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  • Vygotsky Cap 8 Paradigma Sociocultural Cont

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    28 {10S PARADIGIAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS ») El método de andlisis genético-comparativo: comparacién entxe tna inte- rrupcién enatural» del desarrollo en algunos sujetos (por ejemplo, deficiencia sensorial, patologia, traumatismo, etc.) en Ja que se abservan cambios en los pprocesos, y otros sujetos en quienes no ha ocurrido dicha alteraci6n (proceso de desarrollo normal) (©) El método microgenttico: estudio de Ia microgénesis de una funci6n u ‘operacién psicolégica con detalle (andlisis del proceso de constitucién a corto pplazo en una situacién experimental). Para el caso de los puntos'a y c, una de les estrategias metodoldgicas con- cretas que ms utilizaron Vigotsky y sus colaboradores fue el conocido método furcional dela doble estimulacion (Vigotsky 1934, 1979). Como se recordar, el ‘aétodo consist, bdsicamente, en presentar al sujetosituaciones problema ciya resolicién exige que se valge de una clase de estimulos neutros que adquleren fanciones instrumentales (signos), por estos medios modifica la estructura de las operaciones de resolucin, Es dec e una forma artfillexpeime tal lc la actividad mediada en que se constituyen y se aplican signos Iver aa satace a syen se aplicah signos para resol 'No hay que olvidar que otra concepeién metodolégica empleada en algunos estudis dal paradigms es ado ipo trncelralyconrsgosetnogrifiecs. Ur «jemplo de esto lo constituye la investigacién encabezada por Luria, cuando in- dig los cambios en as funcioes pices sungroes como prado de varlacién de las préctcas culturales (por ejemplo, la introduccin de la escols- incon) en poblacones de Asa enn pertredntesala evs 15 PROYECCIONES DE APLICACION DEL PARADIGMA SOCIOCULTURAL "| AL CONTEXTO EDUCATIVD “Ya hemos comentado que Vigotsky se interes6 notablemente por distintas cues- tones flats os procere educativos, Salts eva si dd, ol ded en el uatamlento de exda uno desl A parr desu bra esena'y sis ensehiaeas, pen encores en, concopte propussas gus ha Teak tedo, pare los eduadores de hoy de gran potencillad expat yheurttca Ctr li, as elncionssentre eprrolloyaprendne, el concepte de yon Se desarol présimo ls reasons ente cones eoponsinees yGentfcos st porter dea cctin ex expecta funn cvalacion namie, pape del lngune como sera bascesuore ilador dla conduct yo extn sobre chstanma eel con poblaconss pias). Muchas deel fens han sd y contain send estudedas yen goss por ss eidere en Orie en Ocie A contnuacon sora ‘amos someramente las inpcacones de algunas dels propuesieefucatias Ascroladas en as ltimasddcdas, a parr do os trabajos reales en oe paises occidentales. - © peck (Gran are dens propuestaseduatvas dens que extamosbablado ran en treo al concepto cae do 20 En an plot, urn ln dada dso EL PARADIGMA SOCIOCULTURAL 29 tentay prneipios de a siguiente, cas todos los trabajos interesados en emplear Truogiboto de zona lo hicieron a partir de situaclones de interaccién diddica ffelaclones de tatorf: adultomio), con diferentes ipos de tareas simples (p¢ {fy abajos de Brunet Wood ef a, véase Linaza 1984; y los realizados por el ‘Dupo de Wertsch ef al, wease Wertsch 1988). Adem de tas, otras interpre- wpe atintentaron aplicar el concepto de zona en la ensefianza de habiidades topeciicas, dscretas y aisladas en diversos dominios de aprendizae (véase la trftca de Moll 1993) ‘Sin embargo, a partic de los afios ochenta (gulads porque las obras de Vi- gotshy comentarona publicarsey a dlvulgarse mds sistemdticamente a partir de Shas fechas) se Inicid una lecture més madura del paradigm sociocultural y, Como consecuencia de ello, empezaron a aparecer numerososplanteamientoscon- ‘epmualmente relacionados, aunque heterogéneos (véase Rogoff Radziszewska J Masiello 1995, ctado en John-Steiner y Mana 1996). Muchos de ellos han Zmpleado el concepto de 2bF en formas més compejasy en situaciones educs- ‘Sins-escolares autenticas,empero,infialmente, la mayoria de estos estudiosre- fomaron el marco vgotslyano con inteniones descriptivas y critias sobre las, ‘Stuaciones de ensefanzatradicionales (p. e). Edwards y Mercer 1988, Cazden 1991, Colly Onrubia 1994, Collet al. 1995, Gallimore y Tharp 1990, Lemke 1990, ‘Newnan ef 1991). En fechas mas recientes, se han publica trabajos quein- fentan elaborar propuestaseducaiva alternative desde este enfoque, como son Joc detarvollados para suger la ensefanza de a alfabetizacion escrita (Au 1983, Bese Caoden 1985, Dixon Krauss 1996, Goodman y Goodman 1993, McLane 1954; entre otro, los cuales hacen desde propuesis espctficas hasta oires mis amplas), que proponen y analizan contexts de aprendizajegulado y coopers- the (Brows y Plincsar 1989, Palinesary Klenk 1992, Rogoft 1991), o bien, di- ‘SShadas para promover el desarrollo de procesos de autorcegulacién (Brown 1987, Brown y Reeve 1987, Diaz et al. 1993). No obstante, Cazden (en prensa) za sctalado reclentemente, para el caso de les propuestas vigoiskyanas drigidas Pe Fomover Is alfabetizacion, que. en general as lecwuras pedagogicas de la Suma vigotskyana han sido seleclvasyrevelan més las caraceristcas de quienes fas emplean, que la autenticidad de las ideas y concepcionesvigotskyanas. Esta Inisma afirmaeion puede hacerse exiensiva a los otros campos de aplicacion onde se han utlizado ls eseritos de Vigotsk. ‘Con el riesgo de ser esquemticos, vames a comentar algunas de las imli- cactones educativas mas claras que se desprenden del paradigm y de otros tra- bajos para el dmbito dela stuacion educativa-escolar 8.5.1 Concepcién de la ensenanza ‘Una premisa central en el paradigma destaca que el proceso de desarrollo psico- [6gico individual no es independiente o auténomo de los procesos socioculturales ‘en general, ni de los procesos educacionales en patticular. De hecho, la postura vigotskyana sefala explicitamente que no es posible estudiar ningtin proceso de esarrollo psicolégico al margen del contexto histérico-cultural en que esté in- 230 108 PARADIGNAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS ‘merso, el cual trae consigo una serie de instrumentos y précticas sociales hist- ricamente determinados y organleados (Rogoff 1993). El ser humano se desarrollaen Ja medida en que se apropia de una serie de Iinstrumentos (isicos y psicaldgicos) de indole sociocultural, y cuando participa dichas actividades précticas y relaciones sociales con otros que saben més ‘que él acerca de esos instramentos y dle esas pricticas. Las distintas sociedades {¥ grupos culturales siempre se han preocupado por cdmo transmitir su identi- “dad, sus valores y saberes culturales a ls siguientes generaciones; las propuestas ‘educativas variarin desde las que proponen que los sujetos més jévenes partici- ppen directamente en los contextos y las précticas culturales genuinas, hasta las {ue sostienen la necesidad de un aprendizaje formal descontextualizado, (Con base en lo anterior, nos parece vélida la afirmacion de Bruner (1988) de entender los procesos educativos en general como foros culturaless. Es deci, ‘como espacios en los que los ensefantes y los aprendices negocian, discuten, com pparten y contribuyen a reconstrur los cédigos y contenidos curriculares en st ‘sentido mds amplio: los saberes en los que se incluyen no sélo conocimlentos de tipo conceptual, sino también habllidades, valores, actitudes, normas, etc. Dichos saberes, entiéndase, no son simplemente transmitidos por unos y repro. dducidos por otros, sino que en tomo se crean interpretaciones y asimilaciones de significados, gracias a la participacién conjunta de ambos participantes; as, Jos aprendices tiene oportunidad, una y varias veces, de recrearlos en formas va- ras durante su participacién y miontras efectuan la reconstituciGn de la eultura fen que se desarrollan (véanse tambien Edwards y Mercer 1988, Medina 1996). ‘Uno de los espacios insttucionales disefiado ex profeso en las sociedades in- ddustrializadas, el cual conjunta una serie de précticas socioculturales especifi- ‘eas con la intencién de negociar los currfculos culturales (especifics), son las cescuelas, A través de esas instituciones se transmiten y recrean los saberes act rmulados y organizados culturalmente que se consideran legitimados (p. ej. e ‘conocimiento cientffico); son también los contextos més propicios donde se entretejen las procesos de desarrollo cultural-social con los de desarrollo perso- nal, los cuales, segin Ja expresién de Cole (1985), se van egenerando mutua ‘mente». Por lo tanto, la escuela desempea un papel crucial en la promocién de aprendizajes especificos y del desarrollo general de cada alumno. Gracias @ la ensefianza ocurvida en las insttuciones, ya lo que ello conlleve, se desarrollan Iss formas maduras de las funciones psicoldgicas superiores (Ba ‘quero 1996). En las précticas educativas se crea el contexto necesario y propicio ‘para que se dé la reestructuracién de las funciones psicologicas superiores ru- ‘dimentarias hacia modos més avanzados que se caracterizan por un control ‘consciente y voluntario. Asimismo, la partcipacién de los aprendices en tales pPicticas les permite el acceso a ciertos instrumentos de mediacién cultural (en- tte los que destaca la escritura) con un cardcter creciente de descontextuali- zaci6n, y que también impulsan el desarrollo de su psiquismo, as{ como sus posibilidades de acceso a formas de conocimiento mas elaborado dentro de esa cultura (por ejemplo, el pensarniento letrado). Por diltimo, como producto de la participacién del nifio en Jos contextos ‘escolares ocurre la transiclGn de los conceptos espontineos hacia los concep- ‘BL PARADIGMA SOCIOCULTURAL, 21 10s cientticos (véanse Panofsky et al. 1993: John-Steiner y Mahn 1996). Los Conceptos esponténeos son de naturaleza denotativa, estén elaborados prin- ‘ipalmente sobre aspectos pereeptivos, funcionales o contextuales,y se desa- rrollan, como su nombre lo dice, esponténeamente como consecuencla de las txperienciascotidianas que tlenen los nif. En oposicia, si bien los concep- tos clentificos se construyen sobre Ia base de los conceptos espontaneos, los cuales se emplean como signes mediadores para dicho aprendizaj, se organi ‘an en formas de sistemas complejs, stableciendo entre si relacioneslogicas Yy coherentes, Estos conceptos cientificos no se desarrollan espontineamente {omo los otros, ino que se aprenden a través de experiencias y demandas de rellexin sui generis que s6lo ocurren en los espacios escolares, En la situacion de ensefanza formal, el niio se ve impelido a tomar los conceptos como obje tos de aprendizaje per se; sobre ellos trabaje los manipula conscientemente pera tratar de aprenderlos en rlacién con ottes conceptos;al mismo tiempo Gesarrolla su explicacion, Ia cual expliitamente le demands (y le corrge) el agente de ensefianza. En otras palabras los conceptos cientficos se aprenden Sobre una base linghsticay racional, con el apoyo de un docente, en un con- texto cultural (la escuela) especialmente disetado para trabajar con los concep- {0s por los eonzeptos mismos. 8.5.2 Metas de la educacién ‘A partir de las consideraciones vigotskyanas sobre la enselanza y su importante ‘papel en el desarrollo psicol6gico de los nifos, podria comentarse, de primera Intencién, que la educacién formal deberia estar dirigida, en su disefo y en su ‘concepcidn, a promover el desarrollo de las funciones psicolégicas superiores yi. con ello, el uso funcional, reflexivo y descontextualizado de Instrumentos (f- ‘leas, pero especialmente los psicoldgicos) y tecnologias de mediscién socio- cultural (por ejemplo, la escritura, las computadoras, etc.) en los educandos (véanse Baquero 1996, Medina 1996) Cada cultura proparciona, alos miembros de una sociedad, los artefactos y saberes necesarios que Jas generaciones més j6venes deben epropiarse para con- trolar y modificar su entorno (fisio y social) y a sus propias personas. La apro- piacién del modo de uso y del significado sociocultural de dichos artefactos y saberes constituye un aspecto crucial en el desarrollo psicolégico de cada nifio ‘miembro de la cultura. Seria entonces de interés considerar las metas educa- tivas en funcién de lo que Is cultura en particular determina como valioso y relevante para que lo aprendan los miembros més j6venes. Dichos procesos edu» cativos, sin embargo, no son posibles sin el apoyo de otros més capaces, cuya ayuda y participacion es imprescindible, puesto que, en su auseneia, se haria ‘muy dificil la apropiacidn de los instrumentos y saberes que el medio sociocul- tural ofrece. Adems, como ya hemos puntualizado, tal apropiaciGn de saberes, por parte de los educandos, es una actividad esencialmente creativa,innovadora, {original que permite que, tarde o temprano, los saberes, artefactos y tecnolo- ‘fas sean enriquecidos, parcal o totalmente, por el influjo de las nuevas gene- 232 10S PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS raciones, lo cual alteraré el proceso de acumulacién sociohistérica hasta enton. es conseguida.7 8.5.3 Concepcicn del alumna Dasdela dice de ete paradigms, slum debe ser entendio como un serso- Gil, producto protagonists de as mipesintraclonesSocales em uve involucel largo desu vida ener extRescaar De hecho, as uncon fa coligca superiores son producto de exis intereciones socials con asque es ‘ss mantienen propiadadesorgninativasen comin, Grecia la perttpacion én ls process educcionalssestentads en csnts prtcticnsy proseeo so, Gales, en los que se involuran distntos agentes artefacts cufurles el ino, sprendconsgueaculturarsey socialize ane conviertven miro esa Calta) ya mismo tiempo se navidualiaydeserrla su propia personal. ‘Aunque en realde, al principio al Goal dl hecho, os saereso fast mento se encuentran ditbuidas en un Bajo socioculturl (manuals, Isto, Programas compatacionales, diseos compaction, generos discurivos, sistemas Semiotics, te) dal que también forma prt el sero que eprende Pot cofsigulente l papel del intracion socal con los otos (special: ine opatsce titans prec sted anions te = pial par estas plogn ogsive se bien del nifio-alumno, mor eee ‘De io cho en los parafsanteores pueden esablecerse dos hechos sus- tencials. a) alunnoreconsrge los sabes, pero nolo hace solo, porgue ors ren procesos complejos en los que b) se entremezclan procesos de construccién sonal y proceos auténtcos de cozonsrucion en colnboracton eon los oes {ue intevineon, de nao de tra fon, en ese proceso (Wersch 1983), Los saberes de diverao spo qu iniilnene fueron wansmido, compar Sos has eto Fu, reads etree 9 dapentndos por oo Postriorment, gracias los pocrsos de interalzacion, termina sends Piedad de los edacandos'al grado de gue esos logan a ee capaces ds haces oo ‘activo de ellos de manera consciente y voluntaria (auténoma o autorregulada). Como ya lo hemos insinuado, en ia perspectiva vigotskyana también se con- sideran de muy alto valor los procesr de inteacrion que ocurren cae los lumanos En particular res a armactn de gusty (1979) que seals ue 1 sto los adults pueden promover la reaion de 20, sino eben os gt: Ics o pares amas capactadoss en un determinado dominio de sprendzaje Losestudiossobreinternclén entre qual en el mateo de ncrprtacién vc ptstyano, shan dildos dor stuacones In coconstrucigno actvidad com Sinta-olaborativ de trea ene partcpanies con similares compelencas cog. 1 Eta ima iene nortan porque, no pons ves algunce aloes ha mlinterretad araiga,conidrande que tent Lndencs srepraducclonstasr ches ques spore pe ole doe un ser pasvo au reproduce Io sabere sococaurabnentevalrsdo etd + expenses dela

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