La educación pública en México.

Reflexiones y propuestas para una alternativa.

Carlos Ímaz Gispert

Samuel Salinas Álvarez

a) Un poco de historia.

A diferencia del modelo típico ideal de la construcción de los Estados

nacionales en Occidente, que fundamentalmente se cimentaron como resultado
de las relaciones mercantiles, en nuestro país, ese papel integrador lo jugó y lo
ha jugado, de manera central la educación pública. Nuestro país se articuló
como nación, fundamentalmente con la educación pública.
Desde su fundación laica, con los liberales del siglo XIX, la educación
pública mexicana es colocada en el centro de la disputa por la nación y se hace
explícito su referente nacionalista y progresista. Para José María Luis Mora,
creador en 1833 de la Dirección General de Instrucción Pública, se trataba, en
palabras de Mora, de impulsar en los jóvenes un espíritu crítico para romper
con "el hábito del dogmatismo" de la educación religiosa, en la que "se
acostumbra a no dudar de nada y a tener por inefable cuanto se aprendió” y
donde, además, "nada se habla de la patria, de los derechos civiles… no se les
instruye en historia ni se hacen lecturas de la vida de nuestros grandes
hombres”. Mora, orgulloso del naciente esfuerzo educador, concluía que "una
parte muy considerable de las masas aprendía a leer mal y a escribir peor, pero
aprendía” (Mora, 1949).
Al derrotar al invasor francés, y con él al alto clero católico y a los
conservadores, los liberales de La Reforma volvieron a la carga con renovado
entusiasmo. Su visión de país, en la cual la educación jugaba un papel central,
los llevó a seguir la lógica de Mora y a pesar de la falta de recursos
económicos y humanos, en palabras de Altamirano, se lanzaron a "abrir
escuelas por todas partes, con profusión, con impaciencia, casi con
desesperación”.
Convencidos por su experiencia y su proyecto social, los liberales
adoptaron desde entonces el principio de la educación primaria obligatoria. Lo
hicieron cuando aún, en lo que ellos llamaban los países "cultos", todavía se
debatía su pertinencia y, por supuesto, mucho antes que en la inmensa
mayoría de los países con semejante desarrollo social. Habían llegado a una
conclusión radical para su época y que, además, no se nutría de su propia
tradición filosófica liberal: "Nosotros no concebimos un derecho que consista en
elegir entre la educación y la ignorancia”.
México como el Estado-nación que es, sería impensable sin la Secretaría
de Educación Pública creada por Vasconcelos en 1921, quien tomó en serio el
mandato de los liberales mexicanos del siglo XIX, de asumir la rectoría estatal
en educación y masificar el acceso a la educación primaria, empezando con

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conocimientos básicos transmitidos desde las Misiones Culturales y
reconociendo a la universidad como la punta del sistema educativo público; sin
la educación socialista de Lázaro Cárdenas y los maestros rurales que hacían
posible el reparto agrario y la difusión en todo el país de saberes básicos, de
valores solidarios y de símbolos centrales en nuestra identidad nacional; sin el
Instituto Politécnico Nacional y los técnicos y científicos mexicanos que hicieron
posible la nacionalización petrolera y de los ferrocarriles con Cárdenas y más
tarde, con López Mateos, la de la industria eléctrica; sin los libros de texto
gratuitos; sin la UNAM y todas las universidades públicas, que han educado a
cientos de miles de jóvenes, quienes hoy son profesores de secundaria,
preparatoria, licenciatura y posgrado o investigadores o profesionistas que
ejercen la medicina, la ingeniería, la arquitectura, el teatro, la música, la
química, la física, la sociología, las matemáticas, la computación, la
administración pública, etcétera, con un nivel que nunca antes tuvieron estas
mismas profesiones.
El Estado mexicano posrevolucionario se convirtió, sin lugar a dudas, en
un Estado educador. Tanto por identidad laica, como por la necesidad de
desarrollar nuevos saberes e identidades colectivas. Como antes hicieran los
liberales, el nuevo Estado posrevolucionario colocó en el centro de sus
estrategias a la educación pública.
Toda esa energía, esa monumental obra educativa, sacrificio y
satisfacción de generaciones enteras, tenía como fin a los habitantes de estas
tierras, no al mercado. Ese gran esfuerzo educativo, provenía de un Estado
nacional que se asumió como educador y que reconocía las profundas
diferencias sociales de sus habitantes. Se sabía, y así se estableció en nuestra
Constitución, que la obligatoriedad de la educación primaria (ahora también
secundaria), no era una responsabilidad individual o familiar, sino social y por lo
tanto del Estado. De tal suerte, que aún hoy, después de casi tres décadas de
políticas y pretensiones privatizadoras, de los 33 millones de mexicanos que
asisten a la escuela en todos sus niveles, más del 85 por ciento lo hacen en
escuelas públicas.

b) Su importancia.
La educación pública en México ha marcado nuestra historia nacional, al
grado que podemos decir categóricamente que nuestra soberanía y nuestras
fronteras se defienden y extienden por la fuerza de nuestra identidad
nacional y no por la superioridad militar de nuestras fuerzas armadas. La
educación pública mexicana ha sido y es un garante de la soberanía
nacional.
Además, la educación ha sido una herramienta de movilidad social y, por
lo tanto, de redistribución del ingreso; ha sido una palanca para el incremento
de la productividad económica; ha sido vital para el mejoramiento de la salud
de la población y la disminución de los niveles de crecimiento demográfico y
quizá lo más importante, ha sido y es indispensable en la socialización de las
nuevas generaciones con el mundo contemporáneo.
Si esto ha sido cierto hasta ahora, debemos agregar el hecho de la
importancia estratégica que la educación superior y la investigación científica
tienen actualmente. Éstas se han convertido en poderosas fuerzas productivas
a las que los países del llamado "primer mundo” destinan cuantiosos recursos,
para competir y ganar espacios en la famosa globalización regionalizada.

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 La educación pública representa un espacio civilizatorio y su acción
es civilizatoria de nuestra sociedad. En la cual, además, se promueven
elementos fundamentales para la existencia de la nación, como son los
símbolos y referentes de la identidad nacional, así como saberes y valores que
pueden permitir una mejor integración social.
Por si fuera poco y muy a pesar de los autoritarismos existentes, el
espacio educativo en México, cuenta en todos sus niveles con nichos de
reflexión e independencia, indispensables para la crítica del statu quo, el
cuestionamiento del autoritarismo, las formas de ejercicio del poder y las
políticas públicas. La educación pública es sin lugar a dudas civilizatoria,
porque en más de un sentido ha sido un límite a la gobernabilidad
autoritaria y ha protegido y difundido la cultura desde una perspectiva
humanista.
Pero quizá, la importancia mayor de la educación como acción
civilizatoria, está en que es la responsable de transmitir la herencia
humana. Lo humano es social por definición y la educación es socialización
humana. Desde esta perspectiva, la educación debe ser concebida como un
fin en sí misma y no como un medio para.
Sin embargo, desde el inicio de los años 1980, las fuerzas que dirigen el
Estado mexicano forzaron la retirada de éste de sus responsabilidades
sociales, aún sabiendo que las fuerzas del mercado no podrían hacer el trabajo
social necesario. Esto significó una renuncia a las facultades y obligaciones del
Estado y condujo a la apertura de espacios a la privatización. En la educación
el resultado ha sido desastroso: la educación pública se volvió un territorio
devastado y, como preveía Sigmund Freud, al dejar de trabajar por la
educación y la cultura… la guerra apareció.

c) El rumbo neoliberal
La nueva filosofía pública dominante, reconocida con el apelativo de
neoliberal, no comparte esta visión. En la filosofía dominante, la economía es
concebida como una entidad autónoma, en donde se producen el destino y el
significado de la sociedad. La economía no es ya un medio para mejorar la vida
humana, sino que la vida humana es regida por las "leyes" y la "lógica del
mercado”. Las fuerzas políticas y económicas que hoy controlan el Estado
mexicano, han asumido esta perspectiva como “modernizadora”,
afirmando que la modernización se alcanza a través de la disminución del
Estado a su mínima expresión y con el establecimiento de actores
individuales en un contexto social “regido por el mercado”. Ello ha
producido abandono de políticas públicas, comportamiento errático de las
instituciones, clandestinidad y corrupción en la asignación de recursos.
La dirección que esta filosofía de lo público ha dado al cambio educativo,
cumple una doble función, por un lado el servicio educativo es transformado en
mercancía y por el otro los estudiantes son convertidos en mercancías
potenciales, “valorizadas” por su capacidad de insertarse al mercado. Tal
cambio requiere de la introducción de prácticas de mercado en la operación de
las escuelas y el establecimiento de mercados educativos. El punto de llegada
es la privatización de la educación, su conversión en servicio ofrecido por
empresas y, en consecuencia, la desaparición de la escuela pública.
El reiterado empeño en lograr la tan sobada "excelencia” educativa, es
aterrizado, cuando más, en términos de procedimientos para hacer más

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excluyente el ingreso y más rígidos los modelos de evaluación y nunca en
términos de ampliar el acceso y la permanencia, ni para desarrollar
razonamiento crítico y socialización solidaria, conceptos que, como veremos
más adelante, sólo aparecen en los discursos o en los marcos normativos, pero
que en la práctica están haciendo lo contrario.
El programa de acción que deviene de dicha reorientación, va a
contrapelo de la historia nacional y confronta los aires democratizadores que
recorren vastos territorios de la vida nacional. Del eslogan del programa
educativo de 1979, Educación para todos, se pasó, desde 1982, al discurso de
la Excelencia Educativa y, con el disfraz de una indefinida calidad educativa, se
contuvo el crecimiento de la educación pública y se colocó a la competencia
como la palanca de la aspiración declarada. Para que dicha competencia se
diera "libremente” y "en igualdad de condiciones” el Estado inició la retirada de
sus responsabilidades sociales para con la educación pública y se dedicó a
promover, desde dentro de ella y apoyando a la educación privada, la
mercantilización de lo que ellos llaman el “capital humano”. Lo que trajo como
consecuencia un abandono creciente del sentido público de la educación y,
justo en sentido contrario a nuestra experiencia histórica, se promovió desde el
Estado, “con profusión, impaciencia y casi desesperadamente”, ¡la educación
privada y la ley del más fuerte!
En el discurso oficial actual, se reitera explícitamente la oferta de
“igualdad de oportunidades”, pero no como la urgente y agresiva acción
compensatoria del Estado frente a las desigualdades culturales,
geográficas, económicas y sociales, sino como la desigual competencia
de nuestros niños y jóvenes, como si sus condiciones de acceso y
permanencia fueran iguales, como si arrancaran en igualdad de
condiciones y desde el mismo punto de partida, su carrera en la vida…
Desde hace ya más de 25 años, la política educativa oficial sostiene algo
así como: Se puso al maestro, la más de las veces con escuela, y si los niños
que tuvieron “la misma oportunidad” de estudiar, no la aprovecharon, pues no
tendrán educación primaria ni secundaria. Aunque no hay lugar para todos los
que egresan de educación básica, a los que entran a bachillerato les damos “la
misma oportunidad” de terminarlo, pero si no lo logran, no es problema nuestro.
Como en el nivel superior hay muchos menos lugares, a los que aspiran a
estudiar una licenciatura, les damos la “misma oportunidad” de pasar el
examen de admisión, pero si no lo pasan es su responsabilidad, no del sistema
educativo que los formó… y además, si tienen dinero, siempre pueden pagarse
una escuela privada… ¡Esa es su oferta de “igualdad de oportunidades”!

d) Los datos.
La tragedia es que, en los hechos, no se reconoce la magnitud del
impacto directo de la pobreza económica y de los bajos niveles
educativos de la mayoría de la población en la asistencia, permanencia y
aprovechamiento escolar.
Los indicadores de marginación social de los hogares mexicanos,
evidencian la magnitud de dicho problema. Por ejemplo, las viviendas con
hacinamiento representan el 57 por ciento, del total y este indicador presenta
una alta correlación estadística con bajo aprovechamiento escolar y deserción.
De acuerdo con las cifras oficiales, dadas a conocer a finales de 2008 por
Gonzalo Hernández Licona, Secretario Ejecutivo del Consejo Nacional de

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Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Coneval), en nuestro país había
44.7 millones de personas en condición de pobreza y lo más grave aún es que:
“la gran brecha de desigualdad que había hace 14 años se mantiene: donde el
10 por ciento de los más pobres recibe el 1.6 por ciento del ingreso nacional,
mientras el 10 por ciento más rico obtiene 40 por ciento” (La Jornada, 31 de
Oct. de 2008).
Sin hablar de la miseria endémica, baste señalar que el salario mínimo
registró una brutal pérdida de su poder adquisitivo, de 1976 a 1996, de más del
70% y que se ha mantenido prácticamente igual hasta hoy, es decir, sin
recuperación de su poder real de compra. Con el agravante de que el
desempleo ha crecido muy significativamente.
El nivel de escolaridad de los adultos que rodean a nuestros niños, es
también muy bajo. Más del 35 por ciento de los padres y hermanos mayores de
quince años de los niños que hoy están o deberían estar en la escuela, no
tienen ni siquiera la primaria terminada (en diez estados de la República esta
proporción es del 45 por ciento o más y en la población indígena alcanza en
promedio el 73 por ciento) y de este número de mexicanos (un poco más de 35
millones), el 80 por ciento tiene tres años de escolaridad o menos y el 55%
tiene menos de 45 años de edad. De acuerdo a cifras de la OCDE
(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, 2007), de los 30
países que integran dicha organización, México es el último lugar en gasto
público por alumno, gastando 70 por ciento menos que el promedio de gasto en
los países que integran la OCDE.
De acuerdo a los datos de la Secretaría de Educación Pública (SEP)
dados a conocer por la Comisión de Educación y Servicios Educativos del
Congreso de la Unión (2008), para el ciclo escolar 2007-2008, el número de
niños y jóvenes excluidos del sistema educativo es muy alarmante:
► Un millón cien mil niños, que deberían estar estudiando la
educación Básica, no están inscritos en ninguna escuela, lo que
representa el 5% del total de los 21.8 millones del grupo de edad de 6 a 15
años. (Sin embargo el gobierno de México informa a la ONU que está
cumpliendo con los objetivos del milenio en materia educativa. Desde 2005
reportaron una escolarización de prácticamente el cien por ciento)
► A nivel Medio-superior (incluyendo todas sus modalidades), el
número de adolescentes no inscritos en la escuela es de 2.5 millones, lo
que representa el 40% del total de los 6.3 millones del grupo de edad de 16 a
18 años.
► A nivel Superior, (incluyendo todas sus modalidades) el número de
jóvenes excluidos es 7.2 millones, lo que representa el 73% del total de los
9.8 millones del grupo de edad de 19 a 23 años.
► En total, 10.8 millones de niños, adolescentes y jóvenes
mexicanos, de entre 6 y 23 años, están totalmente excluidos de la
educación.
Si a los datos de matrícula escolar por nivel y modalidad educativa del
ciclo escolar 2007-2008, le aplicamos los índices que se presentan de
eficiencia terminal y de absorción por nivel educativo, (es decir cuántos no lo
terminan y cuántos se inscriben al siguiente nivel), nos permite conocer la
perspectiva educativa que tienen los que sí están inscritos en el sistema
educativo. El punto de partida, por lo tanto, será los 14.6 millones niños que
están inscritos en Primaria:

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 ► De ellos, 1.6 millones, es decir, el 11%, no terminará la Primaria.
► De los que la terminen, 770 mil no continuarán estudiando.
► De los que se inscriban a Secundaria, 2.6 millones no la terminarán, es
decir, que el 21% de ellos no obtendrá el certificado de Secundaria.
► La pérdida total de estudiantes, acumulada hasta este nivel educativo,
suma los 5 millones de estudiantes, es decir que: el 34% de los inscritos en
Primaria no culminarán su educación Básica.
► De los que terminen ese nivel educativo, 330 mil no continuarán sus
estudios.
► De los que se inscriban a algún tipo de bachillerato (técnico medio o
bachillerato general), el 42% no lo terminará, es decir, otros 3.8 millones más
que se quedarán fuera de la escuela.
► Con ello, la suma de excluidos del espacio educativo llega a 9.2
millones, es decir que: el 63% de los niños que hoy están en Primaria no
obtendrán ningún tipo de certificado de Bachillerato.
► De los que terminen el Bachillerato, 900 mil no continuarán sus
estudios.
► De los que se inscriban en algún tipo de licenciatura (técnica superior,
universitaria, tecnológica y normal), el 44% no lo terminará, es decir, otros 2
millones más de excluidos de sistema educativo.
► La suma de excluidos hasta este nivel educativo, rebasa los 12
millones, es decir que: el 83% de los niños que hoy están en Primaria no
podrán acceder a ningún título de licenciatura.
► A nivel de Posgrado (especialidad, maestría o doctorado), llegará sólo
el 0.6%, lo cual, dicho en términos de la expectativa educativa, significa que: el
99.4% de los niños que hoy están en Primaria no podrán acceder a ningún
tipo de posgrado.
Sin embargo, el único rezago educativo que por parte del gobierno federal
se reconoce, es el de la falta de oportunidad de inscribirse por primera vez en
la escuela. Es decir que, para ellos, la deserción y la reprobación no son
consideradas como parte del rezago educativo, a pesar de que tanto, el no
acceder, como el abandonar la escuela, son parte del mismo problema: la
exclusión social que significa y que alimenta. El Estado mexicano está
obligado, legal y éticamente, a garantizar el acceso y la permanencia en la
escuela al mayor número posible de nuestros niños y jóvenes.
Los avances más importantes en el terreno de la equidad, para ampliar el
acceso y garantizar mejor la permanencia en el espacio educativo, fueron
desarrollados, hasta el Cardenismo, sobre la base de la abierta, directa y
franca intervención estatal para compensar, al menos en parte, los efectos de
la desigualdad social en la escuela. Así, lo asumieron los gobiernos liberales
del siglo XIX y los primeros gobiernos posrevolucionarios del XX. Las
siguientes generaciones de mexicanos, que no así los gobiernos, en su
mayoría lo asumimos así. Lo que se evidencia en las luchas de resistencia
desarrolladas durante el resto del siglo XX y hasta hoy, al enfrentar las políticas
de desmantelamiento sistemático de la visión de los liberales y su
materialización en el proyecto de educación nacional popular del Cardenismo y
más recientemente, en la defensa del carácter público, laico, gratuito y de
calidad de nuestra educación pública. Nuestra historia pasada y reciente nos
permite entender que se deben desarrollar políticas diferenciadas que
promuevan la equidad, pues tratar a los desiguales, como si fueran

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iguales, sólo profundiza la desigualdad existente, propiciando y
perpetuando el rezago y la injusticia.
La inequidad, y por lo tanto una mayor desigualdad, es el resultado de la
renuncia del grupo gobernante a mantener y desarrollar el carácter distributivo
del Estado, en cuanto a las condiciones diferenciadas que éste debe ofrecer
para ampliar y garantizar las oportunidades de desarrollo social de sus
habitantes.
El falaz discurso igualitario de los últimos 26 años, en realidad promueve
su contrario. Como sabemos, el retiro paulatino de las políticas públicas que
promovían la equidad, iniciado en los años cuarentas del siglo pasado, fue
abruptamente radicalizado con el abandono y desfinanciamiento de las
instituciones públicas, desatado a partir de los años ochentas (con las políticas
neoliberales, llamadas hasta hoy de “ajuste estructural” o “modernizadoras”).
En los hechos, éstas políticas “modernizadoras” no sólo eliminan la
posibilidad de “igualar oportunidades”, sino que, incluso obscenamente,
han ampliado los privilegios de quienes más tienen.
La ausencia de una visión de Estado y de acciones que promuevan la
equidad en el espacio educativo, son más que evidentes. Veamos tres sencillos
ejemplos: 1) el número de alumnos por maestro es mayor conforme se reduce
el nivel económico de los padres; 2) las escuelas primarias “unitarias” (aquellas
donde un maestro imparte varios grados a la vez) se encuentran en las
comunidades campesinas e indígenas más pobres del país 3); esas mismas
comunidades construyen y dan mantenimiento a la escuela y proporcionan
alojamiento y alimentación al profesor. Así, no sólo no se combate la enorme
desigualdad existente, sino que se agudiza en el espacio educativo, pues los
niños y comunidades que requieren un mayor apoyo para acceder y
permanecer en la escuela, son los que sufren las peores condiciones
educativas y los que mayores recursos aportan.
El discurso y las políticas “modernizadoras”, promovidas durante tres
sexenios priístas y dos panistas (desde el de Miguel de la Madrid, pasando por
los de Salinas, Zedillo, Fox, hasta el de Calderón) asumen y promueven el mito
de que el sistema educativo es lo suficientemente grande y que por lo tanto lo
que se debe impulsar es “la calidad”. Por ejemplo, en el Plan Nacional de
Desarrollo (PND) 1995-2000, se afirmaba que: “La cobertura de nuestro
sistema educativo comprende a la mayoría de los mexicanos. Es tiempo de
elevar la calidad en beneficio de todos”. En el Plan de Nacional Desarrollo
(PND) 2007-1012, en el llamado “Eje 3, Igualdad de Oportunidades”, se dice
exactamente lo mismo: “Se ha conseguido una cobertura cercana a 100% en
educación primaria, y una tasa importante de expansión en secundaria, media
superior y superior… aún persisten rezagos de consideración en el sistema
educativo nacional. Los más importantes son la falta de oportunidades de gran
parte de la población para acceder a una educación de calidad y a los avances
en materia de tecnología e información.”
No sólo no se explica qué ha pasado con la tan cacareada “calidad”, al
menos desde que fue convertida en el eje estratégico de la “moderna política
educativa”, sino que, además, la calidad educativa sigue sin ser definida
conceptualmente y se mantiene como una inasible entelequia. Sin embargo lo
que en términos cuantitativos es más grave aún, es que con ello se reitera la
negativa a reconocer un problema de primer orden: todo el sistema educativo
mexicano debe crecer y mucho.

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 Como se ve, el discurso oficial continúa con las falacias de la “igualdad de
oportunidades” y de la “calidad”, que utilizan de camuflaje, para mantener la
perspectiva mercantilista de la educación y la negativa a reconocer la magnitud
cuantitativa del rezago educativo. El cual, como hemos visto, incluso en las
maquilladas cifras oficiales, muestra su enorme y lacerante magnitud.
Tan sólo en educación Básica, que es considerada como la elemental y
por tanto obligatoria, esas cifras indican que el 34% de los niños que hoy están
en primaria (5 millones de niños), no terminarán su educación Básica y que hay
un millón más que hoy está fuera de la escuela; que hay más de 15 millones de
jóvenes mexicanos, mayores de 15 y de hasta 35 años de edad, que no
concluyeron o nunca cursaron la educación Básica y otros 15 millones mayores
de 35 años que están en la misma situación. Es decir que, tan sólo en
educación Básica, donde suenan insistentes las fanfarrias oficiales del
éxito cuantitativo, el rezago al día de hoy, en sus propias cifras: ¡es de
más de 36 millones de mexicanos!
Sin embargo, lo que es más grave aún, es que el rezago que se está
produciendo entre los niños mayores de 6 y menores de 15 años, que asciende
a 6 millones y representan un poco más del 35% de ese grupo de edad, es de
la misma proporción que la del rezago “histórico”; que asciende a 30 millones
de personas mayores de 15 años y representan también el 35% del total de
ese grupo de edad. Esto quiere decir que, hasta en las alegres y triunfales
cifras oficiales, se mantiene la misma proporción de exclusión educativa
en la educación Básica.

e) La calidad
Es evidente que existe un enorme rezago cualitativo en nuestra
educación. Por ejemplo, en cuanto a capacidad de reflexión, entendimiento de
la incertidumbre, hábito de lectura, saberes universales, actitudes solidarias,
convivencia con los otros, acceso y manejo a las distintas herramientas de
trasmisión del conocimiento, etcétera. Elevar la calidad de nuestra
enseñanza debe ser un esfuerzo permanente, por lo que no debemos
suponer que existe un estadio de llegada, un punto final al esfuerzo de
mejorar.
Desgraciadamente, la corta y excluyente visión educativa dominante,
renunciando a la identificación de las diferencias y las desigualdades y a la
comprensión de la diversidad y complejidad de los procesos de aprendizaje y
sus posibles alternativas pedagógicas, asume la calidad educativa como la
inserción exitosa al mercado laboral, es decir, como la posibilidad de conseguir
empleo luego de egresar de la escuela. No les importada si ese empleo niega
las aptitudes y aspiraciones de las personas, es mal pagado, peligroso, implica
riesgos a la salud o es precario en prestaciones y régimen contractual. El
“empleo” se erige como un valor en sí mismo, desligándolo de su contenido.
Las declaraciones del Secretario del Trabajo, Javier Lozano, pidiendo a los
padres que “no dejen estudiar a sus hijos las carreras que les gusten, sino
llevarlos hacia profesiones que tengan futuro en el mercado laboral para no ser
cómplices de historias de fracasos” (Milenio, 24 de marzo 2009), hablan por sí
mismas, donde de paso nos describe claramente hacia dónde se inclina la
balanza de la educación que ofrece el régimen a los pobres. Con el agravante
de que, en la actual situación de crisis y aumento acelerado del desempleo, la

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consecuencia lógica de ese razonamiento, “para evitar historias de fracasos”,
es que sería mejor no estudiar.
La adopción del enfoque de “competencias” y su imposición a todos los
niveles –desde preescolar hasta la educación media superior-, se hace sin
atender a la formación de los docentes, sin consultar a los protagonistas del
proceso educativo, siguiendo lineamientos diseñados para otras realidades
sociales, educativas y culturales; de ahí que, en los hechos, se proponga la
versión más simplista del enfoque de desarrollo de competencias, como
desempeños “medibles” y alineados al mercado laboral. Veamos.
México ha participado desde el año 2000 en el sistema de exámenes
PISA, del que, en principio, se dijo que era “para contar con una evaluación
externa de nuestra educación”. En los tres exámenes aplicados (2000, 2003 y
2006), en las áreas de lenguaje, ciencia y matemáticas, nuestro país se ubicó
en las últimas o penúltimas posiciones, respectivamente, pero lo que les resultó
aún más chocante, es que no hubo ninguna mejoría en los puntajes. Sin
embargo, esto no es, ni de lejos, lo peor: ¡lo más grave es que se les metió
en la cabeza que el problema, la nueva meta y el eje de los esfuerzos y
recursos educativos, es “la calificación de México” en dicho examen!
Con ello se ha generado una lógica perversa, agravada por el balbuceo
que viene de Los Pinos, el “haiga sido, como haiga sido”, donde no importa
cómo se logre el objetivo planteado, siempre y cuando éste se alcance.
Esa es la visión y la pretensión no declarada de la llamada Alianza
por la Calidad de la Educación (ACE), gracias a la cual se han malgastado
cientos de millones de pesos en esa y otras evaluaciones estandarizadas, por
cierto bastante mal hechas, como la denominada Evaluación Nacional del
Logro Académico en Centros Escolares, (mejor conocida por sus siglas como
la prueba ENLACE), y lo que es sumamente dañino para la educación
mexicana: ¡el entrenamiento para responder dichos exámenes
estandarizados, se está convirtiendo en el eje curricular que dirige y
desvirtúa los esfuerzos educativos!
Con ello, están imponiendo con nueva fuerza, la caduca pretensión
memorística, la memorización mecánica sin comprensión por sobre el
pensamiento crítico; donde lo único que importa es “la respuesta
correcta” y no el razonamiento para llegar a una conclusión. El mismo
“hábito del dogmatismo” que rechazara José María Luis Mora desde 1833,
porque en él: "se acostumbra a no dudar de nada y a tener por inefable cuanto
se aprendió”.
Donde, además, dicha “respuesta correcta” sólo puede ser la que
previeron los diseñadores de los reactivos, ¡como si a una pregunta
correspondiera solamente una interpretación de la misma y una única
respuesta! (Hace tiempo, ¿desde los griegos quizás?, sabemos que a una
pregunta corresponden siempre más de una respuesta posible y considerada
correcta, dependiendo del contexto, la perspectiva, el momento histórico,
etcétera.). Ignorando los procesos de aprendizaje y su necesaria diversidad,
reducen la enseñanza a las formas y contenidos de dichos exámenes,
renunciando además, a fortalecer al docente, a restituirle su categoría
profesional y el valor de la información que proporciona sobre los aprendizajes
de las personas con las que trabaja.
Juzgar a los maestros, a los niños y a las escuelas, a partir de ese
mecanismo “evaluador”, además de ser insultante e injusto para ellos, es

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garrafalmente insensato, pues con base en sus resultados pretender “medir
el rendimiento”. Ignoran, es que no se tienen instrumentos para medir en qué
consiste “el rendimiento”. ¿Cómo medir el pensamiento crítico? ¿Cómo se mide
la solidaridad? ¿Cómo se miden las actitudes regidas por valores como la
verdad, la libertad, el amor, el respeto, la responsabilidad, la dignidad?
Todo ello pervierte los procesos educativos, pues con la renuncia a
las enseñanzas de la pedagogía, se premia la simulación educativa y su
tediosa y acrítica memorización de respuestas y se excluye el estímulo a
la curiosidad, la imaginación y la reflexión, que promueven individuos
críticos, creativos y solidarios.
Con esa misma lógica, y también como parte de la Alianza por la Calidad
de la Educación (ACE), se pretende definir el ingreso de los docentes con un
examen estandarizado, que por decir lo menos es arbitrario y descuidado, pues
tiene muy poco que ver con la formación que se ofrece en las escuelas
Normales, con los procesos educativos reales y con las características que
podrían identificar a un buen maestro. Ningún sistema educativo en el
mundo decide si un aspirante a maestro lo será o no, a partir de una
“evaluación” de esas características.
La multimillonariamente publicitada Alianza por la Calidad de la Educación
(ACE), pretende además, que la promoción en Carrera Magisterial esté sujeta
“al aprovechamiento escolar (medido a través de instrumentos estandarizados
aprobados por el Sistema Nacional de Evaluación de la Educación)”. Es decir
que con la famosa prueba ENLACE pretenden, en sus propias palabras,
“estimular el mérito individual de los maestros en función de los resultados de
logro de sus alumnos”.
Con ello no sólo repiten el mismo esquema fracasado y perverso de los
“estímulos” salariales “por productividad”, sino que, además, están provocando
que muchas escuelas y sus maestros se reduzcan a entrenar a sus alumnos
para obtener buenas calificaciones en dichas evaluaciones (que como hemos
dicho pervierte y destruye los procesos de aprendizaje, convirtiéndolos en
memorización de repuestas para pasar un examen).
Los referidos “estímulos” salariales, son otra de las ocurrencias
“modernizadoras”, para promover “la competencia entre los docentes y así
elevar la calidad”. El “pago por productividad” o “pago por mérito”, mejor
conocido entre los docentes de la educación superior como “los estímulos”,
fueron impuestos a finales de 1997. Dicho sistema, no sólo ha ido destruyendo
el concepto y el monto del salario base (que sobre todo impacta negativamente
la jubilación), sino lo que es más grave aún, también el tejido social y la
cooperación entre los docentes, aniquilando la colegialidad. Muy diversos
estudios han demostrado que ni las empresas (de donde fue copiada la idea)
sostienen los sistemas de “pago por mérito”, salvo para los vendedores directos
de su producto, pues sólo donde cada quien realiza su trabajo por su lado y a
la mayor velocidad posible, y no requiere de la colaboración de otros, les
resultaron eficaces, pero para el resto resultaron contraproducentes. Los
maestros saben, y todos los que han analizado la vida escolar coinciden, en
que el proceso de trabajo docente y el proceso escolar en general, se
caracterizan por ser altamente interdependientes, cooperativos y colegiados y
que la escuela que facilita y promueve esas prácticas tiene mejor rendimiento.
Mientras que los pagos por competitividad promueven exactamente lo
contrario, aíslan a los docentes, inhiben la cooperación y degradan el

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compromiso grupal. Y por si todo ello no fuera suficiente, excluyen a los más
jóvenes y castigan a los más viejos “por improductivos”. Si lo que se quiere es
hacer pedazos nuestras escuelas, el “pago por productividad” y las
evaluaciones estandarizadas son, sin duda, medidas probadamente
eficientes. No es casual que la idea misma de estandarización vaya en contra
de cualquier acuerdo tomado internacionalmente por la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (conocida como la
UNESCO por sus siglas en inglés).
En esa misma tendencia y como parte del mismo acuerdo, otra de las
ocurrencias mercantilistas de quienes dirigen la educación, se está dando por
la vía de la llamada reforma Integral a la Educación Media Superior (RIEMS),
anunciada en mayo de 2007. Sin en el más mínimo sustento conceptual y
enfrentando el activo rechazo de la comunidad filosófica nacional, el gobierno
federal pretende eliminar las asignaturas filosóficas del denominado currículo
“integral” del bachillerato. En su declarada pretensión de medir “competencias”
para el mercado (que, ¡oh paradoja!, expresa una filosofía educativa), que se
encarna en la intención de estandarizar a nuestros niños, jóvenes y maestros,
la capacidad de reflexión no está contemplada, pues no hay nada más
antagónico a la estandarización de las personas, que su capacidad de
reflexión autónoma y crítica. En consecuencia, les parece lógico
desaparecer las materias filosóficas, pues para qué sirve la filosofía sino
para pensar… para reflexionar acerca de la condición humana, sus
virtudes y sus miserias, sus dilemas y sus alternativas.
En su cara amable, la llamada Alianza por la Calidad de la Educación
(ACE), expresa muy bien el nivel de abandono de la escuela pública. Nos
anuncian con fanfarrias que le van a dar mantenimiento físico a las escuelas,
pues muchas se están cayendo a pedazos, ¡cuando eso no es otra cosa que
una obligación estatal mínima para con la educación! Qué terrible que sea
como moneda de cambio y para vestir un proyecto fundado en una profunda
ignorancia y desprecio por la pedagogía.
Por cierto que fue con el llamado “Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica y Normal” (pactado en 1992 por el
SNTE y el Gobierno Federal, y firmado por Elba Esther Gordillo y Carlos
Salinas), que se impuso la llamada “descentralización educativa”. Por medio de
la cual se descentralizaron obligaciones de la Federación a los estados, ¡pero
no las facultades ni los recursos necesarios para cumplir con ellas! Un sencillo
y evidente ejemplo de ello, es el grave deterioro físico de la mayor parte de las
escuelas del país.
La llamada Alianza por la Calidad de la Educación (ACE) se entiende
mejor como el refrendo de un acuerdo político entre Elba Esther Gordillo
(propietaria del “partido” Nueva Alianza y dirigente “vitalicia” del SNTE) con el
PAN hecho gobierno federal, primero con Vicente Fox y ahora con Felipe
Calderón. Con algunos nuevos nombres, se mantiene exactamente el mismo
esquema de relación que con el viejo partido de Estado, donde las
estructuras sindicales, con una bien pagada obediencia sumisa,
funcionan como una extensión del partido en el poder.
Para mantener ese cacicazgo sindical, sustentado en un aberrante
corporativismo corrupto, el gobierno del PAN no sólo le declara su total apoyo
político a la cúpula sindical-partido, sino que le otorga puestos públicos para el
manejo integral del clientelismo corporativo. Es el caso del ISSSTE y de

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centenas de puestos en la estructura de la Secretaría de Educación Pública
federal y en las secretarías estatales de educación. Para su “caja chica” le deja
la Lotería Nacional y además le transfiere crecientes cantidades de recursos
económicos para mantener los privilegios e impunidades de la alta burocracia
sindical y sus familias y “operar” su supuesto partido político. A cambio, la alta
burocracia sindical-partido, le obsequia al gobierno el sometimiento del SNTE a
las políticas educativas (léase ocurrencias mercantilistas y antipedagógicas) y
de contención salarial (léase de pérdida del salario base real de los maestros)
y, con la camiseta de partido (que no es otra cosa que la estructura sindical
sometida en campaña), le opera importantes territorios de la llamada
“ingeniería electoral” (léase alteración de actas electorales, introducción de
votos falsos, extracción de votos legítimos, compra de votos, robo de urnas,
etc.).
f) Presupuesto.
La enjundia fanática por hacer del mercado el ente regulador de la
vida pública y de la educación, nos muestra que sus personeros no son
más que ignorantes hasta del mundo empresarial que tanto reivindican.
Eso es visible, como ya señalamos, en no reconocer siquiera que los métodos
de “pago por méritos individuales”, no los recomendaría ningún empresario
responsable para con su empresa, si ella depende de la colaboración e
interdependencia de sus empleados. De igual manera, estos malos
copiadores de la cultura empresarial, ya hubieran sido despedidos por
cualquier consejo de administración de los que tanto veneran, por
construir una estructura del gasto educativo en el que el 97.2% del mismo
se va en gasto corriente y sólo un escuálido 2.8% para gasto de inversión
(en este caso, indispensable para programas que impulsen la equidad, la
investigación educativa, la construcción de nuevas escuelas, etcétera.).
Ninguna empresa les hubiera aceptado ese adefesio en la estructura de su
gasto.
Si bien, de acuerdo a las cifras oficiales, los recursos públicos que se
destinaron a educación tuvieron, de 1985 a 2006, un crecimiento real
acumulado de 165% en términos reales, producto de un crecimiento promedio
anual de un 6%. La gran paradoja de estos datos es que, a pesar de este
crecimiento, el presupuesto educativo está lejos de atender el rezago
educativo, además de que es fácil reconocer que dicho incremento real no se
puede reconocer en el estado físico de las escuelas, ni en el presupuesto del
Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), ni en los Institutos
Estatales para la Educación de los Adultos, ni el de Consejo Nacional de
Fomento Educativo (CONAFE), ni en las áreas de educación indígena, ni en
investigación educativa e innovación pedagógica, ni en investigación científica
y tecnológica, ni en el salario base, ni en becas masivas, ni en más
bachilleratos, ni en una mayor nivel educativo, etcétera. Aunque sí es posible
reconocerlo en mucho mayores salarios y prestaciones a la alta burocracia, en
“donaciones” millonarias al SNTE-Partido político, en el despilfarro bestial de
los recursos destinados a Enciclomedia y ENLACE, etcétera.
Es necesario realizar una fuerte inversión que permita expandir las
posibilidades de atención y permanencia de nuestros niños y jóvenes en el
sistema educativo. Sabemos que el presupuesto educativo respecto a nuestro
rezago, no está ni siquiera en condiciones de atender las necesidades
educativas básicas de la población mexicana y, por lo tanto, podría ser

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considerado como inconstitucional, pues no garantiza el derecho y la obligación
consagrados en la carta magna, al menos a la educación básica del 36% de
nuestros niños. México no es un país de reprobados, sino de excluidos.
Culpar a la mayoría de nuestros niños y jóvenes, o a sus familias de este
terrible rezago, sería no sólo perverso si no suicida en la apuesta por una
nación digna y soberana.
Sin embargo, no sólo se requieren más recursos para educación, sino que
es urgente que el gasto de inversión crezca, pues como hemos visto, el
incremento registrado de 1985 a 2006 no se ha reflejado en las aulas, ni
en los laboratorios, ni en las condiciones de estudio y de investigación, ni
ha disminuido el rezago cuantitativo, ni el rezago en la transmisión de
saberes y sus pedagogías. Por el contrario, niegan el rezago cuantitativo y
pretenden implantar, como nunca antes, la memorización automatizada. Con el
agravante económico de que en los dos últimos años (2007 y 2008), o sea, los
dos primeros del sexenio de Calderón, la proporción del PIB destinada a
educación decrece y el crecimiento presupuestal real se ha estancado y
amenaza con disminuir en términos reales. Por el contrario, en educación
pública se requiere gastar más y mejor.

g) Construyendo una propuesta alternativa.

México necesita, urgentemente, un renacimiento de la educación
pública, que proporcione más y mejor educación a todos los mexicanos.
Si no, la demagogia y el pragmatismo neoliberal continuarán destruyendo el
espacio educativo público y con él a nuestra nación. El costo de la ignorancia
es demasiado doloroso para pensar siquiera en pagarlo.
Un proyecto educativo que pretenda promover la equidad y educar a
todos los mexicanos para la libertad, la reflexión, la solidaridad, la justicia y la
democracia, requiere que las políticas públicas reconozcan y enfrenten de
manera global todos los rezagos, con alternativas que reconozcan, al menos, la
desigualdad social y la marginación de enormes segmentos de nuestra
población, las diferencias entre lo rural y urbano, las diversas tradiciones
culturales, las distintas lenguas maternas, etcétera. En fin, que reconozca las
distintas experiencias de vida y sus condiciones, para que desde ellas y no
contra ellas, se diseñen políticas y pedagogías apropiadas a esos contextos y a
los valores referidos. Por ello, presentamos las siguientes propuestas, con la
idea de contribuir al necesario debate y construcción de un proyecto educativo
alternativo.
► Recuperar el espíritu educador de los liberales mexicanos,
asumiendo que la educación de la mayoría de los mexicanos es pública o
no será. Es necesario reconocer las enseñanzas de nuestra historia y de
nuestro presente respecto a la responsabilidad estatal en el desarrollo
educativo de los mexicanos. Esta perspectiva debe colocar a los mexicanos y a
la educación pública como fin de sus estrategias. La educación privada, si bien
puede colaborar educando a una parte de la sociedad, ha sido y es un espacio
marginal, excluyente y privilegiado (y en muchos casos de bajísimo nivel
educativo), que no le ha hecho ni le hace mella al enorme rezago educativo
que enfrenta nuestro país. La escuela pública sigue siendo la responsable de
atender al 85% de la demanda en preescolar, el 92.5% en Primaria, el 92.5%
en secundaria; el 81% en bachillerato y el 67% en educación superior y el 99%

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en educación superior. Por supuesto, a las empresas que se dedican a prestar
servicios educativos no les interesa atender a población indígena.
► El gasto educativo público debe ser federal y francamente
compensatorio. El Estado mexicano, a través del Poder Legislativo debe
profundizar el federalismo educativo acentuando su carácter redistributivo, para
propiciar desarrollos solidarios con el medio ambiente, democráticos y
equitativos de las entidades federativas. Contrario a lo que algunas voces
proponen, de aplicar los fríos criterios recaudatorios de lo que actualmente
ingresan los estados y municipios, pues ello sólo perpetuaría la miseria y la
falta de oportunidades y desconocería lo que, históricamente, han aportado los
distintos estado y regiones al conjunto de la nación, haciendo inútil el pacto
federal. Como ejemplo de ello, baste señalar tan sólo una de las contribuciones
de algunos de los estados de la República (que hoy tienen muy altos índices de
marginalidad y rezago educativo), tanto al desarrollo nacional como al de otras
regiones del país, hoy consideradas como más desarrolladas: la electricidad
que ha generado y se genera en Chiapas, la plata extraída en Hidalgo, la
madera talada en Guerrero, Michoacán y Chiapas, o el petróleo proporcionado
por Veracruz y Tabasco. El criterio básico inicial debe ser gastar más en los
que menos tienen, propiciando un esquema de trasparencia, eficiencia y
descentralización en la aplicación de los recursos.
► Establecer en el Artículo 3º de la Constitución de la República
que: "La inversión pública anual en educación, representará, al menos, el
ocho por ciento del Producto Interno Bruto." Indexar el presupuesto
educativo al Producto Interno Bruto, dándole rango constitucional, se impediría
que el gasto público federal en educación esté sujeto a la voluntad política,
compromisos y/o prioridades del gobierno en turno, garantizando un mínimo de
recursos de acuerdo a la riqueza nacional generada. El "al menos", tiene la
intención de no limitar la posibilidad de invertir aún más recursos. Es
indispensable, incrementar, urgentemente, el gasto en inversión, hasta
que éste represente, al menos, el 20% del total de la inversión pública en
educación.
► Modificar el artículo 3º de la Constitución, para restablecer como
función obligatoria del Estado la impartición, el financiamiento y el
desarrollo, de todos los niveles educativos (eliminada en la reforma salinista
de 1993, en la que se suprimió esa obligatoriedad para los niveles Medio y
Superior). Es necesario que en la Constitución se haga explícito que la
educación pública, en todos los niveles, es una función pública. Se debe
reconocer de nuestra historia que fue la obligatoriedad estatal y la gratuidad de
la educación primaria, lo que hizo posible que ésta se extendiera masivamente,
aunque no se haya logrado aún su universalización. Esta experiencia debe ser
ampliada a los demás niveles educativos, para que una población
empobrecida, como la mexicana, pueda acceder crecientemente a mayores
niveles educativos.
► Reconocer el enorme rezago cuantitativo del sistema educativo
mexicano. Crecer disminuyendo la deserción e incrementando la oferta
educativa. Enfrentar la grave deserción estudiantil en el conjunto de la
educación básica y, al menos, duplicar las matrículas estudiantiles desde el
nivel bachillerato hasta el posgrado.
► Impulsar una vehemente y efectiva política en favor de la equidad,
reconociendo la diversidad socioeconómica y cultural de los mexicanos.

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No todos tienen las mismas carencias ni las mismas oportunidades culturales y
educativas. Será desde esa desigualdad y esas diferencias, no
independientemente de ellas, que se diseñen pedagogías, contenidos
temáticos y en las diversas lenguas nacionales, para que la calidad, en todo
caso, sea medida reconociendo procesos diferentes en poblaciones diferentes,
reconociendo talentos, saberes, capacidades y entrenamientos distintos. Se
debe desarrollar un ambicioso y audaz plan de becas (no de créditos), en todos
los niveles educativos y hacer nacional la entrega gratuita de libros, útiles
escolares e uniformes a todas las escuelas públicas de educación básica del
país. Romper con el círculo perverso, del que menos tiene recibe menos, con el
agravante de que no se considera las condiciones de marginalidad en que vive.
► Aplicar con carácter de urgente un programa de recuperación del
salario base de los maestros de todos los niveles educativos, empezando
por incorporar los llamados “estímulos” al salario base y rechazar el
intento de extenderlos a la educación básica. Además de ser éste un acto
de elemental justicia que reconozca en la labor docente la importancia social de
la educación, permitirá en el mediano plazo atraer y conservar personas cada
vez más calificadas a la profesión. Dedicarse a la docencia, la investigación o
difusión cultural no debe ser un sinónimo de martirologio vocacional. El
programa consistiría en aumentar anualmente el salario base en términos
reales (por encima de la inflación). Por ejemplo, si el programa se propone
recuperar el nivel del salario base de 1981 en seis años, el incremento, por
encima de la inflación, debería ser del 12% anual.
► Desarrollar una auténtica planeación democrática. Elaborando
planes educativos nacionales, estatales y municipales que digan con sencillez
¿qué?, ¿por qué?, ¿para qué?, ¿cómo?, ¿cuándo?, ¿dónde? y ¿con quiénes?
Que sean debatidos públicamente por los actores de los procesos educativos y
sean decididos con la participación de los mismos en sus distintos niveles y
bajando de acuerdo a las competencias de cada quien en la aplicación de los
recursos.
► Elevar el promedio de escolaridad de la población a doce años. Si
la participación de México en la famosa globalización, no pretende ser un acto
de entreguismo o rendición este es uno de los retos urgentes que tiene México.
Si el sistema no crece si la pirámide educativa no se ensancha, la punta,"la
crema y la nata", seguirá siendo delgada, frágil e insuficiente.
► Enfrentar la grave deserción estudiantil en educación básica y, al
menos, duplicar las matrículas estudiantiles desde el Bachillerato hasta el
Posgrado. En estos niveles educativos se requiere multiplicar la planta
docente, utilizar a su máxima capacidad y ampliar la infraestructura instalada y
mejorar creativamente los procesos de enseñanza. Para ello, las becas, los
apoyos didácticos, las condiciones de estudio, la colegialidad, el entusiasmo, la
colaboración y la investigación educativas son claves. De inmediato, habría que
utilizar la capacidad educativa instalada a toda su capacidad y en crear nuevas
instituciones educativas.
► Enfrentar inmediatamente el cuello de botella en que, desde hace
más de 25 años, se ha constituido el bachillerato. Insistimos en que de
inmediato se debe utilizar a su máxima capacidad la infraestructura y recursos
humanos existentes. Por ejemplo, en el caso de la UNAM, que podría atender
al menos a 8,000 jóvenes más anualmente (desde 1992, se redujo el primer
ingreso a bachillerato en esa cantidad) ampliando la cobertura de los demás

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bachilleratos universitarios y de la SEP y haciendo un esfuerzo nacional
significativo para elevar sus niveles académicos.
► Enfrentar de inmediato, sin prejuicios y con la dirección de los
pueblos indios, el rezago en educación indígena. El rezago educativo
indígena, es comparable al que tenían los mexicanos en la época porfiriana. El
presupuesto que hoy se destina a este rubro es menor al 0.1 por ciento,
cuando estos mexicanos representan cerca del ocho por ciento de la población
nacional. El presupuesto educativo para educación indígena debe ser elevado
de inmediato, hasta representar en el gasto educativo, al menos, la proporción
que representan en la población. La escuela tiene que venir acompañada de
una serie de medidas de alimentación, atención a la salud, formación de
docentes competentes para el trabajo en aulas multilingües y con salarios
superiores a los que reciben el resto de los docentes, infraestructura,
calendario, etcétera. Por supuesto que los pueblos indígenas a través de las
asociaciones de profesionistas indígenas, sus colegiados lingüísticos, sus
propias autoridades tradicionales o quien ellos designen, son quienes deben
dirigir los cambios y el resto de la sociedad debe apoyar (metodológica,
presupuestalmente, etcétera). Es decir, se requiere que dirijan y no solamente
que participen. Si no son ellos quienes toman las decisiones, no serán
decisiones legítimas ni adecuadas las que se adopten desde las alturas
centralistas y con una llamada posterior a la “participación”
► Diagnosticar las magnitudes y los tipos de rezagos cualitativos
del sistema educativo para enfrentarlos creativa e incluyentemente, en
lugar de utilizarlos como pretexto de la exclusión y el dogma mercantilista
y estandarizante. Hay suficientes indicadores de que los problemas que
tenemos en este terreno, son tanto o más graves que el rezago cuantitativo.
Nos referimos al rezago que nuestra educación tiene en desarrollar hábitos de
lectura y escritura, manejo de los idiomas y lenguajes, razonamiento abstracto,
tanto verbal como numérico, razonamiento crítico, reconocimiento de la
pluralidad paradigmática de los saberes y de la diversidad de juicios
valorativos, manejo de herramientas modernas para la producción y
transmisión del conocimiento, respeto a la diversidad, participación ciudadana,
conductas solidarias, etcétera.
► Mejorar la calidad debe ser un esfuerzo permanente. Proponemos
que a través del impulso a la investigación educativa se recoja la experiencia
de los actores del proceso educativo, se detecten con precisión los problemas y
se diseñen programas y proyectos específicos, haciendo uso de las
innovaciones pedagógicas y el saber de nuestros investigadores y docentes.
No como ha sido en los últimos años, y se repite ahora, un discurso mediocre
de burocracias que claman histéricamente por una “excelencia”, que sólo se
define por la exclusión y la estandarización para el “empleo”.
► Atender inmediatamente la ausencia de hábitos de lectura. Que
nuestros niños puedan y deban leer textos adecuados y atractivos para su
edad, incorporando la lectura como un placer y no como un castigo.
► Tener una biblioteca funcional en cada escuela. Que toda escuela
pública, de todos los niveles y modalidades educativas, tenga una biblioteca
funcional y con acceso a los clásicos de la literatura nacional e universal,
publicados por el Estado, que dé servicio adecuado a los niños y jóvenes
estudiantes y que, donde sea necesario, ofrezcan también servicio a la
comunidad.

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 ► Rechazar categóricamente la pretensión de convertir la evaluación
estandarizada en el eje rector de nuestra educación. Las evaluaciones
estandarizadas pueden ser, cuando más, un indicador menor en el análisis de
los proceso educativos, no debe aceptarse su inclusión en la llamada carrera
magisterial, ni su aplicación para decidir quién puede o no ser un maestro, ni
como la fuente exclusiva para la evaluación educativa.
► Cancelar la privatización de la elaboración de los libros de texto
para la secundaria, hacerlos gratuitos y darles una orientación plural y
científica. Es necesario también, darles coherencia programática a los libros
de los diferentes años escolares, agregando a los saberes y visiones científicas
y/o consensuales, las inevitables y necesarias polémicas en la interpretación de
los datos y los sucesos. Incorporando en los libros de texto a la ciencia como
parte de la cultura general. Los libros de historia deben dejar la vergonzante
ausencia de nuestro pasado reciente y asumirlo con el carácter polémico ya
planteado. En esa perspectiva, impedir la pretensión de eliminar la filosofía
y de suplantar los contenidos filosóficos del bachillerato es indispensable
y urgente.
► Desarrollar una socialización de valores y conductas solidarias
con las personas y el medio ambiente, participativas, interculturales,
democráticas y de respeto a los derechos humanos, que no anulen la
rebeldía y la curiosidad, sino que las canalicen creativamente. Una
educación para la democracia tiene que asumir la responsabilidad de promover
valores sociales que fortalezcan una ética de compromiso colectivo frente al
individualismo posesivo y capacite a los futuros ciudadanos en su aplicación.
No creemos en una democracia sin ciudadanos. Si bien estos valores no son
punto de partida para la vida democrática, sí son condición para su
consolidación cultural y política. Una cultura política democrática requiere,
ineludiblemente de prácticas democráticas que deben iniciarse en el salón de
clase, donde se aprenda a procesar acuerdos, desacuerdos y conflictos, en
forma democrática y respetando los derechos individuales.
► Entrenar en el uso y extender el acceso a las herramientas
modernas de trasmisión del saber. Si la imprenta dividió al mundo entre
alfabetizados y analfabetas, la computadora y el Internet, serán la nueva
herramienta que dividirá de nuevo a los seres humanos, marginando ahora a
los nuevos “analfabetas cibernéticos”. Es condición para ello superar el
analfabetismo original, respecto a la palabra impresa, y propiciar
simultáneamente el equipamiento de las escuelas y la capacitación docente en
el uso de esa herramienta.
► Entregar los libros de texto gratuitos a los niños mexicanos que
están en Estados Unidos, así como extender el programa de educación
para adultos. Ésta, además de ser una demanda de muchas comunidades
mexicanas en Estados Unidos y de sus maestros, es una necesidad urgente,
particularmente para los niños de los inmigrantes temporales. Habría que
incorporar a la educación que se impartiera a los adultos, derechos laborales y
humanos en las leyes mexicanas y norteamericanas.

Mayo de 2009

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