rectangular surge como representación
del problema «Las butacas del teatro», y se comple-
menta con un procedimiento para calcular produc-
tos parciales. El diagrama y el procedimiento de cál-
culo se pueden generalizar a otros problemas.
Actividad 3/
Facilitando el algoritmo
A continuación se presenta un procedimiento para
multiplicar, apto para quienes cometen errores -comiéndo-
se las reservas» al calcular los productos parciales. Si en el
problema de las butacas del teatro, éste tuviera 28 filas con
37butacas en cada una, la respuesta sería 37x28, la que se
puede calcular con la técnica siguiente.
1. Se disponen los números que se vana multiplicar como
lo indica el dibujo: uno horizontal y el otro verticalmente,
escrito de arriba hacia abajo.
11. Se cuadriculan yse trazan las diagonales de los cuadra-
dos que se forman, como lo señala el dibujo.
111. Siguiendo cualquier orden, se escribe en cada uno de
los cuadrados el producto de los números que encabe-
zan la fila y la columna correspondiente, escribiendo la
cifra de la decena sobre la diagonal y la de las unidades,
bajo la diagonal.
IV. Una vez escritos todos los productos, se suma siguiendo la
dirección indicada por las diagonales, teniendo cuidado,
¡ahora síl, de no «comerse las reservas al sumar».
Actividad 4/
Algunas formas
económicas para
multiplicar
Las multiplicaciones entre dos números se realizan
generalmente, utilizando el algoritmo habitual que es el que
se enseña en las escuelas básicas. Pero, hay algunos
productos que - conviene calcular con procedimientos más
rápidos.
A continuación se han seleccionado algunos de estos
procedimientos, que se basan: en propiedades de la multi-
plicación y del sistema decimal de numeración.

4/1. Multiplicando por 25

Los profesores completan la siguiente tabla y buscan

una relación entre los productos que resultan.

x10 x5
4 40 20
9 .. ..
26 .. ..
496 .. ..
675 ..
 La tabla sugiere una manera rápida de multiplicar
cualquier número por 5, ¿en qué consiste?
Los profesores proponen otras multiplicaciones por 5,
l as que resuelven multiplicando por 10 y calculando la mitad
del producto obtenido. Si el número que se multiplica por 5
es muy grande, el cálculo del producto puede hacerse con
ayuda de papel y lápiz para no cometer errores con las cifras.
Como 25 es equivalente a 5 x 5, también se puede
abreviar la multiplicación por 25, multiplicando dos veces
sucesivas por 5.
Por ejemplo, para calcular 38 x 25 se calcula 38 x 5 x 5,
y para realizarlas multiplicaciones por 5, se aplica la regla
anterior.
La secuencia de cálculos se anota a continuación:
38 x 10 = 380, luego 38 x 5 = 190
190 x 10 = 1900, luego 190 x 5 = 950
O sea,
Lo anterior equivale a anotar:
38 x 25 = 950
Los profesores ejercitan este procedimiento para mul-
tiplicar por 25.
Aprovechando la facilidad de cálculo que tiene la
multiplicación por 5, se pueden generar procedimientos
análogos para multiplicar por 50 y por 500.
4/2. Descomponiendo un factor en otros
dos factores
Los profesores analizan el ejemplo siguiente.
Calcular 386 x 24
Como 24 = 6 x 4, la acción de multiplicar por 24 es
equivalente a multiplicar sucesivamente por 6 y por 4.
En consecuencia se puede anotar la siguiente igualdad:
386x24=386 x6 x4
Calculando sucesivamente los productos se tiene:
 Luego, 386 x 24 = 9 264

Este procedimiento es útil para multiplicar números que

se puedan descomponer en factores que permitan una
multiplicación de cálculo más rápido. Se apoya en el proceso
de factorización de un número y en la propiedad asociativa
Luego, 386 x 24 = 9 264 de la multiplicación.

Pero, 24 admite diferentes factorizaciones:

24=12x2 24 =4 x3 x2 4/3. Aprovechando las potencias de 10
24=6x4 24=2 x2 x2 x3
A veces calcular productos del tipo 564 x 7 003 genera
24=3x8
dificultades por la presencia de los ceros. Se facilita bastante
Cualquiera puede ser utilizada, la que resulte más su cálculo, si se expresa esta multiplicación de la manera
cómoda, para realizar una multiplicación en que uno de los siguiente:
factores es 24.
Porejemplo: 386x24=386 x2 x2 x2 x3
Calculando sucesivamente los productos se obtiene:

Luego, 564 x 7 003 = 3 949 692

 Este procedimiento se puede aplicar a multiplicaciones
en las que intervienen números que se pueden descompo-
ner en una potencia de 10 por un dígito más (o menos) un
número de una cifra.

Por ejemplo:

múltiplicar por 101 equivale a multiplicar por (100 + 1),

multiplicar por 3 004, equivale a hacerlo por (3000 + 4),
multiplicar por 99, equivale a multiplicar por (100 - 1),
multiplicar por 998, es lo mismo que por (1000 - 2), etc.

Actividad 5/
Definamos la tarea
Los profesores diseñan un problema cuya resolución
requiera la multiplicación de 420 x 1 642. Lo resuelven
utilizando el algoritmo que usan siempre explicitando el
significado de los productos parciales que intervienen y
recurriendo a alguno de los procedimientos reseñados en el
Taller. Al Taller siguiente llevan el problema, los procedi-
mientos de resolución utilizados y las correspondientes
explicitaciones, por escrito.
 Taller 131

Se espera que este Taller sea una instancia de reflexión sobre el algoritmo de la división que permita
visualizar la conveniencia de enseñarlo en contextos significativos, para que los alumnos comprendan la
lógica de descomposición a partir de las cifras de más alto rango, los canjes a cifras de orden menor, los
cálculos intermedios y la igualdad que relaciona dividendo, divisor, cociente y resto.
 Actividad 1 /
Comentando la tarea
Los profesores presentan los problemas que diseñaron.
Opinan respecto a la calidad de los mismos, en cuanto a
interés del tema y a relevancia de las relaciones entre los
datos y la pregunta formulada.
Analizan el proceso de resolución del ejercicio propuesto
y los significados de los productos parciales en los diversos
problemas diseñados.
Finalmente, aclaran posibles dudas sobre el algoritmo
de la multiplicación.'
Transportando fruta.
En un packing se embalaron 15 345 cajas de fruta.
Un camión transporta 470 cajas. Para pagar a la
empresa de transportes hay que calcular el número
de camiones cargados que salieron.
Ponen en común las diferentes estrategias utilizadas
para resolver el problema. Luego, leen y comentan las que
se proponen a continuación.
1. Un camión tras otro

En la siguiente secuencia de cálculos se puede visualizar

una manera de resolver el problema.

Hay 15 345 cajas. Si sale un camión quedan:

Actividad 2/
Dividir sin saber
el algoritmo
Si sale otro camión quedan:
Los profesores resuelven el siguiente problema sin
utilizar su forma habitual de dividir, aunque pueden sumar,
restar y multiplicar.
 Es posible resolver el problema, restando 470 cajas
tantas veces como sea necesario hasta llegar a tener una
cantidad menor que 470; luego, para saber el número de
camiones que salieron, contar las veces que se restó 470.
Pero esta estrategia es excesivamente lenta.
Sin embargo, la sustracción reiterada del mismo número
puede ser un buen recurso para solucionar problemas que
tengan datos como los siguientes: "Si hay que despachar
1 410 cajas, ¿Cuántos camiones se necesitan?"
Se necesitan 3 camiones.
La dificultad de una división no depende sólo del
ámbito numérico y del divisor; también depende
de la relación entre ambos.
11. Salen varios camiones a la vez
Otra alternativa de resolución es la de ir restando de una
vez lo que se llevan varios camiones. Para calcular lo que hay
que restar, se multiplica lo que transporta un camión, por el
número de camiones que salen.
Si 1 camión transporta 470 cajas,
10 camiones transportan 4 700 cajas
100 camiones transportan .47 000 cajas
Como el total de cajas es 15 345, no podrían salir 100
camiones. Si, reiteradamente, se resta la cantidad de cajas
que transportan 10 camiones, la cantidad de cajas que va
quedando es:
Hasta aquí han salido 30 camiones y sólo quedan 1 245
cajas; entonces, se puede restar la cantidad de cajas que
transporta un camión, todas las veces que se pueda, hasta
que queden menos de 470 cajas.
En total, salieron 32 camiones y quedaron 305 cajas,
cantidades que corresponden, respectivamente, al cociente
y al resto, en la división de 15 345 por 470.
 Con estas multiplicaciones y sustracciones el problema
se resolvió más rápido.

La solución matemática indica que salieron 32 camio-

nes y quedaron 305 cajas. La solución práctica puede ser ¿Cuántos viajes son necesarios para las 1 245 cajas
que se contrató un flete más para las 305 cajas que quedaron. que quedan?

111. Abreviando el proceso Si 1 camión transporta 470 cajas,

Para agilizar el cálculo, se intentará disminuir el número 2 camiones transportan 940 cajas
de sustracciones. 3 camiones transportan 1 410 cajas

Sabiendo lo que transportan 10 camiones, se puede
calcular lo que transportan 20, 30, 40, etc, cuidando que la
cantidad de cajas transportadas sea menor que el total de
cajas.
Si 10 camiones transportan 4 700 cajas
20 camiones transportan 9 400 cajas
30 camiones transportan 14 100 cajas
40 camiones transportan 18 800 cajas
Como quedan 1 245 cajas y 2 camiones transportan
940 cajas, se puede decir que quedan 305 cajas en el
packing, después que han salido 32 camiones cargados.
Los cálculos que se acaba de hacer se pueden
ordenar de una manera que se aproximé al algoritmo de
l a división:

Como en el packing hay 15 345 cajas, se puede

considerar que salen 30 camiones que transportan 14 100
cajas. Luego, quedan:
El significado de cada una de estas cantidades es:
 15345, total de cajas embaladas
470, cajas que transporta un camión
14100, cajas que transportan 30 camiones
1 245, cajas que quedan, después de la salida
de 30 camiones
940, cajas que transportan 2 camiones
305, cajas que quedan, después de la salida
de 32 camiones
La situación final es que las 15 345 cajas de fruta se
transportan en 32 camiones, con 470 cajas cada uno y
quedan 305 cajas en el packing.
Las relaciones entre estas cantidades se pueden ex-
presar en la siguiente igualdad:
470 x 32 + 305 = 15 345
En el proceso de aprendizaje del algoritmo de la
división, es muy importante asegurarse que los
alumnos capten los significados de las cantidades
i niciales e intermedias. De ahí la conveniencia de
plantear situaciones problemáticas cuando apren-
den y ejercitan el algoritmo de la división, para que
cuenten con referentes concretos para interpretar
cada término de la relación:
DIVIDENDO: DIVISOR = COCIENTE
RESTO
También es conveniente que aprendan a expresar
l as relaciones existentes entre los términos que in-
tervienen en una división, de la siguiente forma:
DIVISOR X COCIENTE + RESTO = DIVIDENDO
Actividad 3/ Se toman los 8 billetes de $1000 y se reparten en partes
iguales entre los cinco amigos:
Otra construcción del
algoritmo de la división
Materiales: una bolsa del material «Los billetes, por
grupo:
A cada uno le corresponde 1 billete de $1000 y sobran
Los profesores leen el siguiente problema y lo resuelven 3 billetes de $1 000.
concretamente, usando el material.
Estos 3 billetes se canjean por 30 billetes de $100 que
se juntan con los 2 de $100 que había inicialmente. Entonces
Saliendo de pesca hay 32 billetes de $100 para repartir equitativamente, entre
los cinco amigos:
Cinco amigos salieron a pescar Vendieron lo que
pescaron en $ 8 262 y se lo repartieron en partes
iguales. ¿Cuánto le tocó a cada uno?

Cada amigo recibe 6 billetes de $100 y sobran 2 de

Los profesores comentan lo que hicieron y establecen
las relaciones entre las acciones realizadas y el algoritmo de
la división correspondiente. Luego comparan su análisis con
lo que se propone a continuación.
Se supone que el dinero a repartir corresponde al
siguiente número de billetes y sus correspondientes valores.
estos billetes.
Los 2 billetes de $100 se canjean por 20 billetes de $10.
Quedan 26 billetes de $10 considerando el canje recién
hecho y los 6 que había inicialmente. Al repartirlos en partes
i guales entre los 5 amigos se .obtiene:

Valor de cada billete $1000 $100 $10 $1

Cantidad de billetes 8 2 6 2
 A cada uno le corresponden 5 billetes de $10 y queda
1 billete de $10 sin repartir.
Se canjea este billete por 10 billetes de $1, que se juntan
con los 2 billetes de $1 que había al inicio del reparto. Se
reparten equitativamente los $12 entre los cinco amigos:
Cada amigo recibe $2 y sobran 2 billetes de $1.
La cantidad de dinero que sobra no puede ser mayor
que el número de amigos entre los que se reparte el dinero.
Esta afirmación, que es obvia en este caso, no lo es tanto si
se trabajara el algoritmo de la división sólo a nivel numérico,
sin contextualización.
Resumiendo los resultados parciales obtenidos, cada
amigo recibe 1 billete de $1 000, 6 billetes de $100,5 ~de $10
y 2 billetes de $1, lo que es equivalente a $ 1 652 y sobran
$2.
Al hacer una síntesis y escribiendo juntos los cálculos
parciales, se obtiene el algoritmo que se usa para calcular
una división:
El resultado obtenido puede expresarse en la siguiente
igualdad:
1 652x5+2=8262
Este procedimiento de construcción del algoritmo de la
división es recomendable sólo si la cantidad que se divide
está expresada en unidades que pertenezcan a un sistema
decimal de medidas, por ejemplo, metros, decímetros,
centímetros, milímetros. En caso contrario, exige de parte de
los alumnos un muy buen manejo del sistema de numeración
decimal; deben reconocer, nombrar y canjear unidades,
decenas, centenas, etc.
Sin embargo, es posible construir algunas situaciones
para adecuarse a la exigencia del sistema decimal, por
ejemplo, paquetes con 10 galletas, cajas con 10 paquetes,
cajones con 10 cajas, o bien, tiras con 10 pastillas, cajas con
10 tiras, paquetes con 10 cajas.
Actividad 4/
Definamos la tarea
Los profesores diseñan un problema cuya resolución
requiera el cálculo de 3 458 : 23, lo resuelven, explicitan el
significado de los cálculos intermedios y expresan la co
rrespondiente igualdad que relaciona el dividendo, el divi-
sor, el cociente y el resto. Al taller siguiente llevan este
problema ylascorrespondientes explicitaciones, porescrito.
 Taller 14/

Se espera que este Taller constituya una instancia de reflexión colectiva sobre la clase de matemática:
cómo organizarla y cómo aprovechar los recursos disponibles, cómo asignar tareas y cómo evaluar. El
i ntercambio de opiniones entre los profesores, junto alas sugerencias contenidas en este Manual, debieran
constituir estímulos para repensar el quehacer docente individual en la asignatura de Matemática y para
tomar decisiones colectivas que contribuyan a mejorar la educación matemática en la escuela.
Actividad 1 /
Comentemos la tarea
Los profesores cuentan los problemas que diseñaron.
Opinan respecto a la calidad de los mismos, en cuanto a
i nterés del tema y a relevancia de las relaciones entre los
datos y de la pregunta formulada.
Analizan el proceso de resolución del ejercicio propuesto
y los significados de los cálculos intermedios y de la igualdad
planteada.
Finalmente, aclaran posibles dudas sobre el algoritmo
de la división.
Actividad 2/
Organización y ritmo
de las ,clases
Materiales: Un papelógrafo y un plumón para cada grupo
de profesores.
Cada profesor recuerda una de las últimas clases de
matemática que ha hecho y escribe, en una hoja, un punteo
secuenciado de lo que hizo en esa clase, procurando ser
sintético. Dobla su hoja, sin poner su nombre, y la entrega al
conductor del Taller.
En grupos, los profesores se ponen de acuerdo sobre
las partes que, en su opinión, debe contener cualquier clase
de matemática en el primer ciclo básico. Hacen una lista de
éstas, en un papelógrafo.
En cada grupo, una vez terminada la tarea anterior
toman al azar una hoja por profesor, de entre las que
escribieron previamente. Tratan de relacionar los punteos
i ndividuales con la lista construida por el grupo.
A continuación, cada grupo presenta a los demás su
papelógrafo y hace comentarios respecto a la presencia o
ausencia de relaciones entre las partes de su lista y los
punteos que el grupo revisó.
Finalmente leen el texto siguiente, y lo comentan.
Todo profesor aspira a organizar sus clases de manera
que sean ágiles, entreteniclas y que favorezcan los aprendi-
zajes previstos.
Sin embargo, las clases de matemática a veces resultan
lentas, monótonas y poco productivas: tal vez el profesor
centró su atención en unos pocos alumnos y los más rápidos
se aburrieron...
¿Cómo mejorar la organización y el ritmo de nuestras
clases de matemática? Una posibilidad es diversificar las
actividades de cada clase, a partir de una propuesta como
la que a continuación se describe.
I. Los ejercicios de cálculo
Antes de iniciar formalmente una clase, se le propone al
profesor que, a modo de saludo, trabaje unos cinco minutos
resolviendo ejercicios de cálculo. La intención pedagógica
es lograr que los alumnos se apropien de las relaciones
numéricas involucradas. Por ejemplo, el profesor escribe en
el pizarrón la siguiente serie de ejercicios.
9+9= 90 +90= 900+900=
Aquí, no sólo se pretende que los alumnos encuentren
los resultados, sino también que capten la relación existente
entre los ejercicios, la que les permitirá simplificar sus
cálculos.
Probablemente será necesario establecer ciertas nor-
mas para evitar que sólo los alumnos más rápidos trabajen.
Se pueden sugerir algunas, como las siguientes:
• que los alumnos anoten el resultado y lo digan sólo en
el momento en que el profesor lo pida.
• que los alumnos indiquen para informar al profesor que
ya lo resolvieron y que lo digan cuando el profesor lo
pida.
• que en el momento en que el profesor señale, los
alumnos formen grupos preestablecidos, compartan
los resultados entre ellos y posteriormente con todo el
curso.
• usar una pequeña pizarra o una hoja donde se anota el
resultado y posteriormente se muestra al profesor ylo al
curso.
II. La conexión entre clase y clase
Este momento está pensado para darle sentido y conti-
nuidad a las clases. Se sugiere recordar la clase anterior y
presentar lo que se va a trabajar en esta clase.
Para consolidar lo aprendido en la clase pasada, o para
iniciar esta clase, se propone revisar ylo corregir la tarea.
111. La elaboración de nuevos aprendizajes
Este es el momento destinado al logro de un nuevo
aprendizaje; el profesor pone en juego sus estrategias
metodológicas: puede ser con un juego, con la resolución de
uno o varios problemas, mediante explicaciones en el piza-
rrón, trabajando con material concreto, etc. Los alumnos
podrán organizarse en grupos, hacer trabajo individual, usar
el libro de texto, en fin, lo que el profesor proponga.
Lo esencial de este momento es que está dedicado a
lograr un nuevo aprendizaje. Si ímaginamos que los ejerci-
cios orales son el saludo, esta parte corresponde a la
conversación seria.
IV. La práctica de lo aprendido
En este momento se sugiere que los alumnos desarro-
llen actividades, en grupo o individualmente, para consoli-
dar los aprendizajes del momento anterior. Son compara
bles a los comentarios que derivan de la conversación seria.
Los alumnos podrán hacer ejercicios, consultarán du-
das en algunos casos, trabajarán en su libro de texto o con
otro material, etc. Es muy útil, para este momento, que el
profesor tenga a su disposición ejercicios con cierto nivel de
complejidad para que trabajen los alumnos más rápidos.
Es altamente conveniente terminar este momento con
una comparación de resultados, cotejando de alguna mane-
ra si los ejercicios fueron bien resueltos o no.
V, El balance de la clase y la tarea
Este es el momento final de la clase, es la despedida. El
profesor y sus alumnos comparten los logros de la clase, que
es lo que se sacó en limpio del trabajo realizado; es el
momento de proponer la tarea y dar término a la clase.
Esta propuesta es un intento de darle una organización
a una clase de matemática generando momentos claramen-
te diferenciados en sus intenciones, comparables al saludo,
la presentación, la conversación seria, con su secuela de
comentarios, y la despedida.
Corresponde al profesor decidir si los toma todos para
todas sus clases o si, para determinadas sesiones, deja
algunos de lado o agrega otros, de acuerdo a sus intencio-
nes específicas.
Actividad 3/
Medios para la
enseñanza - aprendizaje
de la matemática
Variados son los medios con que cuentan los profesores
paraorganizar las actividades de aprendizaje de sus alumnos.
¿Cómo podríamos sacar de ellos el mayor provecho posible?
3/1. Los textos escolares
Materiales: Textos de matemática en uso en la escuela,
desde primero a cuarto año básicos.
 Los profesores forman cuatro grupos, uno para analizar
cada texto. Cada profesor se incorpora al análisis del texto
que mejor conoce, aunque no corresponda al curso que
tiene actualmente.
Responden las siguientes preguntas:
1. ¿Les resulta adecuado este texto, para trabajar con sus
alumnos? Indiquen ventajas e inconvenientes que han
podido constatar.
11. ¿Qué actitud manifiestan sus alumnos ante este texto?
Indiquen si les resulta atractivo, si lo hojean por iniciativa
propia o sólo lo abren cuando Uds. así lo indican.
111. ¿Se ciñen Uds. a las orientaciones metodológicas pre-
sentes en el texto? ¿Lo consultan para preparar sus
clases? ¿Para qué temas lo consultan más?
IV. Con sus alumnos, ¿usan el texto en todas las clases?
¿Lo siguen correlativamente o se saltan páginas? ¿Para
qué tipo de actividades lo usan más?
Ponen en común sus respuestas. Colectivamente,
acuerdan lo que le pedirían a los autores de textos de
matemática en cuanto a:
Orientaciones metodológicas para el profesor.
Presentación de las explicaciones proporcionadas por
el texto a los alumnos.
Proporción entre explicaciones y ejercitación, en el
texto.
Tanto las características de tos alumnos como fa
experiencia del profesor varían, de un aula a otra.
Es imposible que un mismo texto se adecúe a to-
das las situaciones. El texto da orientaciones ge-
nerales, proporciona modelos de explicaciones y
de ejercicios. Es legítimo que cada profesor lo use
selectivamenté y lo complemente con otros textos
y materiales y con sus ideas personales.
3/2. Otros medios
Materiales: Un ejemplar de muestra de todos los libros de
matemática y de los materiales concretos que existan en la
escuela.
En grupos, los profesores realizan un inventario de los
medios con que cuentan para enseñar matemática, aparte
de los textos escolares en uso. Incluyen otros libros de texto,
libros de consulta y materiales concretos.
 En relación a los libros, intercambian información
respecto a:
Qué libros existen, actuales y antiguos
Quién los conoce o sabe en qué aspectos pueden
complementar a los textos vigentes
Quién los tiene o los puede conseguir
Concluyen diseñando una estrategia para organizar la
Biblioteca Pedagógica de Matemática, de manera que los
li bros que existan o se puedan conseguir estén disponibles
para su consulta oportuna por los profesores. Deciden
acerca del mejor lugar para ubicar la Biblioteca y de la
persona que organizará su funcionamiento.
En relación a losmateriales concretos, intercambian
información sobre:
Qué materiales existen: los que maneja cada profesor
en su sala y los compartidos por varios profesores.
Donde se guardan actualmente los materiales existen-
tes y quiénes los usan.
Con qué otros materiales seria necesario contar en la
escuela. Por ejemplo: materiales de desecho (envases,
semillas, tapas de botellas), juegos (dados, naipes,
dominoés), objetos con números (calendarios, huinchas
de medir), etc.
Concluyen diseñando una estrategia para racionalizar
el uso de los materiales concretos existentes, para difundir
y/o reproducir aquellos materiales que pertenezcan aun solo
profesor y para recopilar, adquirir o producir otros materia-
les, que los participantes del Taller consideren necesarios.
Deciden respecto al mejor lugar para guardar los mate-
riales y designan a una persona como responsable de su
conservación y préstamo.
Finalmente, desarrollan iniciativas para la producción y
administración de archivos comunes, que contengan
otros medios complementarios, tales como:
Fichas de actividades para desarrollar con los alumnos,
clasificadas por contenido matemático e indicando los
materiales necesarios.
Fichas de trabajo para los alumnos, reproducibles por
cada profesor cuando lo requieran.
Banco de problemas, clasificados por temas (áreas de
interés de los alumnos) y por contenido matemático.
Banco de preguntas para pruebas, clasificadas por
curso y por contenido matemático. Puede incluir una
 sección de preguntas de selección múltiple, utilizables
en la preparación de los alumnos para el SIMCE.
El conductor del Taller recomienda a los profesores
desarrollar sólo algunas de estas iniciativas, tomando el
máximo de precauciones para garantizar su funcionamiento:
prever fuentes de financiamiento, determinar personas res-
ponsables, pedir las autorizaciones necesarias, etc.
La organización de sistemas para el manejo de
medios auxiliares a la enseñanza de la matemática
tiene el sentido de facilitar el trabajo de los profe-
sores, contribuyendo a mejorar la calidad de la
educación impartida. Toda iniciativa que compli-
que innecesariamente el ejercicio de la docencia
en la escuela, debe ser desechada.
Actividad 4/
Controlando el proceso de
enseñanza-aprendizaje
Se propone a los participantes del Taller el análisis de
dos medios de control del proceso de enseñanza-aprendi-
zaje: las tareas y las evaluaciones.
4/1. Las tareas
En grupos, los profesores intercambian su opinión so-
bre las siguientes cuestiones:
¿Qué sentido puede tener asignar tareas de matemática
a alumnos del primer ciclo básico?
¿Qué tipos de tareas dan habitualmente a sus alumnos,
en matemática? ¿Qué otros tipos podrían darles?
¿Con qué frecuencia asignan tareas, en matemática?
¿Sería preferible hacerlo más o menos seguido?
Ponen en común sus respuestas en búsqueda de conclu-
siones. A continuación, leen y comentan el texto siguiente.
Tradicionalmente, las tareas han formado parte de la
cultura escolar. Alumnos y padres las esperan y, muchas
veces, se considera que un profesor es «más preocupado»
si suele dar tareas y las revisa oportunamente.
Sin embargo, existe el riesgo de que las tareas se
conviertan en actividades tediosas, que generan conflictos
en la vida familiar, sin llegar a constituirse en desafíos
interesantes, útiles para ejercitar o complementar lo apren-
dido en clases.
 Una tarea será más funcional al proceso de enseñanza-
aprendizaje si el profesor y los alumnos comparten el obje-
tivo con que fue asignada: para afianzar ciertos aprendiza
jes, para buscar información complementaria o para intentar
una primera aproximación a la resolución de un problema.
Junto a estos propósitos, también es importante generar
oportunidades para que los alumnos disfruten con la asigna-
tura.
En el primer ciclo básico, las tareas deben ser breves y
relativamente fáciles de realizar. Así contribuirán a desarro-
llar en el niño el hábito de responsabilizarse frente a una
actividadengomendada, que no debiera llegara serfatigante.
Es importante buscar tareas relevantes para el aprendi-
zaje y, al mismo tiempo, entretenidas para los alumnos. Por
ejemplo, en primer año, recortar dígitos de un calendario y
tratar de pegarlos ordenados, de menora mayor. O, en tercer
año, buscar información númerica en la prensa e intentar leer
las cantidades.
También puede resultar atractivo darles cuadros con
números y pedirles que busquen los que cumplan alguna
condición, por ejemplo, los pares cuya suma sea menor que
48.
Normalmente, las tareas deberían ser realizables por la
mayoría de los alumnos sin apoyo de otras personas; sólo
excepcionalmente se les puede pedir que consulten a sus
padres o hermanos mayores. Los alumnos debieran com-
prender que es importante mostrar sus errores al profesor
para que éste pueda ayudarlos en su aprendizaje.
En principio, es conveniente dar tareas clase a clase,
para dar continuidad al aprendizaje yapoyar la formación de
hábitos de uso del tiempo y de responsabilidad. Sin embar
go, si el profesor no ha podido planificarla, es preferible no
dar tarea a improvisar una que pueda resultar poco signifi-
cativa.
Al decidir respecto a la asignación de tareas, es indis-
pensable considerar las condiciones del hogar de los alum-
nos, para dosificarlas adecuadamente, tanto en cantidad
como en frecuencia.
Para revisar el cumplimiento de las tareas, es conve-
niente buscar formas rápidas y eficientes, como el intercambio
de cuadernos entre alumnos o la corrección individual, en
ambos casos, con la guía del profesor.
Cada profesor, en conjunto con sus colegas, deberá
decidir si asigna o no una nota a las tareas, a fin de estimular
su cumplimiento y calidad, siempre que esto no desvirtúe el
propósito educativo de ellas.
4/2. La evaluación
En grupos, los profesores intercambian opiniones acer-
ca de las siguientes preguntas:
Los profesores, a través de diversos medios, ¿evalúan
permanentemente el proceso enseñanza-aprendizaje?
¿Qué aspectos evalúan de éste?
¿Cómo se dan cuenta los profesores si los niños logran
aprender lo que se han propuesto enseñarlec?
El análisis de los resultados de las pruebas, ¿les ha
ayudado a introducir cambios en su forma de enseñar?
Ponen en común sus respuestas y, a continuación, leen
y comentan el siguiente texto:
Evaluar el proceso enseñanza-aprendizaje de la mate-
mática significa buscar medios para obtener información
relevante acerca de cada uno de los elementos participan
tes: profesor, alumnos, estrategias metodológicas, medios,
clima de la clase, etc.
Sin embargo, las normas que obligan a los profesores a
calificar el rendimiento de sus alumnos desde el primer año
básico han contribuido a centrar el proceso evaluativo casi
exclusivamente en la medición del nivel de aprendizaje de
los alumnos.
Para la calificación de los alumnos es posible considerar
no sólo los resultados de pruebas sino también los trabajos
efectuados en clase o como tarea, y la participación en las
actividades de clase.
En el primer ciclo básico, es importante que la califica-
ción sea usada como un medio para estimulara los alumnos.
Ocasionalmente, se podrá asignar puntos adicionales que
contribuyan a mejorar la calificación de un alumno que, a
juicio del profesor, ha iricrementado sustantivamente sus
logros.
Además de calificar a los alumnos, es necesario que los
profesores reserven tiempo para evaluar la propia acción
docente y los restantes elementos del proceso enseñanza
aprendizaje. Cuando los alumnos no han logrado algunos de
los objetivos propuestos, es conveniente que el profesor se
pregunte qué modificación de sus estrategias metodológi-
cas, de los medios empleados, del clima de la clase, etc,
podrían contribuir a mejorar el nivel de aprendizaje.

Actividad 5/
Hagamos un balance
Materiales: Dos hojas de papel por participante. Dos
cajas, una forrada con papel negro u otro color oscuro y otra
blanca o de un color alegre. Papelógrafo.
Los profesores se ubican en círculo y en forma libre
comentan el significado que para cada uno ha tenido este
ciclo de Talleres de perfeccionamiento, lo más relevante de
l o que han aprendidp y los factores principales (personas,
actividades, materiales, etc) .a los que atribuyen su aprendi-
zaje. Se organizan para hacer una síntesis de sus comenta-
rios en un papelógrafo, por ejemplo, cada persona escribe
una frase que sintetiza lo más significativo para ella y el o los
factores que a su juicio más influyeron en sus logros.
Los Talleres de perfeccionamiento cumplen su propó-
sito fundamental si cada profesor después de ellos modifica
sus prácticas a nivel de aula y asegura con ello una mejor
calidad en los aprendizajes de sus alumnos.
El conductor del Taller pide que cada profesor escriba
en una hoja aquello que, a raíz de sus reflexiones en los
Talleres, quiere abandonar de sus prácticas en la sala de
clase; algún hábito docente que quiere suprimir, alguna
forma de interacción que no quiere volver a usar porque
ahora la considera inadecuada, alguna forma de enseñar
que se propone no volver a utilizar, etc.
Una vez que terminan de escribir, cada profesor dobla
su hoja y la rompe en los trozos más pequeños que pueda
para luego, por turno, ir a depositar los trozos de papel a la
caja negra u oscura. Mientras hacen esto, el conductor les
puede sugerir que todos piensen, que efectivamente deja-
rán en el pasado aquellas prácticas pedagógicas que han
decidido abandonar.
Luego, el conductor pide que cada profesor escriba en
una hoja algo que como consecuencia de su participación
en los Talleres, quiere incorporar en su labor docente a nivel
de sala de clases; algo muy concreto, factible de realizar si
se lo propone.
Una vez que terminan de escribir, comparten sus com-
promisos de cambio aquellos profesores que lo desean y
luego, por turno los van depositando en la caja blanca o de
color alegre. Mientras hacen esto, el conductor les puede
sugerir que expresen su solidaridad con el colega que
deposita su compromiso con un aplauso.
El perfeccionamiento docente verdadero continúa
en cada una de las aulas de los profesores com-
prometidos en generar en todos los alumnos la
alegría de seguir aprendiendo cada día más.