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c

En toda la historia de la educación, se pueden observar movimientos

revolucionarios. A finales del siglo XIX y durante el siglo XX aparecieron una
serie de métodos, planes, sistemas a nivel de la pedagogía, que tuvieron como
sede Roma, Alemania, Estados Unidos, Francia, Rusia entre otros países;
para el desarrollo de sus teorías y planteamientos.

De procedencia Norteamérica, son el Método de Proyectos de Kilpatrick, El

Método Winnetka y el Plan Dalton. Cada uno de ellos tiene una forma de
trabajo diferente , diferentes puntos de vista sobre el aprendizaje; recursos
diversos; pero lo que si tienen en común es que buscan el desarrollo mas
adecuado del estudiante en el ámbito individual y/o social.

En el presente trabajo se desarrollarán estos puntos que son de suma

importancia, que serán tomadas como referencia para trabajos posteriores.

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 c

 
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Corriente pedagógica reformadora que trata de cambiar el rumbo de la

educación tradicional, intelectualista y libresca dándole un sentido vivo y activo c
El proceso educativo se centra en las necesidades e intereses individuales del
educando en sus actividades físicas y mentales y no en la práctica de los
docentes.

c  c

1. c c c c c c c  c  ! c c  "c #c
$%c que comprende desde 1889 a 1900. En él se f unda la escuela
de Abbotsholme, en 1889, y la de Bedales, ambas en Inglaterra; los
³hogares de educación en el campo´ (Lander sziehungsheimen), del
doctor Lietz, en Alemania en 1898; la Ecole des Roches, de E.
Desmolins, en 1899 en Francia. Asimismo se crea en los Estados
Unidos, en 1896 la primera escuela experimental, la ³escuela primaria
universitaria´ de Chicago, por el profesor John Dewey.

2. c &""c c c '" c c c  !c c "c ("&c c c
 c  !% de 1900 a 1907, en el cual se inician sus dos
principales corrientes pedagógicas: la del pragmatismo o
instrumentalismo de John Dewey , con la publicaci ón de su primera obra
pedagógica importante, La escuela y la sociedad en 1900, y la de la
escuela activa o del trabajo, también a partir de ese año, con las
reformas de la enseñanza por Kerschensteiner, en la ciudad de Munich.

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 Ñ. c &""c c c c #c  )c c "c "c $("" c
(* "% que comprende de 1907 a 1918. En este período se aplican
por primera vez el Método Montessori en Roma y el Método Decroly en
Bruselas; surge en Miss Parkhurst la idea del Plan Dalton, en Carleton
Wasburne la del sistema de Winnetka y en Kilpaltrick la del Método de
proyectos.

4. c &""c c c ' %c ""c #c "'+c c c c

c #c $(""c c c  c  ! , que abarca desde 1918 a
nuestros días. En él se fundan las principales Asociaciones de la
educación nueva; se aplican nuevos métodos de educación activa como
los de Cousinet, Freinet, Petersen, etc., y por fin se llevan a la educación
oficial las ideas innovadoras mediante las grandes reformas escolares
de Rusia (1918), Alemania y Austria (1919) e Italia (192Ñ), seguidas más
tarde por las reformas de España (19Ñ1), Bélgica (19Ñ ) y Francia (19Ñ7
y 194 ). En este período surgen también las manifestaciones de una
contrarreforma escolar realizada en los países de régimen totalitario.

,c cc
c ccc -- c

1.
c  c  ! c "(c . , que se inspiran más o
menos en las primeras escuelas inglesas de Abbotsholme y Bedales y
que se podrían denominar "escuelas de vida completa". Con ellas se
inicia en Europa la educación nueva hacia 1890.

2.
c  c /( %c de tipo pedagógico y técnico que se
originaron en los Estados Unidos, principalmente por influencia de la
"escuela universitaria", de Dewey. en 1896.

Ñ.
c  c (!%c de carácter esencialmente metodológico,
inspiradas por los creadores de los nuevos métodos de educación, tales
como las "Casas de los niños" de la doctora Montessori y la "Escuela
para la vida" del doctor Decroly, ambas de 1907, el Metodo de Proyectos
de William Kilpatrick; o la Escuela de Dalton, de Miss Parkhurst, de
1918.

c c
 4.
c  c c #"c # c
c '" , de tipo oficial, que abarcan
varias instituciones dentro de un sistema escolar, como las de la ciudad
de Munich, reformadas por Kersebensteiner a partir de 1896; las
escuelas de Mannheim, reorganizadas por el Dr. Sickinger; las de
Winnetka, por Carleton Washburne, etc.

0c
cc12c

1. 1$(""cc()3"c!  c Método Montessori. Método Mackinder,

Plan Dalton, Método de Proyectos (Kilpatrick).

2. 1$(""c c ()3"c ! c 4c "(!" c Método Decroly, Sistema

de Winnetka, Plan Howard.

Ñ. 1$(""c c ()3"c "(!" c Método de enseñanza sintética.

Técnica de Freinet.

4. 1$(""c c ()3"c "c * " c Método de equipos. Método

Cousinet, Plan Jena.

. 1$(""cc5(c" c Las cooperativas escolares, la autonomía

de los alumnos, las comunidades escolares.

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c

 
c c

c
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 8c

cc

c

Kerschensteiner (18 4-19Ñ2) es el creador de la ³escuela del trabajo´, en

la práctica y en la teoría; traducida posteriormente con el nombre de ³escuela
activa´

Durante su dirección, transformo las escuelas de Munich en autenticas

escuelas activas, primero las llamadas ordinarias, no solo con la introducción
de las actividades manuales y técnicas, sino también con la reforma de las
materias literarias y artísticas en sentido activista. En su concepción teórica, la
escuela del trabajo es para Kerschensteiner la escuela de aprender por la
propia actividad y experiencia, sobre la base de las actividades de los alumnos,
la autocorrección y autocontrol por parte del al umno trabajador y finalmente el
desarrollo del espíritu social por medio de las comunidades escolares de
trabajo, La escuela del trabajo no es solo la escuela de la actividad física y
manual, pero se vale de esta como instrumento para la formación de la
voluntad y elaboración cultural.

La escuela del trabajo tiene las siguientes características:

ƒ Tiene en cuenta la individualidad de sus alumnos. Pues las necesidades

de actividad, es decir, los verdaderos intereses, solo surgen de la
individualidad .

ƒ El estudiante debe de tener la posibilidad de un autocontrol, es decir; el

hábito del autoexamen para ver si lo realizado satisface sus exigencias.

ƒ El tercer carácter fundamental de la escuela del trabajo es que toda

educación es algo que adquiere el individuo par a si mismo. Es la

c c
 educación de su propia alma de lo que se trata. Cada uno ha de adquirir
por si mismo su educación, y la escuela no puede nunca concluir esta
tarea, porque toda la vida se trata de un proceso de autoeducación
constante.

c
c 
c  

c
c11
c

La clave del aprendizaje residía en la adquisición de conocimientos a

partir de los libros, en lecciones aisladas y desconectadas de la realidad, en
memorizaciones y exámenes. Según este enfoque dominante, lo menos
importante era que el alumno adquiriera una auténtica comprensión, e incluso
es probable que ésta constituyera un obstáculo para la rigidez conformista que
debía garantizar el éxito escolar Kilpatrick, por el contrario, entendió la
necesidad de que los estudiantes se comp rometieran con las cosas que tenían
sentido para ellos y se propuso diseñar actividades que partieran de los
intereses de los alumnos.

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1c:c8
 8c

Pedagogo norteamericano, mantuvo siempre la idea de fundar una

nueva escuela en la que se revalorice el lugar del estudiante como individuo.
Creó el sistema de tutorías escolares en su país y fue defensor y propulsor del
movimiento de la nueva educación. Implantó el método de proyectos escolares.
Es uno de los más inminentes representa ntes de la Escuela Activa y del
espíritu democrático en la enseñanza.
c
William Heard Kilpatrick nace el 20 de noviembre de 1871, hijo
primogénito del Reverendo Dr. James Hines Kilpatrick y de su segunda mujer,
Edna Perrin Heard. La personalidad y las idea s religiosas de su padre fueron
muy influyentes en su vida. El Reverendo Kilpatrick inculcó en su hijo el férreo
hábito de llevar un registro escrito de sus actividades, hábito que acompañaría

c c
a William a lo largo de su vida. En efecto, éste conservó un diario en el que
escribía día a día, y que en 19 1 constaba de unos 4 volúmenes. De su
madre aprendió el sentimiento de pertenencia, y a tener confianza y seguridad
en si mismo.

El primer contacto de Kilpatrick con la enseñanza superior tuvo lugar

en1888, cuando se matriculó en la universidad ³la Mercer´ en Georgia. Sin
embargo, sus experiencias en ella no fueron tan fructíferas Al comenzar el
tercer curso, William aún no tenía claras sus ambiciones profesionales y, en un
sentido más amplio, no había encon trado una orientación para su vida.

Esto cambio cuando Kilpatrick descubrió " c
c c  c 

  lo
que significo un rechazo a su filosofía y formación religiosa enseñadas en su
hogar.

Después de licenciarse en Mercer, Kilpatrick ingreso a la Universidad

Johns Hopkins, para realizar un postgrado, que también cambiaria el curso de
su pensamiento y de su vida. Al acabar su primer año de postgrado, Kilpatrick
volvió a su Georgia rural para aceptar una plaza de profesor de álgebra y
geometría, además de desempeñar el cargo de vicedirector de la escuela
primaria y secundaria de Blakely. A pesar de su clara devoción por la
enseñanza y sus alumnos, Kilpatrick conservó un interés fundamental por las
matemáticas, lo que le hizo volver a Johns Hopkins en 189 .

Después de dejar Johns Hopkins por segunda vez, en 1896 Kilpatrick

aceptó la plaza de director de la escuela primaria Anderson, en Savannah
(Georgia). Fue profesor de 7º de primaria y responsable de nueve profesores y
más de cuatrocientos alumnos.

Kilpatrick había pensado viajar a Europa para estudiar matemáticas

durante el verano que siguió su periodo de docencia en Anderson, pero el
rector de la Universidad de Mercer le comunicó que había una plaza de
profesor de matemáticas y astronomía en esa universidad. Kilpatrick aceptó la
oferta para ocupar esa vacante y comenzó en 1897.

c c
 Al final de aquel año en la facultad de Mercer, Kilpatrick se matriculó en
los cursos de la escuela de verano de la Universidad de Chicago. Una de sus
asignaturas, aquel verano de 1898, era impartida por John Dewey. En un
comienzo Kilpatrick no apreció mucho las enseñanzas de Dewey en aquella
asignatura, pero después de haber trabajado y estudiado con el en el Teachers
Collage diría que bajo su supervisión reformuló su filoso fía de la vida y de la
educación.

Los estudios de Kilpatrick con Charles DeGarmo durante unos cursos de

verano en Cornell University en 1900 fueron más fructíferos que su primer
encuentro con Dewey

En 1906, después de enseñar álgebra y matemáticas en los cursos de

verano de la Universidad de Tennessee, Kilpatrick asistió como oyente a dos
asignaturas impartidas en el Teachers College por Percival R. Cole y Edward L.
Thorndike.

Mientras estudiaba en el Teachers Collage con una beca de 2 0 dolares

recibió una enorme influencia no sólo de John Dewey sino de profesores como
Thorndike, el historiador de la educación Paul Monroe, entre otros. Además, en
el Teachers College, Kilpatrick se vio inmerso en una cultura institucional que
encarnaba y estimulaba el celo p or la educación que él había desarrollado, una
cultura que dignificaba el estudio de las ideas y los temas pedagógicos.

Obtuvo un PH. D. por la Universidad de Columbia en 1912. Estudio

también en la Universidad Johns Hopkins. Fue profesor de Filosofía de la
educación, en la Universidad de Columbia

Con su filosofía, Kilpatrick se convierte en defensor y propulsor del

movimiento de la nueva educación, en uno de los más eminentes
representantes de la Escuela Activa y del espíritu democrático, proponiendo
una nueva forma de enseñanza, dándola a conocer en el ensayo titulado EL
METODO DE PROYECTOS en el año de 1918.

c c
 Cuando Kilpatrick se jubiló del Teachers College en 19Ñ8, sus ideas y
actividades habían sido ampliamente discutidas en los medios universitarios y
docentes. Kilpatrick siguió gozando de una reputación de profesor de primera
categoría y fue una figura muy querida entre sus alumnos. Como observaba
Herbert M. Kliebard, Kilpatrick llegó a ser ³el profesor más apreciado en la
historia de Teachers College´ÑÑ. La fuerza de su compromiso con la educación
también se refleja en el hecho de que Kilpatrick participó en la fundación de
Bennington College, en Vermont, y fue miembro de su junta directiva durante
siete años.

Las ideas y visiones pedagógicas de Kilpat rick se proyectaron en el

tiempo, incluso después de su muerte, ocurrida en Nueva York el 1Ñ de febrero
de 196 .

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8
;c

En Blakely participó en una actividad que habría de influir de forma

significativa en su pensamiento. Asistió a una conferencia sobre las ideas
pedagógicas de Johann Heinrich Pestalozzi. Quizá fue entonces cuando
intuyó por primera vez que una de las claves para una enseñanza válida
consistía en proporcionar a los alumnos experiencias significativas e
interesantes que les permitieran desarrollar su sentido de la
responsabilidad. Este enfoque distaba mucho de la concepción vigente,
según la cual la clave del aprendizaje residía en la adquisición de
conocimientos remotos a partir de los libros, en lecciones aisladas y
desconectadas de la realidad, en memorizaciones y exámenes. Según este
enfoque dominante, lo menos importante era que el alumno adquiriera una
auténtica comprensión, e incluso es probable que ésta constituyera un
obstáculo para la rigidez conformista que debí a garantizar el éxito escolar.
Kilpatrick, por el contrario, entendió la necesidad de que los estudiantes se
comprometieran con las cosas que tenían sentido para ellos y se propuso
diseñar actividades que partieran de los intereses de los alumnos.

c c
 Durante sus primeras experiencias docentes en Georgia, Kilpatrick
comprendió la importancia de identificarse con sus alumnos y ocuparse de
ellos. Quizá en parte gracias a la cálida relación que había tenido con su
madre, bastantes años después era capaz de recorda r prácticamente a
todos sus antiguos alumnos, y conservó una relación paternal con muchos
de ellos a lo largo de su vida. Proporcionar experiencias significativas a los
alumnos que estuviesen relacionadas con sus intereses intrínsecos era más
que una táctica para que los alumnos prestaran atención o hicieran los
deberes. Era más bien la expresión de su profundo compromiso y un
respeto por sus alumnos como personas autónomas y capaces de actuar
por sí mismos. Otra de las tempranas influencias en el pensamien to
pedagógico de Kilpatrick fue Francis Parker, que había estudiado las obras
de Pestalozzi, Herbart y Froebel en la Universidad de Berlín. Kilpatrick
asistió a una conferencia de Parker en 1892 y llegó a considerarlo como el
primer educador progresista en Estados Unidos, un predecesor de John
Dewey.

Para Killpatrick; Parker fue quien perfecciono y llevo a la practica las ideas
de Pestalozzi

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c

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En esta escuela, Kilpatrick tuvo la posibilidad de profundizar su idea

de que no debería existir separación entre los alumnos y el profesor .
Kilpatrick pensaba desde hacía algún tiempo que esta relación estaba
desvirtuada por la práctica de poner notas a los alumnos y de enviarlas a
los padres. Así, convenció al representante de las a utoridades escolares de
que hiciera una excepción en las prácticas de evaluación vigentes en la
escuela Anderson. En adelante ya no se enviaron más notas a los padres
de los alumnos del señor Kilpatrick. Los padres recibían un informe en el

c c
 que se anotaban las ausencias y el retraso de los chicos, pero ninguna
evaluación sobre el trabajo en clase.

Para resumir su forma de entender la enseñanza en aquella época,

Kilpatrick comentaba así su experiencia en Anderson:

³Lo importante para el maestro es comprender a cada niño, lo que le

permitirá reconocer lo bueno que hay en él, y dirigir la clase de tal manera
que todos los niños tengan la oportunidad de demostrar las cosas buenas
que son capaces de hacer. Trataba a aquellos niños con afecto. Jamás los
reñí, jamás recurrí a palabras violentas ni amonestaciones. Procuré enseñar
para que los niños pudiesen sacar algún provecho de ello, y lo hice de tal
manera que ellos mismos vieran que estaban sacando algún provecho.
Confiaba en mis niños. Apelaba a lo mejor que ha bía en ellos, los respetaba
como personas y los trataba como personas. [...] Les daba la oportunidad
de actuar como tales y les demostraba mi reconocimiento y aprobación por
su conducta´

Más que buscar un ³sistema´ para controlar y regular la conducta de

los alumnos (lo que actualmente denominamos la ³gestión de la clase´, y
que supone pensar que a los alumnos hay que manipularlos y controlarlos),
Kilpatrick esperaba lo mejor de sus alumnos, los trataba como personas,
celebraba sus logros y respetaba sus intereses, a la vez que trabajaba a
partir de sus experiencias y las ampliaba.

c<=?c

Kilpatrick, mientras desempeñaba su cargo, se reunía con futuros

profesores de enseñanza primaria en encuentros semanales de asistencia
voluntaria. Para aquellas reuniones, Kilpatrick pidió a sus alumnos que
leyeran, entre otros autores, a Herbert Spencer y a William James.
Respondió a los intereses expresados por los alumnos y amplió las lecturas
de obras de filosofía a textos de Platón, Descartes y Hume. Durante su
docencia en Mercer, Kilpatrick vio plenamente satisfecho su deseo de
realizar un trabajo sostenido y exigente, y pensó que est as actividades le

c
c
 proporcionarían un futuro marco a su vida. Estudió las obras de Nicholas
Murray Butler, de la Universidad de Columbia. Ya en aquella época tuvo el
presentimiento de que algún día él sería rector de una gran universidad.

0c6 c

1914. The Montessori system examined [Examen del sistema Montessori].

Nueva York, Houghton Mifflin Company.

1916. Froebel¶s kindergarten principles critically examined [Examen crítico de

los principios del jardín de infantes deFroebel]

192Ñ. Source book in the philosophy of education [libro de referencia para la

filosofía de la educación].

192 . Foundations of method: informal talks on teaching [Las bases del

método: charlas informales sobre la enseñanza].

1926. Education for a changing civilization [La educación para una civilización
en mutación].

19Ñ2. Education and social crisis: a proposed program [La educación y la crisis
social: programa propuesto].

19ÑÑ. The educational frontier [La frontera de la educación] (en colaboración

con otros).

19Ñ . A reconstructed theory of the educative process [Teoría reconstruida del

proceso educativo].

19Ñ6. Remaking the curriculum [Reahacer el currículo].

1940. Group education for a democracy [La educación de grupo para una
democracia].

1941. Selfhood and civilization: a stud y of the self-other process [La edad del
individualismo y la civilización: estudio del proceso de acceso al otro]

c c
1947. Intercultural attitudes in the making: parents, youth leaders, and teachers
at work [Actitudes intercullturales en formación: padres, re presentantes
de los jóvenes y docentes en el trabajo].

1949. Modern education and better human relations [Educación moderna y

mejores relaciones humanas].

1949. Modern education: its proper work [La educación moderna: su propio
trabajo].

19 1. Philosophy of education [Filosofía de la educación].

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 8c;c
c 
c

Kilpatrick expresa: ³La educación existe para hacer mejor la vida de lo

que seria de otro modo, y debe comenzar con el mundo, con la vida social en
torno y con los hombres como son ahora, y tratar de hacer a estos mejores.
Esta ayuda a los individuos para hacerse mejor de suerte que ellos a su vez
puedan ayudar apara hacer un mundo mejor«´ *

Para Kilpatrick, la educación es ante todo una función para acrecentar y

perfeccionar la vida en todos sus aspectos, sin otros fines trascendentes. No es
algo fuera de la vida, sino que esta dentro de ell a: ³El organismo y el medio han
de ser considerados juntos, ninguno de ellos puede ser comprendido ni puede
existir separado del medio [«] Esto significa que cada acto de aprender no solo
construye a un ser, sino también a este ser en relación inherente con una
situación en que este vive [«] toda experiencia de aprender cambia al individuo
en algún aspecto de la situación con la qu e se ha puesto en correlación´ *

Se inspiró en Pestalozzi y Parker para plantear la teoría de que " El

aprendizaje se produce de mejor manera cuando es consecuencia de
experiencias significativas, ya que esto le permite al estudiante ser copartícipe
en la planificación, producción y comprensión de una ex periencia´*

c c
 Un aprendizaje significativo para la vida de los estudiantes potencia al
máximo sus talentos individuales. Para el modelo, los contenidos de estudio
son medios de desarrollo personal y no objetiv os en sí mismos, les da
confianza, estímulos y un medio ambiente adecuado, potenciando sus
fortalezas y no priorizando sus debilidades. Al afirmar su autoestima y
capacidad de liderazgo, les motiva a vencer obstáculos, tomar decisiones y
administrar recursos en forma eficiente y creativa.

De ninguna manera la educación puede ser un mecanismo de

transferencia de información, no puede ser una mera acumulación de hábitos y
destrezas para satisfacer los aspectos previsibles de la vida. Kilpatrick siempre
planteó el educar para la vida y formar individuos creativos, libres y felices.

El fue uno de los primeros en reconocer la necesidad de adaptar la

educación al mundo social cambiante actual: ³La educación ha de auxiliar a la
generación creciente a que llegue a ser mas capaz de atender al cambio mas
rápido en los asuntos´*

>cAc1 cc

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c

La democracia es el fundamento de toda actividad social y por tanto de

la educación, a esta le interesa la formación de personalidades autónomas, y
para esto se necesita la colaboración de los demás. De esta manera la
educación tiene un carácter democrático social (pues la democracia es el
fundamento de toda actividad social y por lo tanto de la educación.)

Para lograr que la educación tenga este carác ter, los programas y
métodos escolares tienen que ser abiertos, críticos y no dogmáticos; basados
en la experiencia social y en la vida individual y no impuestos desde arriba por
ninguna autoridad.

Esta orientación que Kilpatrick le da a la educación nace de su sólido

compromiso con los valores y principios democráticos. Pues al igual que
Dewey, sostenía que el significado de la democracia trasciende los asuntos y

c c
acciones emprendidas por un gobierno, y que se aplica más bien a una forma
de vida que tiene consecuencias morales y personales.

La sociedad debe imponer determinadas limitaciones y

responsabilidades a todos sus ciudadanos. Si bien el individualismo es egoísta
y egocéntrico en su orientación, hay que valorar en parte la individualidad
porque puede servir a los intereses de la crítica social y del cambio social.

Ahora bien; la responsabilidad de conservar la individualidad pero limitar

el individualismo debe constituir una preocupación fundamental de los
educadores, cuya labor propiciara u obstaculizara las ideas e iniciativas
democráticas.

Kilpatrick dice: ³Yo invito a ustedes a atender mas detenidamente al

individuo haciéndoles mejor de lo que serian de otro modo, tenemos que cuidar
de lo individual. Toda la conducta parece ser un esfuerzo del indiv iduo para
recobrar algún equilibrio perdido Desde este punto de vista, si el organismo o el
individuo están perturbados, utilizaran cualquier repertorio de modelos de
conducta encaminados a restablecer el equilibrio´

Que quede en claro que Kilpatrick es pa rtidario de que los centros

educativos respeten la individualidad de sus estudiantes, pero eso si, sin que
se descuiden los intereses del grupo

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 cc
c 
c

Para Kilpatrick es necesario que en toda sociedad auténticamente

democrática; ³tanto los dirigentes como el pueblo tengan una clara filosofía de
la vida y de la educación. En este marco, cualquier ciudadano que valore la
democracia, que piense mucho y con buenos sentimientos, y que asuma la
responsabilidad por sus actos intentará c onstruir una visión coherente y
justificable de la vida y de la educación. Y cuanto más noble y cabal sea el
carácter, más susceptible será la persona de buscar y construir una filosofía

c c
bien pensada (de modo que sepa cuáles son los valores que defiende) y
analizada en sus justificaciones (de modo que sepa cómo afe cta a los valores
de los demás)´ (Kilpatrick, Filosofía de la educación. 19 1)

Por tanto, la filosofía, y una filosofía de la educación, nos impulsan a

investigar no solo nuestros valores, sino a buscar valores más adecuados
susceptibles de ser analizados y que, si no son ³demostrables´ al menos
puedan ser defendidos racionalmente.

Una filosofía integral de la educación debería no solo ayudarnos a

pensar y resolver los temas y preguntas abstractas sino también a tomar
decisiones acerca de las políticas educativas generales y las prácticas
escolares específicas. En esta visión de la filosofía se trata de un punto de vista
consciente, racionalmente justificable y que incide en lo que la gente piensa y
valora, y también influye en su manera de actuar en situaciones cotidianas y en
todas las instituciones sociales, entre ellas la escuela. Por lo tanto, la filosofía
está asociada a una gama de posibles perspectivas y enfoques, e
inherentemente vinculada a diversas ideas y plataformas políticas.

Según Kilpatrick, los profesores y otros actores de la vida escolar deben

tener una visión que nazca del desarrollo de una filosofía determinada y que
pueda servir para fundamentar las diversas opciones que deben tomar. Al pedir
a los profesores que se conviertan en filósofos, Kilpatrick ve la enseñanza
como una empresa social y política que exige nuestro pensamiento más
profundo, completo y lúcido.

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c1c
c ;c

<c*c

El método de proyectos fue una de las metodologías didácticas

pioneras en la renovación pedagógica de los Estados Unidos. Estuvo

c c
 directamente influida por las ideas pragmatistas de John Dewey como una
reacción a la enseñanza tradicional; y data aproximadamente de 1908
(método de problemas). Fue sistematizado por William Kilpatrick y
colaborador de la experiencia Winnetka.

En 1918 la publicación de W. H. Kilpatrick, El Método de Proyectos,

provee al pedagogo de la sistematización y racionalización del método.

<c"( +":

Para Kilpatrick el proyecto ³es una actividad previamente

determinada cuya intención dominante es una finalidad real que oriente los
procedimientos y les confiera una motivación´. Asimismo, ³es la actividad
intencionada realizada de todo corazón, en situación social´; es
voluntariamente emprendidos por el alumno, porque realiza algo que le
interesa.

El método es empleado para la construcción del conocimiento, se

fundamenta en la creencia de que los intereses de los niños y jóvenes
deben ser la base para realizar proyectos de investigación, y éstos deben
ser el centro de proceso de aprendizaje. Su finalidad es ofrecer al alumno
estrategias y cauces para una mejor adaptación individual y social. El lema
propuesto por W. Kilpatrick para su desarrollo es para la vida y por la
vida».

El principio ³para la vida por la vida´ requiere que la actividad del

alumno tenga para él un significado vital y, por lo mismo, un propósito: debe
ser intencionada. Kilpatrick piensa que la escuela existe, ante todo, para
enseñar a pensar y actuar inteligente y libremente, de donde los programas
y métodos escolares tendrán que ser abiertos, críticos y exentos de
dogmatismo; basados en la experiencia social y en la vida individual, y no
impuestos autoritariamente desde arriba

c c
 El método de proyectos busca hacer activo el aprendizaje dentro de
un plan intencional y responsable de acción, en el que las disciplinas y los
conocimientos se integran en el proyecto como medio para resolver las
situaciones y problemas que plantea la vida, recogidas en el objetivo real
elegido.

Kilpatrick aboga por que las escuelas se basaran en la elección de

los proyectos que engendran actividades con propósito. Él argumenta que
los proyectos ayudan a crear un ambiente de aprendizaje muy
enriquecedor, y que las experiencias de los alumnos no deben estar
limitadas sólo a la vida de la escuela. Una de las tristes nociones de la
educación formal es que esta tiene que, por obligación, ocurrir dentro de las
paredes del salón de clases. Las actividades reales, como su nombre lo
indica proveen de verdaderas oportunidades para el aprendizaje relevante
de los alumnos.

El método de proyectos es quizá el que más responde a las ideas de

la educación nueva, va que comprende la totalidad de ellas en cuanto
favorece la libertad y la actividad, pero al mismo tiempo da un sentido y
propósito a la labor educativa.

<,c(&(

ƒ Formación del razonamiento aplicado a la realidad y no a la información

de la memoria
ƒ La información debe buscarse en función de la oportunidad de utilizarla
en la práctica, no se aprende para saber sino para hacer
ƒ El aprendizaje debe llevarse a cabo en un medio natural
ƒ El problema ha de anteponerse a los principios, nunca al revés.
ƒ Estos proyectos deben prepararlos los propios alumnos , de acuerdo con
sus intereses naturales. El proyecto implica globalización y trabajo en
grupo.

c c
 ƒ Es aplicable a todas las disciplinas permitiendo que varias de ellas se
interrelacionen naturalmente( interdisciplinariedad)
ƒ Responde a reales necesidades e int ereses institucionales
ƒ No debe exigirse perfección ni que el proyecto termine necesariamente
en un producto concreto, sino debe permitir observar el proceso, el tipo
de tratamiento realizado, las experiencias logradas, la concepción
subyacente, el esfuerzo realizado, las dificultades vencidas, etc.

<0c"cc"#(" c

Pueden ser de cuatro tipos principales:

ƒ "#("ccc"cc(!% en los que su fundamento es

la elaboración de una idea o un plan, como puede ser construir un tren,
hacer tarjetas para conmemoraciones o representar una dramatización.
ƒ "#("ccc#c , cuya idea principal es disfrutar
de una experiencia estética, como puede ser escuchar una narración, oír
música o apreciar una escenificación.
ƒ "#("c c " c c ")% que obedecen al propósito de
darle una respuesta a un interrogante intelectual, como sería buscar por
qué los objetos pesado s se hunden, cuál es la causa de los cambios de
tiempo o por qué se deben respetar las señales de tráfico.
ƒ "#("cccB cc c+3c"cc(("c
c (c .)% como pueden ser el análisis sonoro de la
palabra, aprender los verbos irregulares de una lengua extranjera

<@c(3c#c!(3cc$(""cc"#(" c

El método tiene una serie de ventajas entre las que cabe destacar:

ƒ Se puede aplicar en una o más asignaturas del plan de estudios.

c
c
 ƒ Introduce a los alumnos en la investigación±indagación.
ƒ El problema surge de los intereses personales de los alumnos.
ƒ Socialización
ƒ Mayor interés y participación
ƒ Mantiene o aumenta la autoestima, la cooperación, la reflexión, el
conocimiento y aceptación de sus pares.
ƒ Desarrolla y afianza actitudes y valores como el respeto, la tolerancia.
ƒ El trabajo grupal permite solucionar problemas como el liderazgo
impropio, ayudando a que los estudiantes auto -modelen su conducta,
valoren la búsqueda del consenso y sepan apreciar la o pinión ajena.
ƒ Aporta experiencias significativas y globales relacionadas con la
realidad.

No obstante, la práctica del método también tiene una serie de

inconvenientes:

ƒ El largo tiempo que se requiere para la etapa de búsqueda y

recopilación de información en fuentes primarias y secundarias.
ƒ Como se trata de un trabajo eminentemente autónomo, los alumnos
deben tener claro el cumplimiento de metas que diseñan en el
cronograma de actividades, de lo contrario, pueden dejar de lado otras
asignaturas.
ƒ En los grupos en que existe algún alumno con actitudes individualistas o
perezosas el grupo sufre alteraciones y dificultades en la realización del
trabajo y, en las relaciones personales.

<>c "cc"'"c#c " c

PROFESOR

® El aprendizaje pasa de las manos del profesor a las del alumno, de tal
manera que éste pueda hacerse cargo de su propio aprendizaje.

c
c
 ® El profesor deja de pensar que tiene que hacerlo todo y da a sus
alumnos la parte más importante.
® El profesor se vuelve estudiante al aprender cómo los alumnos
aprenden.
® Ser más entrenador y modelador.
® Hablar menos.
® Actuar menos como especialista.
® Realizar menos pruebas a lápiz y papel.
® Trabajo en equipo

ALUMNO

® Se siente más motivado, ya que él es quien resuelve los problemas,

planea y dirige su propio proyecto.
® Dirije por sí mismo las actividades de aprendizaje.
® Se convierte en un descubridor, integrador y presentador de ideas.
® Define sus propias tareas y trabaje en ellas, independientemente del
tiempo que requieren.
® Se muestra comunicativo, afectuoso, productivo y responsable.
® Usa la tecnología para manejar sus presentaciones o ampliar sus
capacidades.
® Trabaja colaborativamente con otros.
® Tiene clara su meta

<?c"(ccc c(  c

® Trabajo individualizado y con g uías de trabajo en algunas áreas para

respetar el desarrollo individual de cada alumno. Participación de los
docentes en el diseño de materiales e investigación.
® Producción de numeroso material de aprendizaje autodidácticos
adaptados a las necesidades de l os alumnos

c

c
 ® Diseño de aparatos lúdicos para la educacio n física
® Una autentica revolución en la arquitectura de la escuela primaria
® Agrupación de varias disciplinas en áreas de trabajo para ser tratadas en
forma integrada
® Utilización de la estrategia de proyectos y otros tipos de actividades de
proyecto, en especial las artísticas o productivas
® Una fuerte relación entre padres de familia -comunidad y comunidad
escolar.
® La administración escolar plenamente democrática .

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c1cc ;c

1. Ver y explicar el problema.

2. Definir y formular el proyecto con sus pasos.
Ñ. Ejecutarlo, en el tiempo previsto.
4. Evaluar sus resultados y/o efectos posteriores

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Carleton Washburne, es el creador del sistema escolar de Winnetka y

uno de los principales representantes de la Educación Nueva. Nació el 2 de
diciembre de 1889 en Chicago (EE.UU.). Se crió en un ambiente familiar muy
favorable, ya que su madre fue una educadora distinguida. El m ismo asistió a
uno de las primeras escuelas nuevas norteamericanas, al Parker School.
Estudió en la universidad de Chicago y en la Stanford después fue maestro
rural en el condado de los Ángeles de 1914 a 1919 y profesor de de la escuela
normal en San Fran cisco. En 1919 fue nombrado Director ±Inspector de las
escuelas de Winnetka, un suburbio de Chicago, cargo que desempeñó hasta
194 , y donde realizó las reformas que le han dado renombre mundial después
ha sido nombrado presidente de la Asociación de la Edu cación Progresiva que
es la sociedad representativa de la Educación Nueva en los Estados Unidos.
También ha desempeñado cargos, en las más importantes Sociedades
Pedagógicas de aquel país.

En Winnetka; comienza por cambiar el programa oficial, porque enti ende

que los contenidos no deben estar sujetos a una autoridad exterior, sino que
deben amoldarse a las posibilidades de cada niño. Se eliminan, por tanto, los
que son superfluos e inútiles distribuyéndose la materia según su funcionalidad.
La reforma, llevada a cabo por Washburne no consiste en una reforma cerrada
sino en una serie de experiencias modificables, encaminadas a realizar la
educación del mundo más satisfactorio posible para el niño y la comunidad.
Washburne, como la mayoría de los innovadores de la educación, ha partido de
su propia experiencia educativa más que de una teoría. Para el; la educación

c
c
consistía en ayudar a los niños para que desarrollen de modo satisfactorio
personal y socialmente.

6c

ƒ A Survey of the Winnetka Public Schools. (Exposición del Sistema de

Escuelas públicas en Winnetka). 1926.
ƒ Better Schools. (Mejores escuelas). 1928.
ƒ Adjusting the schools to the child. (Adaptación de la escuela del niño),
19Ñ2
ƒ A living philosophty of education. (Una filosofía viva de la educación),
1940, que es su obra principal
ƒ What is progressive education? (¿Qué es la educación progresiva?),
19 2.

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c12c9

8Ec

El método pretende que el trabajo de la escue la se organice en función

de las diferencias individuales psicológicas, pedagógicas, didácticas y
socioeconómicas de los escolares y se oriente a su formación personal y al
desarrollo del espíritu comunitario. Intenta resolver el problema del desigual
nivel de conocimientos entre los alumnos. Con este criterio organiza la clase
según los intereses y las capacidades diversas.

Respeta al máximo los derechos del niño en el aula. La planeación del

trabajo parte de las motivaciones de los educandos. Se realizan actividades
colectivas e individuales determinadas mediante la explotación
psicopedagógica para diseñar perfiles de condiciones y perfiles de metas
educativas o aspiraciones a lograr.

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c
,c,cF c

ƒ Se debe formar al alumno en sentimientos, habil idades y actitudes. Se

deben de desenvolver en el educando el espíritu de solidaridad y el
interés por el bienestar común.

ƒ Se basa en el desarrollo personal y social y en la búsqueda de la

felicidad. El método incluye un programa mínimo, formado por materi as
instrumentales y sociales, y otro adaptado a la madurez y capacidad de
los escolares.

ƒ Los objetivos o metas se establecen muy específicamente y son

acordados con la mayor precisión posible tras una investigación de las
genuinas necesidades sociales.

ƒ Procura conjugar las ventajas del trabajo individualizado con las del
trabajo colectivo, sin perder de vista las diferencias individuales. En
cuanto a las actividades grupales, unas son elegidas por los alumnos
otras las prepara el docente.

ƒ Los alumnos marchan a su propio paso, sin someterse a un ritmo

colectivo, pero también tienen la responsabilidad de su trabajo.

ƒ No hay tareas diarias, no hay recitación de lecciones.

ƒ Trabajo por unidades, no grados; sino niveles de progreso. Al final de

cada Unidad, se administra el test de Diagnóstico, para conocer las
posibilidades de cada alumno; y el test de Verificación, para apreciar sus
adelantos. En realidad se dispone de un co lección completa de tests de
diversos tipos y con distintas funcionalidades.

ƒ El profesor es solo el guía

ƒ Contiene medidas que permiten al alumno estudiar solo y controlarse a

sí mismo.

c
c
 ƒ Las partes del programa de actividades comprenden nociones comunes
y esenciales: historia, geografía, matemáticas

ƒ Se emplean fichas y materiales didácticos autoinstructivos y

autocorrectivos para precisar los aspectos en el que el aprendiz requiere
ayuda especial. El niño; mediante ellos; puede conquistar por su propio
esfuerzo nuevas posiciones en cada proceso. Corrige su trabajo diario y
sus tests prácticos.

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c
cc9

8c

Winnetka era una pequeña ciudad en un suburbio de Chicago. En esta

ciudad existia una escuela publica con el mismo nombre a donde tanto r icos
como pobres mandaban a sus hijos a estudiar.

En la ³Revista de Pedagogía´ de Madrid, hace ya muchos años, se publico un

artículo en donde Washburne exponía lo que sucedía un día ordinario en las
escuelas de Winnetka, a continuación se hace un resumen de lo escrito:

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8*(

³Los niños se mueven libremente en un amplio espacio escogiendo los

motivos de su actividad [«] El ³kindergaten´ no tiene ninguna finalidad
académica.´ Solo se busca ³conseguir una formación en las actividades
sociales y una aptitud que proporcione a la larga habitos saludables´

c*"cG>cH"I

³Cada niño esta ocupado en una tarea individual [«] El plan es tal, que
cada niño se enseña a si mismo y corrige su propio trabajo [«] La
atmósfera de la sala es placentera´

c
c
  ("c*"

Cada muchacho al entrar a su salón lo hace con naturalidad y sin ningún

tipo de formalismos; coge algún material de determinada materia y se pone
a trabajar. Carlos después de haber ³hecho los ocho o diez ejemplos que
constituyen la asignación, lee al fina l de la pagina esta nota: Para
soluciones véase la pagina 9´. Allí encuentra los mismos ejemplos resueltos
y los compara con los suyos [«] Carlos trabaja despreocupado de la
campanilla y de los quehaceres de los demás niños. Esta absorto en su
tarea porque ha partido de un proceso libre´. Los niños hacen
confrontaciones entre los ejercicios realizados por ellos y los ejercicios
resueltos de sus libros. Hay niños que están atrasados en unas materias, y
adelantados en otros, los niveles de ellos son diferent es, ³cada uno camina
a su propio paso´. Cuando el niño ³completa una suma de practicas toma un
test de calificación que le da el maestro´. Los tests han sido hechos para
descubrir donde necesitan ayuda los niños, no para clasificarlos de acuerdo
a cuanto saben; por eso no asustan a nadie, como si lo hacen los
exámenes.

A la hora del juego los niños también aprenden; a través de las

actividades; como valores del compañerismos, nobleza y de juego limpio.

Los libros de lectura son asignados de acuerdo al es tado de

competencia de cada niño. Ninguno puede tener dificultades
desproporcionadas.

En la hora de ortografía, los niños se enseñan y se corrigen

mutuamente.

/("c*"cGcH"I c

Todos los niños trabajan con un tema en común, ³claro que unos han
acabado de leer antes que oros la historia de los vikingos, por ejemplo´*. El
niño trabaja con la cultura de los vikingos como si la experimentara, dibuja

c
c
 mapas y los señala indicando donde vivieron, etc. Después de esto realiza
una prueba práctica, pues cuando ya se siente listo en conocimientos,
acude al maestro para que lo someta a un examen que le servirá como
calificación. ³Si un niño completa un tema antes que sus compañeros puede
emplear este sobrante de tiempo en otra actividad, o si lo desea, en ampliar
con notas especiales el mismo trabajo´.

Hasta acá se ha desarrollado el trabajo individual, ahora veamos el

trabajo colectivo; los niños tratan de imaginarse los días de aventuras de los
vikingos. ³Han decidido tener un día de los vikingos y a este fin ha n
comenzado ya a convertir su clase en un escenario de los vikingos´, todos
colaboran y se ayudan. Esta actividad ³ofrece una amplísima oportunidad
para el ejercicio y la iniciativa´. Los niños proponen ideas para una mejor
decoración del salón.

 cc "cG4,cH"I c

Se parece en mucho a la escuela elemental, los niños tienen periodos de

trabajo individual, ³donde cada uno puede investigar por si un conjunto de
conocimientos y experiencias, donde ninguno deja un tema mientras no lo ha
completado [«] También aquí vemos tests de calificación cuidadosamente
preparados [«] Siguen imperando la espontaneidad y naturalidad que siempre
acompañan a la educación libertadora´

La diferencia esta en que el trabajo es departamentalizado. ³Los niños

tienen un maestro para cada materia´. Hay una biblioteca, un salón de costura,
un laboratorio de ciencias. Los niños cambian de área de acuerdo a sus
horario; sin embargo hay algunos (confiados a si mismos) que permanecen en
el lugar en que se hallan sin inte rrumpir su trabajo. Pues pueden presuponer su
tiempo como se hace en el Plan Dalton. Los otros (vigilados y supervisados)
deben seguir el horario escolar, a no ser que el profesor les de autorización.
Para que un niño pertenezca a la primera categoría, se somete a votación de
todos los profesores, compañeros y el Consejo de estudiantes.

c
c
 Ante las descripciones anteriores de un día de clases en Winnetka podemos
notar las dos partes en que esta dividido el método:

ƒ La suma de conocimientos y de experiencia con que se trata de equipar

a los alumnos

ƒ Los estímulos y oportunidades que despiertan el espíritu creador bajo

condiciones sociales

³En Winnetka, aproximadamente media mañana y media tarde se

consumen en trabajo individual sobre instrucción de las materias . Las otras dos
mitades quedan libres para trabajo en común o actividades recreativas.

Estas actividades están generalmente centralizadas en torno al trabajo

en ciencias sociales y en literatura. También contienen ejercicios de música,
arte, autogobierno no por asambleas, juegos y deportes, trabajos de almacén,
escritura, ilustración e impresión de un periódico escolar y gran variedad de
otros medios de estimulo de trabajo creador en que el niño es el agente o el
beneficiario en la formación de una conciencia social.

La finalidad de las actividades creadoras no es, pues, nunca académica.

No hay propósito de enseñar cosas por este medio, aunque, claro es, haya una
correspondencia entre el trabajo creador, se cultiva el propósito de suscitar
diferencias, originalidad e iniciativa.´

En Winnetka no se ven recitaciones ni explicaciones a una masa de

alumnos, pues ³estas han cedido el puesto a los materiales autoinstructivos,
las lecciones recitadas por los niños han sido sustituidas, de una lado por los
tests de calificación, y de otro por las actividades creadoras´*

³Las escuelas de Winnetka nos son un producto acabado. Son mas bien
un laboratorio de educaron en donde se ensayan nuevo métodos y se miden
escrupulosamente sus resultados. Una investigación científic a es aplicada
constantemente a la comprobación de si el trabajo de los niños llena los fines
para que se ejecute. El detalle del procedimiento varía de año a año, hasta de
mes a mes, a medida que crece nuestro saber científico en educación. La

c  c
experimentación es la más estimada de nuestras guías, sin embargo, he aquí
una síntesis de los principios en que inspiramos la labor en las escuelas de
Winnetka:

Todo niño tiene derecho a adquirir la cultura y habilidades que

necesitara en la vida. Todo niño tiene der echo a vivir su natural y
plena vida. El progreso humano depende del desarrollo completo de
las capacidades individuales, y el bienestar de la humanidad exige el
desenvolvimiento de una conciencia social en cada individuo´

De lo anteriormente expuesto pode mos obtener las siguientes conclusiones:

En la escuela Winnetka se hace especial hincapié en el carácter social del

trabajo y en la investigación de los intereses de la sociedad para planificar las
actividades escolares.

El trabajo se organiza de tal suert e que el alumno dispone:

a. Del tiempo adecuado a su capacidad para alcanzar los objetivos

del programa (dividido en asignaciones mensuales en el plan
Dalton)
b. De medio de trabajo suficientes y adecuadas, entre los cuales
puede elegir los que considera más uti les.
c. De un maestro que le oriente en sus actividades.

Los horarios se hacen más flexibles para permitir la existencia de clases

colectivas y de trabajo individual.

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La autora del Plan Dalton es Helen Parkhurst (1886-197Ñ), quien nació

en Dalton, Massachusetts.

La concepción del proyecto tuvo lugar desde que la autora se enfrentó

con las dificultades de la enseñanza al desempeñar su primer puesto como
maestra de una escuela rural mo destísima.

La misma Miss. Parkhurst dice: ³la primera vez que practiqué la

enseñanza fue en una escuela rural, donde cuarenta niños formaban ocho
secciones. Mientras daba lección oral a una sección mi vi obligada a dar
ocupación a las siguientes secciones, se me ocurrió proponer algún trabajo a
cada alumno mientras yo pudiera corregirlo. Para esta tarea pedí ayuda a los
más antiguos alumnos de la escuela e incluso a los alumnos mayores´. Su
obsesión desde entonces fue hallar un medio de atender debidamente a
todos los alumnos. En esta actitud de espíritu, llego a sus manos el libro de E.
James Swift (Mind in the Making)-( mc 
c c 

cc  ) y
aquel libro influyó en su concepción de los laboratorios educati vos, puesto
que los párrafos de aquel libro, le pareció ver las claves de sus problemas
particulares.

Conviene decir aquí lo que ha de entenderse por ³laboratorios

educativos´. Equivale a un lugar de educación de las capacidades y
necesidades de los alumnos, hecha por ellos mismos mediante una
experiencia real de la vida, al propio tiempo que se adquieren
conocimientos básicos de las materias esenciales.

c 
c
 Hasta algunos años más tarde Miss Parkhurst , no tuvo posibilidad de
ensayar su idea y por cierto que lo hizo con un grupo muy heterogéneo de
niños ( de ocho a doce años ) y en circunstancias curiosas. Lo practicaba en la
escuela en que servía medio en secreto sin atreverse a exponer su plan a
los compañeros por temor a ser tachada de revolucionaria al romper con
muy arraigadas tradiciones pedagógicas. Cuando se decidió a hacer la
primera divulgación de sus pensamientos lo hizo ante un grupo escogido de
estudiantes.

Su programa por entonces era tran sformar la vida escolar a base de

mayor libertad para el alumno, y la especialización para el maestro, un
ambiente adecuado al estudio y posibilidad de progreso igual para todos los
alumnos, igualando las dificultades del más inteligente y del más lent o. Pero
aquello, sin haber encontrado al mismo tiempo el procedimiento de realizarlo,
no era más que una utopía y la autora tuvo que consentir e n aplazar sus
proyectos.

Así en 1914, consigue trasladarse a Italia para conocer el sistema de

Montessori, colaborando a su regreso en la aplicación de este método en
California. En 191 recibe el cargo de velar por los intereses de la doctora
Montessori en América y esta le encarga la organización y dirección de una
escuela normal de maestros Montessorianos . Este trabajo alejo a la a autora
durante algunos años de su idea del ³laboratorio´.

Miss Parkhurst se había dedicado al estudio del aspecto individual de la

educación y al de la organización de la escuela como una sociedad humana.
En este estado, una amiga de la autora Mrs. M. Crane, presidenta del comité
directivo de una escuela de niños inválidos, le propuso en 1919 encargarse
de la dirección de dicho establecimiento a condición de desarrollar un plan
de perfeccionamiento de la escuela. Parkhurst, encontró el momento
adecuado y propuso al comité su Plan, casi inédito todavía fue aceptado y
se aplicó al libre ensayo de su proyecto.

c c
 Luego de notar los buenos resultados , Mrs. Crane concibió la idea de
aplicar el mismo Plan a los alumnos de la escuela superior de su ciudad
natal, en Massachusetts, de donde el sistema ha tomado su nombre.

En 1920 tuvo lugar la plena realización de estos deseos; la autora

completó con la práctica los detalles de su sistema . consiguió la supresión del
horario, dio con la forma de trabajo individual mediante las asignaciones e
invento el modo de controlar y medir el progreso de cada uno, hasta presentar
su método.

Poco después marcho a Dalton una comisión de maestros ingleses,

entre quienes se hallaba Miss. B. Rennie. Una de las investigadoras de las
nuevas ideas educativas en Inglaterra, que divulgó el sistema a su progreso
a Londres. La misma Miss Parkhurst fue invitada a exponer su
descubrimiento en la escue la secundaria de Streatham que a partir de
entonces se consagró el ensayo del sistema, sirviendo de modelo a las demás
escuelas inglesas.

En esos trabajos de divulgación noto la autora que el nombre de

³laboratorio´, que ella tanto estimaba, se h abía prestado a erróneas
interpretaciones y había dado lugar a suspicacias que perjudicaban la
difusión de su teoría, decidiendo llamarlo desde entonces ³Plan de Laboratorio
Dalton´, que ha quedado como su nombre oficial.

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c

cc

cc
cF c

El primer temor que sintió la autora al lanzar su Plan fue que pudiera
no ser comprendido en todo su alcance. Por lo que califica al Plan Dalton
como un vehículo y no una técnica ni un método. Es decir un vehículo para el
programa, un nuevo camino de escuela viviente que permita al niño adquirir
hábitos flexibles. Puesto que algunos necesitan un programa excesivamente
detallados, otros un programa demasiado libre.

c c
 Entonces, el Plan es un camino para la escuela del trabajo y de la vida
y para la liberación de los discípulos que encontraran las condiciones
preferibles para su aprendizaje, en lugar de un ambiente dispuesto para la
mera enseñanza.

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1
 cc

El sistema Dalton puede emplearse en cualquier escuela, sea primaria,

primaria superior, secundaria o especial. Puesto que se adopta a cualquier
programa oficial o particular. Las ideas fundamentales que tenían presente son
la libertad, responsabilidad, trabajo individual y personal de distribuc ión de
tiempo. Aparte de ello se mantenía la práctica de clasificación de los niños
en clase o secciones. Cada niño pertenece a un grupo, pero téngase muy en
cuenta que esa clasificación no va a afectar la vida del niño ni a la sección.

)Ic 
c -1 c

El Plan Dalton conserva el programa de materias. El contenido del

programa escolar no ofrece novedades sensibles con relación a otras
escuelas, en cambio la distribución del periodo del curso y su desarrollo son,
sin dudad una de las más audaces reformas que contiene el plan. De la
totalidad de material que contiene el programa se destaca un grupo a las que
se llama materias primarias o mayores por oposición a las demás, menores o
secundaria. Corresponden generalmente a las pri marias el idioma, las
matemáticas, las ciencias, la geografía y a la historia. A las segundas, le
corresponde la música, trabajos manuales, la economía domestica, la
gimnasia, etc. Si se establece tal separación es porque las primarias suelen
ser comunes a todos los grados de la enseñanza oficial.

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c1 c

El edificio en las escuelas Dalton, presenta una notable transformación. Lo

más característico del edificio: son los locales para cada materia, puesto que
allí se encuentran todos los elementos necesarios como bibliotecas, aparatos
y los objetos correspondientes a la materia. El decorado responde igualmente
a la clase de investigación que se hará allí y tales departamentos se le han
denominado como ³laboratorios´. Al frente de cada laboratorio se encuentra
un maestro especializado en la materia respectiva, y que por su preparación
especial puede dirigir con eficacia al alumnado.

El maestro aguarda en su laboratorio la llegada de los niños, dispuesto a

prestarles lo que Fröbel llamó ³La necesaria Guía´. El maestro antes de
resolver el problema, está allí para indicar los caminos por donde pueden ser
resueltos. El maestro enseña menos y aconseja más. El maestro ya no
persigue al niño pues es éste quien lo busca cuando le hace falta. Con este
cambio se establece también una saludable relación de amistad más que de
autoridad entre maestros y discípulos.

00c c 1cc


c

El plan Dalton ha inventado un curioso procedimiento de gráficos que

permite a los maestros observar en un momento dado el progreso de los
alumnos individualmente y comparativamente. Los niños por su parte pueden
notar su situación respecto al comp romiso y por tanto rectificar y mejorar.

00c "c(""*" c

® Dar a cada niño la posibilidad de regular por sí mismo el ritmo y el

curso de sus propios estudios en vez de imponérselo a través de un
programa oficial o por medio de la voluntad del profesor.

Cada alumno, mediante este contrato laboral, se compromete a realizar

una tarea elegida libremente. El niño trabaja libremente tales unidades, al
frente del cual hay un maestro especializado que, en vez de impartir

c c
 magistralmente su materia, se transforma en asesor y profesor particular de
cada niño. Al comprometerse, mediante el formalismo de un contrato, a
realizar en un periodo determinado una tarea, el alumno pone en juego su
compromiso moral y su autodisciplina y auto -organización intelectual.

00c c $(""c c )"(""c "c (5c )"c c (c "cc
' ( c

® El de la libertad u organización del trabajo escolar por el propio alumno

sobre la base de la elección de la tarea;

® El de la cooperación o socialización como aspecto fundamental de la

educación democrática

® El de la individualidad o desarrollo individual a partir de la satisfacción de

las necesidades y aspiraciones de los alumnos.

00,c(&(c

® Los programas anuales de las diversas materias se presentan a los

alumnos divididos en nueve unidades ordenadas progresivamente
® Al inicio de cada uno de los nueve meses del año lectivo, cada alumno
reúne su proyecto de estudio y trabajo para el mes siguiente.
® El alumno elige cualquiera de las unidades que se considera capaz de
aprender. (Si no lo consigue no puedes pasar a la sucesiva)
® Las unidades mensuales se dividen en unidades menores; una por cada
día de escuela de un mes, de modo que el alumno cuente con un
calendario de referencia para trabajar
® No existen clases. Cada alumno trabaja individualmente. Se traslada
para cada materia al aula indicada, donde hallara mater iales y libros
apropiados. No hay manuales o libros de textos iguales para todos. El
aula se denomina laboratorio.
® Al principio del mes, el alumno firma un contrato para las diversas
materias. En la cual, el debe de respetarlo.

c c
 ® En los laboratorios, los alumnos gozan de absoluta libertad para
asociarse con otros que tengan contratos similares.
® El maestro a cargo del laboratorio orienta y guía a los alumnos pero no
da lección. Pasa de actor a consultor.

Miss Parkhurst, ha ideado para esto tres tarjetas, la del alumno, la del
maestro de laboratorio y la de la escuela. El sistema de control es muy
flexible y variará dependiendo del arreglo y gusto de los maestros y el
perfeccionamiento del sistema.

c c
 7c
c
1
 c

Pompeyo Arizona

a EDAD: Asignación Fecha de Días Ausente

a SECCION: número: empezar:

Fecha que
acaba:
19 20 20 20 20

4º 19 16 17
semana

Ѻ 18 1Ñ 17 11
semana
1 10 12 7 10

2º 14 9 2 9
semana
1Ñ 8

1º 1 4 4
semana
Materia Matemáticas Historia Geografía Ciencias Idioma 1Ñ 2
c

La primera grafica del alumno indica a este sus progresos en todas las
materias de su asignación.

El cartón contiene a la cabeza, el nombre, edad y grado que el niño

corresponde, el número de la asignación mensual, las fechas en que
comienzan y terminan el trabajo, los días invertidos y las ausencias. En la
primera columna vertical se encuentran las cuatro semanas divididas en

c c
 cinco lugares cada una, correspondientes a los días laborables. Otro
número variable de columnas sirven de caja al movimiento de la grafica que
expresara la marcha en cada materia. En el caso en que nosotros hemos
supuesto para representar la forma en que un alumno desarrollo su trabajo,
deberíamos interpretarlo el modo siguiente: este muchacho comenzó su
tarea por idioma. El primer día no hizo otra cosa y llego a cuatro unidades
de trabajo. Al dio siguiente dejó el idioma y dio sus cinco unidades a
geografía y en historia. El último día de esa semana no hizo otra cosa que
matemáticas, llegando a alcanzar trece unidades.

El muchacho, se da cuenta de que no ha administrado bien su tiempo y

en la segunda y tercera semana casi ha equilibrado el nivel de todas las
ramas de su compromiso. Al terminar el mes ha cumplido su compromiso
en todas las materias excepto una leve falta, una unidad en matemáticas.
Pero nótese la rama de ciencias era, sin duda, la que dominaba con más
facilidad, confiaba en resolver sus problemas el día que se propusiera y por
eso la subida en el grafico. En cambio las letras le inspiran mas fastidio y
mas desconfianza, todas las semanas las dedica algunos días y la
ascensión es lenta.

Esta gráfica, que el alumno deberá consultar cada semana al comienzo

de su trabajo, contribuye como ninguna otra cosa a calcular el valor del
tiempo y a despertar el sentido de la responsabilidad. Por su parte, el
maestro tendrá un medio preciso y exacto de conocer la s aptitudes y
dificultades de sus alumnos.

c  c
 7c
c1cc
6 

GRAFICA DEL MAESTRO DEL LABORATORIO

c c

1   
c IV  -
 
1 MARCO

HISTORIA I AURELIO JUDAS.


1
c Kcc1
c Kc1
c ,Kc 0Kcc1
c
1
c
1-2-Ñ-4- 6-7-8-9-10 16-17-18-19-
11-12-1Ñ- 20
14-1 -
MARCO LLLLLc c c c
ANTONIO
JULIO CESAR c c c c
POMPEYO c c c c
PERICLES c c c c
HERODES c c c c

La segunda grafica cexpresa la marcha comparativa de los niños de cada

sección en una materia. Por eso se llama grafica del laboratorio tendrá
que llevar tarjetas como indique el producto del numero de secciones por el
de meses del curso. En nuestra tabla solamente toma mos la cabeza del
tarjetón y algunos nombres de alumnos. Los conceptos que comprende
pueden notarse por la simple observación del dibujo. Cada alumno dibujara

c  c
 a la derecha de su nombre una línea horizontal que avanza hasta el
número correspondiente que indica las unidades de trabajo prestado cada
semana. Por este sistema, cada maestro puede informar a sus colegas
sobre la situación de cada alumno en tal o cual materia, aconsejar a los
retrasados o excesivamente adelantados en una cosa con prejui cio de las
demás. El contrate entre la longitud de su línea y la de sus compañeros
les estimula a hacer frecuentes correcciones en la distribución de su
tiempo.

El maestro revisando cada día esta grafica, encuentra el momento

preciso en hacer una cita o llamada al gripo de alumnos que en una
análoga situación de retraso para darle una lección especial.

7cc
c
c

SECCION: CONTRATO : SEMANAS:

ALUMNO: 1,2,Ñ,4, ,6,7,8,9,10,11,12,1Ñ,14,1 ,16,17,18,19,20,21,22,2Ñ,24,2 ,26««.40

1 A LLLLLLLLLc
2 B LLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLc
Ñ C LLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLc
« « LLLLLLLc
0 X LLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLL
LLLLc
c

La tercera graficac es un resumen del estado de todos los alumnos de la

escuela y los modelos se van conservando en el archivo. El modelo que
presentamos llegar a registrar hasta cuarenta unidades de trabajo para

c 
c
 cincuenta niños, sean cualesquiera las materias qu e cada niño ha cultivado
en una semana. Por ejemplo: el alumno A, ha dado en una semana un
equivalente de cuatro unidades en historia, tres unidades en idioma, cinco
en geografía, seis en ciencias y una en matemáticas; y el total es de
diecinueve unidades dividiendo esta suma por cinco días tenemos un
cociente de Ñ.80. La representación del trabajo total de ese alumno en
dicha semana se hará con una línea horizontal a la derecha de su nombre
que llega muy cerca del número cuatro en la línea de cifras que encabeza
el dibujo. La fila de números se ha ampliado a cuarenta para que la grafica
pueda servir en los casos en que los alumnos lleguen a tomar hasta diez
materias y registre los progresos mensuales en lugar de semanas,
únicamente. Así en el caso extraordinario de que un alumno tome diez
materias y semanalmente diera en todas ellas, sus cinco unidades, el
cociente anterior seria diez, o sea cuarenta en todas las semanas.

0@cc
 
1 
ccc

c
 c

La nota más sobresaliente la constituye la abolición de una de los

grandes obstáculos que según Miss Parkhurst se han opuesto a la verdadera
educación; el cuadro de distribución de tiempo y del trabajo. Conviene distinguir
no obstante, el funcionamiento de estas escuelas, dos period os de tiempo: uno,
aquel en que el alumno trabaja totalmente libre; otro, aquel que se cultivan en
común las materias que se llaman secundarias y se atiende a direcciones
especiales en trabajo de los alumnos.

Algunas veces se llega al punto de cerrar un la boratorio, esto se debe

porque es demasiada concurrida por los alumnos, ya por numerosas causas
imprevistas, no sea conveniente la entrada de más niños en aquellos
laboratorios. Entonces se pone un cartel escrito:´laboratorio cerrado´, y los
niños se dirigirán a otros laboratorios.

Las asignaciones y los laboratorios, naturalmente, han de estar dispuesto

para picar la curiosidad del niño, sin fatigarla. El maestro esta allí para abrir

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caminos. Coloca el objeto suficientemente lejos para excitar el esfuerzo, pero
no tanto en el local es posible que no necesite al maestro, pero siente con su
presencia la confianza para seguir con sus tareas. El maestro tiene una misión
que requiere gran tacto y paciencia, no debe ceder a la tentación de impulsar
a los más adelantados a los mejor dotados, por brillantez o por simpatía. Es
preciso que atienda a todos con igual solicitud, que los estudie y no abandone
a nadie, buscando para cada uno la palabra que necesita; a algunos
conduciéndolos a que diluciden s us pensamientos, a otros a que encuentren
sus errores. En algunos momentos no ve otro remedio que dar una lección.

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Miss Parkhurst se esfuerza en advertir que su esquema de Plan no ha

de ser considerado como algo detallado y definitivo, sino como cosa necesitada
de modificaciones hasta encontrar las necesidades el trabajo individual. Según
Parkhurst: ³El Plan debe ser modificado de acuerdo con las circunstancias y la
opinión del magisterio´. Entre las escuelas que han adoptado el sistema
Dalton, no hemos encontrado ninguna más interesante por las adaptaciones
introducidas y los resultados conseguidos como la que dirige Mr. Lynch en
Tottemham (Inglaterra). El no desea emplear el sistema con niños menores de
diez años y recomienda que tengan de tres a cuatro cursos ordinarios.

El autor ha meditado mucho qué parte del tiempo se ha de dedicar al

trabajo en común, a qué edad es conveniente y qué forma de organización
utilizara.

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® El maestro conoce mejor al alumno y sus capacidades en el desarrollo

de la tarea. El maestro puede conocer mejor las auténticas
posibilidades del alumno.
® Es el alumno quien construye su propio aprendizaje, siendo así un
aprendizaje significativo.
® La libertad de trabajo de los alumnos y la responsabilidad para
realizarlo.
® Con este método de enseñanza se cambia el clima de la clase.
® No hay pérdida de tiempo, cada alumno organiza su tarea.
® Autorregulación del ritmo de aprendizaje. El niño trabaja así, mucho
más satisfecho, desarrolla su responsabilidad y su auto concepto.


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La principal desventaja, es el número de alumnos que participan en el

laboratorio, este método se tendría que llevar a cabo con un número reducido
de alumnos o por el contrario con mayor número de profesores.

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Como ha podido observarse, el Plan Dalton es en todo momento

coincidente con la idea de la Escuela Activa y del Trabajo. Como todas las
formas actuales que adopta la Nueva E ducación, lucha contra el esquema de la
antigua Escuela construida sobre la base de la igualdad abstracta de los
alumnos para destacar la personalidad e individualidad, pero el Plan Dalton
lleva la atención debida a la individualización más lejos que ningún otro
esquema, sin suprimir el trabajo colectivo y sin pretender establecer
hegemonías entre una y otras forma de trabajo.

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 Ambos géneros de trabajo son equivalentes cuando se adaptan a las
edades, a las materias, a los momentos, y el Plan Dalto n parece que ha hallado
conveniente proporción entre ellos. No es, pues, este sistema un artificio
ideado para superar las formas hasta ahora ensayadas y que las haga
superfluas. Al contrario, tiene una nota común con cualquier escuela que se
prolonga elevar el sentido de la vieja vida escolar desde su realidad amorfa a
la de una totalidad orgánica. Es más la escuela para Dalton es sencillamente
una consecuencia del concepto más general de escuela activa, con el merito
de haber encontrado un expediente que haga posible en la practica la
traducción d aquellos principios.

El plan Dalton consigue, en efecto, transformar a los niños en

experimentadores, haciéndola más importante de todas las experiencias: la de
averiguar de que son capaces, que intensid ad pueden poner en su trabajo y si
pueden efectuarlo en el tiempo y los limites que ellos mismos se han trazado.

® La principal crítica es de carácter individualista, puesto que olvida por

completo la formación de convivencia, la mecanización de la enseña nza
y la subdivisión de saberes así como la temprana especialización de los
docentes.
® Dewey y Kilpatrick ven en este plan un medio de educación asocial.
® Lynch observa, la ausencia de una educación de la expresión oral.
® No se puede aplicar en su integridad a Infantil, porque el niño necesita
leer y escribir en gran grado.
® Excesivo tiempo a lo escrito y poco a lo verbal.
® Dewey encontró otra crítica: ³en Dalton sobran motores de competitividad
y faltan motores de solidaridad.

A pesar de todas las críticas, el plan Dalton se ha expandido de modo especial

por los países anglosajones y Extremo Oriente.

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El fundamento del Metodo Winnetka y el Plan Dalton se puede resumir

en las ideas siguientes:

a. El aprendizaje es un proceso individual que se realiza de un modo

porpio en cada escolar, con propio ritmo y con propia modalidad
b. El aprendizaje resulta eficaz en la medida en que se halla
fundamentado en el interes, que en cada sujeto es difrente en
intensidad y duracion.
c. El horario y los medios de trabajo han de ofrecer a los escolares
posibilidades de elegir y hacerse responsables de su propia
actividad.

En el plan Dalton los clásicos libros de texto se sustituyen por un libro -

guia en el cual el alumno encuentra la justific ación del trabajo que va a realizar
(motivación), la materia que se ha de aprender, los trabajos que debe realizar y
las obras y material que debe consultar.

En el sistema Winnetka se utilizan: el libro -base, con la indicación de los

trabajos que deben desarrollarse; el libro-clave, con los resultados y el libro-
prueba, con ejercicios de control.

En ambos sistemas, las clases se convierten propiamente en

laboratorios, donde los alumnos realizan sus trabajos individuales o en grupos,
no limitándose simplemente a escuchar las explicaciones del profesor o a
estudiar en sus libros de texto. Corrientemente se establecen clases

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especializadas para las materias fundamentales: Matemáticas, Ciencias,
Geografía, Lenguaje.

El maestro no es ya el profesor que enseña ta l o cual materia; sino que

se convierte en orientador y guía de trabajo individual de cada escolar.
Corrientemente, los maestros se especializan en una materia o en un grupo de
materias determinadas, con la cual se podría decir que ellos que más que
orientadores personales son orientadores didácticos.

Cabe destacar que alguno sostienen que los sistemas de Dalton y

Winnetka, así como otros del mismo tipo, son métodos aristocráticos que para
llevarlo a cabo íntegramente requieren una población numerosa y me dios
financieros y recursos pedagógicos que no se pueden encontrar en todas
partes.

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1. Para Kilpatrick, la educación es ante todo una función para acrecentar y

perfeccionar la vida en todos sus aspectos, sin otros fines trascendentes

2. Kilpatrick cree que la educación debe de tener un carácter democrático. Este

aspecto se vera o bien propiciado o bien obstaculizado por la individualidad de
cada persona. Asimismo para que toda sociedad sea auténticamente
democrática es necesario que tanto los dirigentes como el pueblo tengan una
clara filosofía de la vida y de la educación

Ñ. El Método de Proyectos busca básicamente que el estudiante logre un

aprendizaje significativo, dejando de lado el acumulamiento de información sin
que tenga una intención.

4. El Sistema Winnetka se basa en el desarrollo personal del estudiante.

Precisamente los objetivos o metas del sistema se van planteando de acuerdo
al desarrollo de este.

. El Plan Dalton se basa en la autonomía del alumno para realizar su trabajo y

decidir la forma de progresión a lo largo del programa de estudio. Aparte de
ello, es significativa la sustitución de la unidad de tiempo que consta de
(jornada, semana, quincena) por la de contenido (fracción del programa) como
criterio para medir el progreso del alumno.
6. Lo que sobresale en el Plan Dalton es la organización del centro escolar que
se da en ³laboratorios´ y que cada uno de ellos está especializado en la
enseñanza de una materia.
7. Mientras que el Plan Dalton y el Método de Proye ctos atienden mas al trabajo
individual, aunque claro sin descuidar el trabajo colectivo, el Sistema Winnetka
atiende a la vida tanto colectiva como individual.
8. Tanto en el Método de Proyectos, como en los sistemas, el profesor pasa a
segundo plano, y se convierte solo en el orientador del educando.

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6 6
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c  c
Libros:

® Diccionario de pedagogía . Editorial Pax México, 2001

® BASTERRETCHE Baignol
CARRASCO Jose
® Técnicas y recursos para motivar a los alumnos. 199 . 2 pág.
® CANCINO MORALES, Segundo
TORRES GARATE, Juan
Tendencias de la Pedagogia Contemporanea

® LUZURIAGA, Lorenzo. Metodos de la Nueva Educacion. 1ra ed. 1992.

Editorial: Lozada de Buenos Aires -Argentina.

® LUZURIAGA LOREN.Ideas Pedagogicas del Siglo XX. Ñra ed.

1964.Editorial Lozada. Buenos Aires -Argentina.

® Personalización educativa: Génesis y Estado actual. Ediciones Rialp.

1991. Ñ68 pág.

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® MIÑANA BLASCO Carlos. El Método de proyectos.

http://www.unal.edu.co/red/docs/metodo_proyectos.pdf

® MERINO FERNANDEZ José Vicente. Fundamentos sociales de la

educación.
http://www.fundacionemiliamariatrevisi.com/fundamentossocialesdelaedu
cacion.htm

® MONTIEL HERNANDEZ Oscar. Taller de didactica

http://www.scribd.com/doc/2197Ñ64/DIDACTICA

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 ® La Programación Curricular

http://www.waece.org/enciclopedia/resultado2.php?id= 0010

® William Heart Kilpatrick (1871 - 196 )

http://www.kilpatrick.edu.ec/quieneskilp.htm

® Hacia una nueva orientación universitaria

http://books.google.com.pe/books?id=j RaQQNLyy8C&pg=PA116&dq=
w+h+kilpatrick&lr=#PPA116,M1

® La democracia es el fundamento de toda actividad social -educativa

http://www.abc.com.py/2006-07-14/articulos/26 29 /la -democracia-es-el-

fundamento-de-toda-actividad-social-educativa

® Pedagogía al día

http://www.elcomercio.com/nv_images/secciones/educaccion/pdf/revista
11/pagina16.pdf

® El Método De Proyectos De Kilpatrick

http://temasdeeducacin.blogspot.com/2008/04/el -mtodo-de-proyectos-
de-kilpatrick.html

® Tecnología del Proceso Enseñanza Aprendizaje

http://historyeducacion.blogspot.com/2008/04/metodo -de-enseanza
individualizado-y.html

® Métodos y Técnicas del Aprendizaje.

http://hgaleas97.blogspot.com/2008/12/metodos -y-tecnicas-del-
aprendizaje.html

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 ® http://www.scribd.com/doc/2197Ñ 0/DIDACTICA
® http://www.unal.edu.co/red/docs/metodo_proyectos.pdf
® http://books.google.com.pe/books?id=Y XwÑFBCTBUC&pg=PA180&lpg
=PA180&dq=PLAN+DALTON&source=bl&ots=IQYU4o uWm&sig=G408
gAWoGXtF_qNXrGsgQHndp9A&hl=es&sa=X&oi=book_result&resnum=
1&ct=result#PPA180,M1

® http://www.uclm.es/profesorado/javikiko/escuela%20nueva/escuela%20n
ueva.ppt#2 9,Ñ,Diapositiva Ñ
® http://media.fastclick.net/w/pc.cgi?mid=2688 0&sid=1Ñ499
® http://www.unal.edu.co/red/docs/metodo_proyectos.pdf

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INTRODUCCION 2
CAPITULO I

ANTECEDENTES: LA ESCUELA NUEVA Ñ

1.1 DEFINICIÓN Ñ

1.2 PERIODOS Ñ
1.Ñ TIPOS DE ESCUELA POR SUS CARACTERES PEDAGOGICOS 4
1.4 CLASES DE MÉTODOS

CAPITULO II
LA ESCUELA DEL TRABAJO KILPATRICK 6

2. 1 ANTECEDENTES 6
2.2 LA EDUCACION TRADICIONAL DEL MOMENTO 7
2.Ñ BIOGRAFIA DE WILLIAM H. KILPATRICK 7
2.Ñ.1 SU PASO POR BLAKELY 10
2.Ñ.2 SU PASO POR ANDERSON 11
2.4 OBRAS 1Ñ

2. KILPATRICK Y LA EDUCACION 14
2.6 CARÁCTER DEMOCRATICO DE LA EDUCACION 1
2.7 LA FILOSOFIA DE LA EDUCACION 16
2.8 EL METODO DEL PROYECTOS 17
2.8.1 Origen 17
2.8.2 Conceptualizacion 18
2.8.Ñ Características 19
2.8.4 Tipos de proyecto 20
2.8. Ventajas y desventajas del método de proyectos 20
2.8.6 Funciones del profesor y alumno 21
2.8.7 Aportes a la educación actual: 22

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2.9 Etapas del proyecto 2Ñ

CAPITULO III
EL METODO WINNETKA 24

Ñ.1 CARLOS WASHBURNE 24

Ñ.2 ¿QUE ES EL MÉTODO WINNETKA? 2
Ñ. Ñ CARACTERÍSTICAS 26
Ñ.4 LAS ESCUELAS DE WINNETKA 27

CAPTITULO IV
PLAN DALTON Ñ2

4.1 ANTECEDENTES E HISTORIA DEL PLAN DALTON Ñ2

4.2 EL PLAN DALTON EN TEORÍA Ñ4
4.Ñ REALIZACION DEL PLAN DALTON Ñ
4.4 SISTEMA DE CONTROL Ñ6
4.4.1 Principio metodológico Ñ6
4.4.2 El método de laboratorio escolar está basado en tres
principios fundamentales. Ñ7
4.4.Ñ Características Ñ7
4. FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA 4Ñ
4.6 OTRAS FORMAS DE ENSAYO DEL PLAN DALTON 44
4.7 VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL PLAN DALTON 4
4.8 CRITICAS 4

CAPITULO V

EL METODO WINNETKA Y EL PLAN DALTON 47

CONCLUSIONES 49

BIBLIOGRAFIA 0

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