Professional Documents
Culture Documents
LA COSECHA
DEL
TEBAS
UCV
ARNALDO ESTÉ
COMPILADOR
AÑO 2000
2
INTRODUCCION AL COMPILIBRO
* LA HISTORIA
Hasta hubo una lectura de paraiso intocado en la idea de romances divulgados
tempranamente, y mas de uno, tal vez con el abono de las guerras religiosas y miserias
europeas, acarició la idea de tal vuelo navegado..
Aquí estamos, amarrados una vez más a la esperanza cuando la montaña se nos
viene encima.
parece no encontrar objetos. La construcción del País con las propias fuerzas es
reemplazada por la espera de un dador generoso, y el vacio de proyecto se llena con
movimientos errabundos, extraviados más atentos a la apariencia que a la trascendencia.
Los migrantes han perdido arraigo, valores y referentes. Como pueblo desintegrado se
acomodan, esperando al gobierno, donde pueden, en en los despojos de las tierras
que los que llegaron primero van dejando. Cañaotes y laderas prestan poco suelo a
ranchos imaginativos donde mas puede el deseo que la posibilidad.
El migrante ocupa tierra de propiedad incierta y, como pecado original, la ilegitimidad lo
arropa: hace su casa en tierra ajena, vive con pareja sin registrar, tiene hijos “naturales” y
trabaja en la economía “informal”. Nada tiene de lo que la ciudadanía occidental exige
para existir.
+++
E*L SISTEMA EDUCATIVO.
En varias oportunidades nos hemos referido al Sistema Educativo, a su
diagnóstico y caracterización cosa que hemos sustentado en investigaciones hechas en
varias de sus instancias y niveles ( ref: El Aula Punitiva, La Media Perdida, El Libro de
Escuela en Venezuela y muchas otras publicaciones) ahora no vamosa a abundar en eso
dado el caracter propositivo que queremos darle a este libro. Pero podemos resumir esa
caracterización desde una perspectiva más amplia y socio - histórica.
Esta condición, mas los continuos vaivenes políticos y económicos, des dibujan a
las escuelas y universidades que aparecen ante la opinion pública como cargas
incomprensibles. Los maestros y profesores, envueltos permanentemente en luchas
salariales y presupuestarias, son atacado y denostados por gobernantes y medios de
comunicación, incrementando el sinsentido y desmoralización del aparato y sus
integrantes.
4
El proceso es uno bien estudiado por los teóricos de los procesos de las
organizaciones humanas: ritualización, le diría Merton (Ref.) Cerramianto aotopoietico, lo
llamaría Maturana (Ref.), burocratización gritaría el lenguaje sesentoso. De cualquer
manera hay una disminución de lo propiamente humano y creativo y un incremento de la
organicidad vegetativa. La organización toda, Ministerio de Educación incluido,
desprovista de propósitos y fines más trascendentes, convierte su propia preservación en
un fín haciendose, como tal, cada vez mas impermeable a cambios e innovaciones,
tratando toda proposición de origen exogeno como un ataque, con las respuestas
consiguientes en un amplio y a veces faustiano ropaje.
Una alta calidad humana, creativa y productiva, la concebimos viene de una eticidad que
supone a la vez un empleo pleno del cuerpo y una naturalización del cambio. Un empleo
pleno de todos los constituyentes del cuerpo humano, de la persona, para el individuo, y
de todos los integrantes de la sociedad sin segregación ni exclusión y en respeto de todos
en su gran diversidad.
Integralidad y cohesión en la persecución de su condición abierta, alopoitetica, no
moneostática, propia de una organización inteligente.
La historia refiere con frecuencia a erstasd tendencias no como juego habitual sinio como
choques entre contrarios excluyentes que no comprenden la necesidad de los dos
componentes de esa dialéctica. Incorporar, naturalizar esta dialéctica supone para el
mejor de los casos la incorporación de esta dialéctica como cultura,. Como hábito de
actitud y comportamiento. Para el peor de los caso, o lo mas freecuente y tradicional es
que esta dialéctica figure para el individuo comol presencia de angustias incomprensibles
y para el grupo como contiendas mutuamente negadoras.
Enfatizando un tanto metafóricamente estas disyuntiva decimos qu esa se refiere al salto
de calidad entre un sistema simplemennte vivo y un sistema vivo inteligente en el que se
da otra sustancia, otra condición energética capaz de crear, simbolizar, amar.
5
Lo que llamamos angustia deviene en buena parte de esa vocación o tendencia creativa,
inteligente, que por lo tanto no es en sí patológica. Se patologiza por percibirla rara.,
`pporque el ambiente, el conjunto se ha hecho homeostático, autopoietico. Si todos crean
la angustia es una necesidad.
Se podría decir que la falta de cohesión facilita el cambio. Pero esta es una ficción. La
labilidad que se desprende de la incosistencia y que permite la permeqabilidad a toda
novedad a toda moda, crea la ilusiuón de que el permeable cambia, cuando en realidad lo
que ha ocurrido es un cambio de vestuario, de apariencia, un acomodo y no un cambio al
no esta<r comprometido en el el sujeto como tal. No cambia quien no existe. Para cambiar
hay que existir.
·Estas tendencias podráin interpretarse a la sombra de la literatura, lña filosofía y la
historia como el origen de comportamientos e ideologías arquetipales: lo apolineo y lo
dionisiaco, la conservación y la revolución, etc. Y de alli a la aceptación sumisa de su
inevitabilidad. Para la situación que atendemos, para la formación de la persona y la
estructura o sistema que la atiende se trada de el diseño y la estructuración de un sistema
que vehicule copn fluidez el ejercicio de las dos funciones que busque a la par que la
dignidad y la cohesión la comprensión de ellas como,minseparable de los fines para los
cuales se las requiere y sin los cuales no tiene valor: se tiene dignidad para crear y si no
hay creación la dignidad no es comprensiblke, no es perceptible. Se sabe de la dignidad
por sus productos y no por su contem`plación.
Por otra parte el ejercicio de la dignidad tien que ver con la seguridad que se tiene en
ella. La dignidfad insegura aparece como resentimiento, cuando el fin perseguido estqa
subordinado a la negación del otro. En esa condición la negación del otro deviene en falso
proposito que no trasciende el pasado que se propone superar..
* EL SUJETO Y SU DIGNIDAD
Como relacion ética., el asunto primero de la educación es la gente, su calidad, su
acomodo social. Dignidad y respeto para la persona y cohesión para su grupalidad.
Lo ético lo asumimos como el juego y relación entre los individuos orientados a la
preservación del grupo. El ethos del grupo es lo que lo hace ser tal.
La cohesión se expresa en la constatación del otro como persona válida, como fuente de
reconocimiento para la propia existencia. Se logra en la interacción y comunicación a
proposito de proyectos y propósitos que genera valores, referentes, símbolos y maneras
del lenguaje que, con gran economía de recursos, aproximan e identifican.
De esta manera, cosas como la hecatombe de Vargas y el cambio político pueden ser
oportunidades –dolidas- para crear precedentes, para construir referncias que
configuren el requerido y mencionado proyecto de País.
Habrá que promover la ruptura de esa inercia y habrá que ahorrar esfuerzos y mal
caminos con el asesoramiento de expertos y experiencias habidas.
* DIGNIDAD Y COHESION
Lo anterior atiende a la necesidad de jerarquizar dos grandes propósitos de
la acción educativa: la calificación de sus sujetos individuales y colectivos para las tareas
de comprender y construir al pais y la cohesión social necesaria para realizar esa
construcción.
* CONCEPTOS – PROPOSITOS
Los llamamos así con l intención de subrrayar su condición de propositos que se
comprenden y realizan desde una práctica que los incluye, que es consistente con ese
propósito. Si el propósito de la educación es la cohesion social, de la escuela, de la
comunidad , de la nación ella no se logra sino desde la practica cohesionadora que refleja
la comprensión del concepto. El concepto indica la necesidad de una practica que
prefigura el mismo concepto como propósito: la cohesión se logra con una practica
cohesionante.
* EL ARTE
“Se debe considerar la expresión artística como una vía para la educación integral del
niño, los diferentes lenguajes por los que se expresa el arte, hacen significativos y
convalidan los saberes generados en la escuela, resultando todo esto en un grupo de
experiencias motivadoras que potencia la Pertinencia y evocación de otros saberes.”
* LA FORMA Y EL DISEÑO
La manera de decir o comunicar nunca es inocente. Hay una severa
interdependencia entre lo que se pretende decir y la manera de decirlo. Una cultura o una
ideología establecida se manifiesta y permea, de manera muy dificil de filtrar, los modos,
formas, estilos e instrumentos. De igual manera, esas instancias de medios e
instrumentos comunicaran, a veces con mucho mas fuerza que los mismos significados,
los conceptos o intenciones buscadas. Hay que cuidarlos: las maneras convencionales de
decir las cosas pueden esconder totalmente las novedades o los cambios. Esto es
particularmente importante para los pequeños y los no iniciados que prestaran a menudo
mucho mas atención al gesto que acompaña la palabra que a la palabra misma.
Los textos escolares , las carteleras, boletines, tesis y hasta los mas recientes
videos, multimedias y proyecciones no cambian, con su sóla parafernalia técnica, las
vocaciones directivads, leccionarias y no participativas de los mensajes. Siguen siendo,
en buena parte, los instrumentos de reafirmación de una cultura escolar que pretendemos
dejar atrás. Hay, entonces que pensar en ellos para cambiarlos o utilizarlos
adecuadamente a un proyecto.
Los nuevos lenguajes que permiten la ruptura de la linealidad comunicativa que
obligaba la escritura occidental, estan abriendo paso a otras formas y ritmos no lineales
que hablan de otras racionalidades, de otras comunicaciónes mas acordes con las
integralidades corpóreas, de otras presencias reclamadas para la comprensión de las
altas complejidades e incertidumbres, de aquellos ambitos tapados por las limitaciones de
las disciplinas y matrices cuantitativas.
Esas búsquedas e inquietudes estan presentes en Adriana Gonzalez, diseñadora
gráfica del TEBAS:
“que cuando vayas a decir algo tengas conciencia de que existen otros medios que
pueden adecuadamente explicar de manera eficiente lo que quieras...situaciones que
enganchen a cualquier niño en la interacción del contenido con el conocimiento.”
* LOS NUEVOS LENGUAJES LOS NUEVOS MEDIADORES
y en los decires de Carlos Silva:
Todo parece indicar que no van a desaparecr los libros. Mas aun la intensificación de la
comunicación gracias a la cibernetica hace la lectura y los libros mas populares. Lo que
esta ocurriendo es la disminución tanto del espacio relativo ocupado por el libro y los
impresos en la totalidad de las acciones comunicativas como de la jerarquia y prestigio del
impreso como fuente de verdad.
Se esta armando un “genio” cibernético que con una apariencia de vida propia, de sistema
autopoietico, va constituyendo una nueva “divinidad”, extrañada y tal vez inmanejable
9
* EL NIECO
El TEBAS se ha comprometido en un proyecto conjunto con la escuela PRODISEÑO a
iniciar ese salto:
“... embarcarse en el proceso de construcción de un objeto comunicativo diferente: un
“(post)libro”... la alternativa que FUNDATEBAS, junto con la Escuela de Comunicación
Visual PRODISEÑO, ha presentado a favor de construir un objeto que, como dejé
entrever en las primeras líneas, supere al libro de texto tradicional”
El TEBAS ha dedicado buen tiempo al estudio de los Textos Escolares (ver el Libro de
Escuela en Venezuela etc.) sus características y la gran influencia que tiene en la manera
de entender el saber, como se desarrollan las prácticas pedagógicas y las evaluaciones
en las aulas de clase. Así mismo, la ausencia de libros y prácticas lectoras comunicativas
como causantes –entre otras cosas- de las deficiencias bien conocidas en la lectura y
escritura en la población venezolana que ha pasado por las escuelas. El cambio que
ahora se prodece en la producción y manejo de la información es compañero de otros
grandes cambios que tiene que ver con lo que entendemos y aceptamos como
conocimiento y la manera de aprenderlo. Está severamente cuestionada la aceptación del
conocimiento verdadero como aquel vertido en las normas y estilo del lenguaje escrito en
libros: lineal, de derecha a izquierda y de arriba hacia abajo, a la usansa biblica impuesta
y divulgada por las predicas y prácticas del cristianismo reformista. Y no está menos
asediada la razón que se estructura en esas pautas de linealidad y que se desnuda cada
vez más en su incapacidad para explicar y comprender las altas complejidades, las
multiples realidades, las diversas maneras de darse la historia, las muchas historias.
Es por alli por donde van estas indagaciones que ya florecen en productos como el
NIECO. La incorporación de los recursos hipertextuales que abren el camino a libres
asosciaciones comprensivas para los lectores cuando pueden armar y organizar sus
construcciones obedeciendo más a sus exigencias en cuanto a pertinencia y continuidad
de los aprendizajes que a las demandas matriciales de diseños curriculares y
progrmáticos cerrados, mas atentos a las imposiciones de eventuales examenes y
calificaciones que a las necesidades y compromisos de la producción, la creación o el
trabajo.
* LA LECTURA Y LA ESCRITURA
En el mismo nivel de esas preocuopaciones y como cosa esencial para la comunicacoión
y la educación esta el freecuentemnente mencioinado asunto de la lectura y la escritura.
Aun cuando las formas de leer varían y se hacen mas interpretativas, y las formas del
escribir se ven cada vez mas necesitadas de otras motricidades, siguen vigentes en su
necesidad. La relación con lo grafico como portador de evocadores de sueños y
significados es cada vez más elaborada y persistente exigiendo aprestos y ténicas
mayores y más variadas.
Pensar el lenguaje como dotación y enseñanza unidireccional disminuye su potencia y
torna su aprendizaje en un desgraciado recurso de exclusión. La personalidad
convergente a esas formas de relación directivas flota y avanza en la piramide escolar con
facilidad, pero aquellos otros -que podrían ser los más en nuestra cultura – divergentes o
imaginativos y que, como tales reclaman mayor espacio para su vida interior, se ven
rápidamente segregados o lapidados. Encontramos así, que la lectura de textos escolares
– vicaria- se convierte en una alcabala excluidora en los delicados primeros grados.
En otra dirección pensamos en la pertinencia – como continuidad y como utilidad – de lo
propuesto para ser leido y de lo que de ello se desprenda. El apoyo que a esta manera
de ver la cosa se desprende de la lingüística funcional, de la socio y la psicolingüística se
10
reune con una pedagogía constructiva para auspiciar una acción participativa y
comunicativa que entiende la lengua escrita como función de desarrollo natural que logra
la persona en la medida en la que se ve auspiciado y demandado a ello, como lo pone
Carlos Sanchez:
“El pensar que los niños aprenden a leer en un tiempo preestablecido ha sido motivo de
agrias discusiones, todavía no zanjadas. Al respecto, ya todos deberíamos estar de
acuerdo en que, como dice Emilia Ferreiro, se trata de un problema mal planteado. El niño
no espera a que le demos permiso para empezar a aprender a leer, y el tiempo que
durará el aprendizaje (al menos de las “primeras letras”, vale decir el que corresponde a la
LA LENGUA ESCRITA (SU ENSEÑANZA Y SU APRENDIZAJE) COMO ELEMENTO
CLAVE EN LA ARTICULACIÓN DE LOS NIVELES DE EDUCACIÓN PREESCOLAR Y
EDUCACIÓN BÁSICA1
Carlos Sánchez2
* El fin de la inocencia
En segundo lugar, cabe tomar en cuenta la expectativa que tienen los niños al salir
de preescolar, de vivir la experiencia de "ser grande", de cumplir horarios, de hacer
tareas, de pisar el primer peldaño de una larga carrera como es la de la escolaridad
básica, que tanto él como sus padres esperan le ocupará los próximos nueve años de su
vida. Los símbolos del cambio son contundentes: un edificio enorme (o un lugar diferente
en ese mismo edificio), la camisa blanca, la posibilidad (o la obligación) de llegar solos a
clase, el bulto con libros y cuadernos, el departir – y empezar a compartir - con niños
mayores, que hablan de tantas cosas nuevas que hasta ese momento le estaban vedadas
por su condición de preescolar.
Con todo esto queremos decir que - en principio - el balance vivencial del niño que
egresa de preescolar e ingresa a la educación básica no sólo está formado por pérdidas,
sino y fundamentalmente por ganancias. Como ocurre en todas las actividades de la vida,
todo crecimiento obliga a dejar atrás cosas que fueron muy queridas en el pasado,
abandonar el refugio de lo conocido para aventurarse en lo novedoso y por lo tanto
desconocido. Nacimiento y muerte en una relación dialéctica. Todo aprendizaje es
doloroso en la medida en que nos obliga a abandonar conocimientos que nos dieron
seguridad, tal vez durante mucho tiempo...
seis años, o entre las edades de seis y siete años. No hay cambios hormonales como
podría haberlos en la adolescencia, a esas edades el niño ya ha culminado la adquisición
del lenguaje, en esta etapa de su desarrollo intelectual no se presentan "saltos
epistemológicos" determinantes, que impliquen "riesgos" pedagógicos. Atrás han quedado
los tiempos en que se creía poder discernir una "madurez" para la lectura y la escritura
(por ejemplo a través del tan inútil como célebre test ABC). En lo afectivo, se encuentra en
una etapa de búsqueda de autonomía en relación con las figuras de sus progenitores.
La división entre preescolar y escolar, tal como lo indican las palabras que designan
a uno y otro nivel, está dada precisamente por la asistencia a una institución cultural,
ajena al niño y a su entorno familiar, inherentemente externa, que le es impuesta a todo
infante por la sociedad, a efectos de encaminar su educación. Por tanto, no sería lógico
buscar en el niño las causas de su posible (y frecuente) inadaptación, sino que debemos
examinar, en procura de identificar estas causas, los currículos correspondientes de
preescolar y básica.
Los niños que ingresan al primer grado de la escuela básica pueden tener
dificultades de índole física, emocional y social para adaptarse a un régimen bastante
diferente. Pero la gravedad de los problemas y las consecuencias que estos problemas
conllevan es mucho mayor cuando la inadaptación es debida a que los niños no entienden
qué es lo que se quiere que aprendan; cuando ellos, que tenían la expectativa de que en
la escuela aprenderían a leer y a escribir, se encuentran con que la enseñanza de las
formas y de los sonidos de la letras no tiene para ellos ningún sentido.
b) que el maestro puede y debe enseñar a leer a los niños en ese tiempo y por ese
método (vale decir, por un método determinado)
Para que un niño culmine exitosamente su alfabetización inicial - es decir - para que
"sepa leer - hace falta que curse un proceso cuya duración es muy variable (proceso que
en el mejor de los casos se inicia antes del segundo año de vida y que en el peor de los
casos termina tarde, mal y nunca). En este proceso se pueden distinguir,
esquemáticamente, por lo menos tres grandes momentos o etapas sucesivas: prefonética,
silábica y alfabética. Es importante hacer notar que sólo a partir de la etapa silábica el
niño toma conciencia de que en nuestro sistema alfabético de escritura, las letras tienen
relación con los sonidos del habla, y que esa toma de conciencia es el resultado de un
proceso cognoscitivo propio, independiente por completo de la enseñanza.
La rapidez con que el niño cursa este proceso, el tiempo que un niño tarda en
alfabetizarse, depende directamente del contacto que haya tenido con lo escrito:
- Los niños provenientes de ambientes "no lectores" - hogares o medios donde no existen
usuarios competentes de la lengua escrita, personas que recurran permanentemente a la
lectura y a la escritura para satisfacer sus necesidades intelectuales básicas, ambientes
donde la lectura no constituye una práctica social significativa - se alfabetizan con grandes
dificultades, inician el proceso tardíamente, después de los tres años de edad, y cuando lo
culminan, lo hacen tras largos años de esfuerzos; a los seis o siete años están todavía
cursando la primera etapa (prefonética) del proceso, lejos de "saber leer", en imposibilidad
de entender que la "m" con la "a" suena "ma", que la "m" con la "e" suena "me" y así
sucesivamente (que es lo que se intenta que aprendan en la escuela). Cuando por fin se
alfabetizan, manejan conocimientos escasos y rudimentarios sobre la lengua escrita: el
proceso de alfabetización es pobre en contenidos.
El pensar que el maestro puede y debe enseñar a los niños a leer en un tiempo y
en una forma pre-establecidas ubica al maestro en una situación de alienación
pedagógica, por la sencilla razón de que es una tarea imposible. No sólo eso: los intentos
por enseñar a leer, utilizando cualquier método, no sólo son inútiles, sino que pueden ser
nocivos.
Cuando un niño que ingresa a la escuela básica ya sabe leer, no hay problemas de
articulación por causa de la lengua escrita. Esto es lo que está haciendo que muchas
instituciones privadas inclusive lleguen a exigir que para entrar al primer grado el niño ya
esté alfabetizado. Y pueden hacerlo porque los niños de las clases media y alta, que
componen mayoritariamente la clientela de dichas escuelas, han tenido oportunidades en
sus hogares de interactuar con la lengua escrita, y se encuentran en los niveles
superiores (niveles fonéticos) del proceso de construcción de la lengua escrita. Si a los
seis años no están alfabetizados, poco les falta. Y algo importante: al estar ubicados en
los niveles fonéticos del proceso, la enseñanza tradicional del ma-me-mi-mo-mu es poco
probable que los traumatice, y en ocasiones les puede brindar una información de utilidad.
Pero ¿qué sucede cuando por el contrario, un niño entra a primer grado sin "saber
leer", porque procede de los estratos menos privilegiados de la sociedad y ha tenido
pocas oportunidades de interactuar significativamente con textos escritos, y por
consiguiente se encuentra en los niveles inferiores (prefonéticos) del proceso de
construcción de la lengua escrita? En este caso, la maestra asume la tarea imposible,
alienante como ya dijimos, de enseñarle a leer, tratando de enseñarle las letras, es decir,
tratando de que reconozca el sonido de las letras, para escribirlas cuando se le dicten o
para vocalizarlas cuando las vea escritas, ya que esto es lo único que se puede enseñar,
estrictamente hablando, sobre la lengua escrita. Y aquí los efectos son nulos o negativos.
Los niños se bloquean, arrastran durante años distintos calificativos o diagnósticos, y
cuando finalmente se alfabetizan, a veces al cabo de dos o tres años, odian - como no
podía ser de otra manera – la lectura y la escritura, y no quieren saber nada con ellas.
* La estrategia
apropiarse de este instrumento y de utilizarlo con provecho tanto para ellos mismos como
para mejorar la calidad de su desempeño profesional.
* Tender un puente
Simón Rodríguez
Luces y Virtudes Sociales
(1840)
1 El texto recoge algunas de las principales ideas desarrolladas por el autor en una
conferencia dictada en el "Seminario sobre la articulación de los niveles de educación pre-
escolar y educación básica", en Caracas, junio de 1999, organizado por la Fundación
TEBAS (UCV), que dirige el Prof. Arnaldo Esté. El evento contó con la asistencia de los
docentes de preescolar y de la primera etapa de educación básica de las escuelas que
participan en el proyecto educativo de TEBAS.
2 Carlos Sánchez, médico pediatra, especialista en lectura, coordinador de la Unidad de
Investigación y Asesoría del Depto. de Educación Especial, Zona Educativa del Estado
Mérida.
Esta es una vieja discusión que en su momento se dio con fuertes sesgos
ideológicos y políticos que obstaculizaban la profundización en la búsqueda del origen
primario de tal ritualización y, de esta manera , el planteamiento de alternativas y cambios
que atacaran la sustancia de la cuestión.
Ademas de este argumento ético hay otro técnico y eficiente y es que el proyecto
permite la organización y planificación del trabajo para un uso mucho más eficaz del
tiempo y los recursos.
Para que el proyecto funcione en el primer orden ético tiene que ser pertinente es
decir tiene que estar en continuidad –resultar importante y significativo – y ser útil
-resolver algun problema, traer algun beneficio -.. Estas condiciones no siempre coinciden
con las exigencias abstractas de los programas de estudio, donde los contenidos son
planteados como disciplinas y no como problemas o propósitos con potencia
problematizadora, con la sustancia necesaria para constituir proyectos.
Asi, colocar a la Escuela o al aula en un Proyectoi tiene que ver hacer de la escuela o del
aula una comunidad de aprendizaje: un sujeto colectivo que se arma como tal en la
medida en la que comparten tanto los propósitos como las maneras de buscarlos.
Entonces: Una escuela como colectivo es un sistema homeostático, autopoietico y como
tal solo puede ser perturbado –cambiado?- en la medida en la que un evento
independiente, externo sea asumido por ella como un evento interno? these changes
generate, occur, by their constitution, as internal states of the system regardless of the
nature of the perturbation
O, por lo contrario, las escuelas son sistemas alopoieticos, abiertos que son perturbables
y suceptibles de cambiar por eeventos independientes.
Pero puede tambien proiponerse que una escuela es un sistema dinámico que puede
22
* METODOS Y TECNICAS
En los muchos trabajos que el TEBAS ha emprendido y realizado ha permeado
una bien dibujada intención de valorizar a la persona y sus riquezas., a la calidad ética del
sujeto como presupuesto y punto de partida para la investigación.
No solo pòr la constancia y motivación necesarias para iniciar y mantener y cosechar una
actividad con pobre ambiente, historia o resdeto. También, y como cosa primordial, el
valor del sujeto y su capacidad ointerpretativa, hermeneutica, para construir
comprensiones y conocimientos en territorios de tan alta complejidad como los sociales.
Se ha recurrido, sin mayores prejuicios gnoseológicos, a una diversidad de
métodos y técnicas adecuados no solo a la diversidad de realidades que se componen
sino a la diversidad de niveles en las que nos toca abordarlas, pero casi siempre se ha
llegado al necesario toque subjetivo que reivindica y hace explícitos tanto la circunstancia
y contexto como el propio acervo del investigador.
O, por lo contrario, las escuelas son sistemas alopoieticos, abiertos que son perturbables
y suceptibles de cambiar por eeventos independientes.
Las carencias de los docentes y las fallas en su formación son asuntos infaltablkes
en cualquer conversación sobre la educación y con igual frecuencia se desliza el tema
hacia la la culpa y la acusación. El silogismo se deja rodar: si el problema central de la
educación son los maestros, ellos tienen la culpa de su deficiencia. Y, por lo contrario, si
se cambia la conciencia de los maestros cambiara la educación. Esto es, como ocurre
muy frecuentemente, un planteamiento errado del problema que pasa con toda facilidad
como verdad y conduce entoncews a una formulación, a una receta lineal. Como hemos
planteado arriba, el mal atañe a todo el sistema y mal se puede resolver si se
responsabiliza a una parte.
Ciertamente el maestro actua como una pieza obediente e incluso resistente a los
cambios. Pero en ese actuar no se diferencia de los otros componentes o personajes: el
director, el profesor del pedagógico, el supervisor
El jefe de zona, y, además de los personajes, el diseño curicular, las estragtegias de
enseñanza, Hay una coherencia de logrophistórico que ha terminado por acoplar a una
misma manera todo el aparato.
Hemos planteado, por lo contrario, la necesidad de conformar un movimiento
desde dentro del mismo sisterma que actua en función de su cambio, abriendolo. En esta
idea hemos avanzado en la promoción de la formación de docentes en sitio y vinculados a
un proyecto pedagógico que suponga que su formación se hace en el empleo y funcio de
lños conceptos y procedimientos ineherentes al mismo proyecto: poniendolo en práctica.
Los conceptos y propósitos del proyecto Educación Para la Dignidad, arriba y en todo este
libro mencionados de muchas maneras se constituyen en el eje de acción y discusión de
la formación de los maestros.
De esta manera los estudiantes para licenciados en educación, aprenden en su
sitio de trabajo, en el desarrollo de sjus propios proyectos de aprendizaje sy formación a
la par que acgtuan como promotores de la cohesión de su comunidad y del cambio
pedagógico de sus respectivas escuelas.
Ahora tenemos en esta modalidad cerca de trescientos docentes – estudiantes
que conforman grupos de autoestudiuo y autogestión bajo la supervisión académica del
TEBAS y en coordinacoión con el CEPAP de la UNESR.
“
“La experiencia presentada obedece a un modelo educativo innovador, con el
objetivo de involucrar a dichos docentes en el cambio de la educación en nuestro país,
donde lo importante no es la rigidez académica, sino el espíritu investigativo y
construcctivo, desde la interacción, autogestión, diversidad, originalidad” (Luis
Nascimiento).
24
14 EVALUACION Y SEGUIMIENTO
Las formas de evaluación terminal y cuantitativa funcionan en un sistema cerrado como el
que aquí caracterizamos, como sustitutos virtuales de los propositos, de los fines que en
otras condicones pudieran caracterizar al sistema educativo como uno abierto,
alopoietico, orientado a fines.
En lugar de ellos, el estudiante trabaja en función de las calificaciones que no son fines
sino componentes del mismo sistema. Los títulos, credenciales y calificaciones son
componentes del mismo sistema que gfeneralmente expresan el cumolimiento de los
requisitos necesarios para permanecer dentro de el y, como tales, poco ayudan tanto al
propio proceso de formación o aprendizaje como al eventual desempeño eficaz en el
ejercicio de su vida o profesion, es decir lo que podría ser propósito de la educación.
En esa condición, el estudiante tratará de obtener buenas notas, de cualquier manera sin
entender mayormente, la relación entre esas buenas notas y un aprendizaje pertinente.
En esa condición cualquer duda acerca de la corección o justicia de esas notas y su
origen, pondra en duda, igualmente a todo el sistema. Se reclama, entonces, un cambio
fundamental tanto en la concepción como en la mamnera de evaluar para orientarla tanto
hacia el proceso de construcción de los aprendizajes como hacia su pertinencia.
15 FAMILIA Y ESCUELA
El carácter culturizador, civilizador de la escuela venezolana implica una ignorancia tanto
del acervo personal como del aporte cultural familiar y comunitario que el niño tiene. Esto,
entre otras cosas, provoca un distanciamiento mayor entre la familia y la escuela, la que
como contraparte ignora la propuesta escolar y en oportunidades tal vez la percibe como
un requisito gubernamental - como la cédula de identidad, el pago de impuestos, o las
redadas policiales – para ser aceptado como ciudadano. Esta percepción no escapa al
estudiante, quien aun cuando no tenga como explicar su desason, no se encuentra
expresado o comprendio por la propuiestra cultural de la escuela. Esta falta de
continuidad, esta falta de pertinencia cultural por cointinuidad entre la escuela y la cultura
familiar o comunitaria la hemos referido, bien enfáticamente, como una causa grave de
exclusión.
Esto tiene que ver c on el mutuo apoyo que puedan prestarse y no sólo con el apoyo que
la familia pueda prestar al trabajo escolar.
25
Tiene tambien que ver con la comprensión de la acción educativa mas como una
interacción, como un juego social, que con un servicio que se suministra
unidireccionalmente.
16 TRABAJO EN GRUPOS
En ese ámbito lo *lúdico y el grupo son los medios ideales para poner en marcha los
recursos personales e interpersonales de los escolares. El niño moldea así un estilo de
vida que integra diversas dimensiones básicas de su personalidad, así como la
congruencia entre aquello que piensa, siente y hace.(Maria Luisa Platone)
17 LA PRESENCIA EN EVENTOS
26
18 LA SAULD Y LA ESCUELA
Más alla de la enfermedad y el enfermo, la salud en la perspectiva educativa tiene que
ver con calidad de vida. Mucho mas con prevención y vida plena que con curación y
patologías. Concebir al cuerpo humano como un sistema altamente complejo donde las
funciones físicas y espirituales se conjugan sin escisión ni partes, lleva a la comprensión
de la salud como una condición que reune lo que se tiene con lo que se persigue ser. El
equilibrio físico – espiritual se define en una vida motivada por realizaciones. Así, la salud
deja de ser un estandar estadísitico para convertirse en una diversidad: cada persona
27
Entre otras cosas, al hombre lo constituyen los símbolos que el mismo crea. El símbolo
regresa al hombre dandole sentido a su vida a la vez que permite densificar sus actos
comunicativos. Ambas cosas generan proximidad y cohesión. Referentes compartidos
que hablan de seguridad, confianza, cooperación.
. Nuestro proyecto (Educación para la Dignidad) apunta más bien hacia la reivindicación
de símbolos vivos en tradiciones ya existentes y la potenciación del sujeto productor de
símbolos desde su mundo de vida comunitario en relación consigo mismo y con los otros,
convirtiéndose en un generador de sentido individual y colectivo a partir de proyectos
engendrados en base a utopías propias. (Miguel Mata)
20 EL SUPERVISOR Y EL DIRECTOR
La mención que hemos hecho a la ritualización o cerramiento autopoietico del sistema
educativo encuentra buena figuración en las funciones de dirección y supervisión. Los
propósitos y fines de la acción educativa son reemplazados por acciones circulares
reforzadas y autorizadas por relaciones clientelares o grupales que desvirtuan la gran
importancia pedagógica que estas funciones tienen.
abonada por malas condiciones y bajos salarios, y con la misma comunidad, poco
dispuesta a contribuir con la escuela a la que percibe como un ambiente disciplinador,
represivo, cerrado y gubernamental.
21 CALLESCUELA
Integrar la escuela con la comunidad es devolverle a esta una posesión natural: el
derecho a educar sus niños en continuidad con su condición a la vez que tener una fuente
de incubación para sus propios cambios. En la doble función que la escuela debe tener
como preservadora de un acervo cultural y centro de creación y producción.
En buena medida, la comunidad existe en la calle, existencia que disminuye en la medida
en la que la calle es tomada por la violencia, la represión o el peligro. En la medida en la
que lo público y comunitario es desalojado por lo privado del delito o la anomia.
“Se ha roto el concepto de aula. Ahora el aula luce distinta, no hay paredes que limiten la
movilización de los sujetos, no hay restricciones de espacio. En la callescuela la clase
cuenta con sonidos de la cotidianidad de los sujetos, la gente habla, se escucha el
transitar de los carros y autobuses, más distante se percibe la melodía de un carrito de
helados, y a pesar de ello, la clase se está desarrollando. Niños y adultos han
improvisado en la calle tarimas y escenarios. Se disfrutan dramatizaciones: Jesús de
Nazaret ha resucitado, La Chinita se le ha aparecido a su pueblo o Miranda está preso en
La Carraca...”
Rebeca Gomez
22 LA MATEMATICA
Por lo menos dos vias pueden pueden seguirse para comprender el papel de la
matemática en las actividades humanas: como instrumento de conocimiento y como
recurso de comunicación. Ambas, por supuesto, intima y constantemente vinculadas.
Como instrumento de conocimieto aparece en todas las culturas. En Occidente
esto se extrema al convertirse en el soporte principal para la organización de lo conocido
al suministrar referentes lógicos y regularizadores que permitan establecer y diferenciar lo
correcto de lo que no lo es. Es en esta condición como la matemática se desarrolla como
soporte modelico del pensamiento moderno, de la ciencia post cartesiana. A un punto tal
que se le llega considerar no ya el criterio de corrección sino el criterio de la verdad, con
aspiraciones transcendetales. En esta dirección hoy, luego de inmensos logros, la
matemática aparece bellamente inmersa dentro de lo discutible y relativo entre los juegos,
matices, fractales e incertidumbres.
Ç
EL ARTE DE HACER PROYECTOS.
M. Brazón – A. Esté
L
a escuela ha sido especialmente creada como institución para transmisión de
culturas y los conocimientos generalmente han sido organizados a través de los
“currícula” y programas escolares. Estos se traducen en una sistematización de
“objetivos” y/o de “contenidos”, los cuales en la mayor parte de las veces determinan
arbitrariamente lo que se supone, en el sentir de los expertos, debe ser aprendido y lo
que no, sin que posiblemente esto tenga que ver con los intereses y necesidades ni de
los sujetos que aprenden ni del grupo social al que pertenecen.
Dentro de la misma escuela, los maestros, pocas veces llegan a tener incidencia en la
selección de los objetivos y contenidos curriculares, por muchos años su tarea ha estado
enmarcada dentro de una visión de dirección en la cual a él le corresponde proponer – a
partir de los curricula preestablecidos - los aprendizajes que el “aprendiz” debe llevar a
cabo y seleccionar también las técnicas a través de las cuales puede llevar adelante su
tarea.
Por otra parte los esfuerzos de los especialistas en la psicología y la pedagogía han
estado dirigidos a la comprensión de la naturaleza del aprendizaje y así, los
denominados “métodos de enseñanza”, van y vienen en función de la teoría de
aprendizaje vigente o de moda en el momento, y la pedagogía se ha movido entre:
sistemas rígidamente establecidos en donde la palabra del maestro es la ley, y sistemas
abiertos y comprensivos que intentan adaptarse a la naturaleza de los aprendices.
Si bien cada disciplina, posee su lógica interna en cuanto al conocimiento que intenta
transmitir, es necesario vencer el reduccionismo propio de cada una de ellas y establecer
puentes que conduzcan a una visión de las mismas, dentro de un sistema total en donde
el mundo sea visto en una forma integrada. Uno de los grandes desafíos de la educación
en la actualidad, será entonces el de lograr que los alumnos puedan establecer la relación
entre las experiencias de vida que traen cuando llegan a la escuela con el conocimiento
sistematizado que en ella se presenta, de forma tal que puedan percibir el mundo en
forma integrada.
educativo “el pleno desarrollo de una personalidad humana” capaz de comprender las
profundas transformaciones sociales, económicas, científicas, tecnológicas y culturales
presentes en la transición entre dos milenios. En este sentido los sistemas educativos
están llamados a desarrollar la creatividad y las competencias necesarias para esa
comprensión.
En un segundo principio, se refiere al vínculo que debe establecerse entre los contenidos
de las áreas y los que emanan espontáneamente de la vida cotidiana, todo ello dentro de
una actitud crítica y constructiva a favor del desarrollo de los valores para la vida y la
convivencia. La escuela debe por último dotar a los alumnos de las capacidades para el
intercambio comunicativo y para asumir una conducta sistemática y responsable ante el
trabajo.
Hoy por hoy a finales del siglo, y del milenio, la educación se ve afectada, por otra parte,
por la gran magnitud de saber acumulado en todos los campos del conocimiento y que
lleva a los expertos a concluir que más que transmitir es necesario, desde los inicios de la
escolaridad, enseñar al ser humano a relacionarse con la información de forma reflexiva y
crítica.
34
Los aportes de los enfoques sistémicos además, nos ofrecen una visión del mundo
como un sistema en donde todos los elementos se encuentran intimamente relacionados
y el constructivismo social nos hace ver que el sujeto no aprende solo sino que sus
aprendizajes se dan desde un primer momento desde un proceso comunicativo y en la
interacción con el otro.
Hoy en día se habla de “globalización” como una forma de relacionar los saberes”, como
señalan Hernández y Ventura (1995) “...el problema no parece ser de competencia o
especificidad de saberes, sino de cómo realizar la articulación del aprendizaje
individual con los contenidos de las diferentes disciplinas.”
De aquí que en las reformas propuestas en países como España y Francia y en los
países latinoamericanos, incluida Venezuela, en donde se llevan a cabo reformas
educativas, se recurre a los proyectos escolares como instrumentos que facilitan la
autonomía de los planteles y que permiten la renovación del sistema educativo a través
de acciones pedagógicas derivadas de las experiencias, necesidades y aspiraciones de
cada comunidad educativa. Esto significa por lo tanto una mayor participación y
responsabilidad en la gestión escolar por parte de los actores implicados. La participación
sin embargo no puede ser interpretada de una manera simplista, ella implica desde
nuestro punto de vista, como lo señala Esté (1996) “la ruptura de la inercia que es a la vez
el inicio de un proceso de dignificación” por lo tanto, un proyecto pedagógico, a nivel de
escuela o de aula supone algo más que una mera estrategia o que un instrumento de
planificación .
E
n la revisión de la epistemología subyacente al proyecto de Educación para la
Dignidad se consideran tres premisas básicas. La primera se refiere al énfasis en
la construcción social de la realidad ya que la participación individual es mediada a
través de situaciones problematizadoras e interacciones con los demás.
La segunda premisa tiene que ver con la interrelación de los contextos educacionales y
sociales, la cultura, el lenguaje, la experiencia y el aprendizaje como factores de cambio.
Esto nos conduce a la revisión de lo que hoy se propone como ambientes de
aprendizaje.
Todos estos aspectos están inmersos en los cuatro conceptos –propósitos que dan
sentido al Proyecto Educación para la Dignidad : verificación del hombre como sujeto
(Dignidad); importancia del juego social como forma de construir conoimientos
(interacción constructiva); reintegración física y ética de las comunidades como
propósito y esencia de la acción educativa (cohesión comunitaria); validez de los
saberes en función de un fin propuesto (pertinencia de los aprendizajes)
T
rabajar por Proyecto es recurrir a un instrumental ético y organizador que hace
explícitos propósitos, símbolos, métodos, técnicas y procedimientos que permiten
cohesionar una comunidad en torno a esos instrumentos y esos propósitos y darle
sentido y significado a las acciones y tareas que de otra manera resultan aisladas y
difíciles de comprender en su necesidad e importancia durante el trabajo escolar.
DE PROCEDENCIA
¿DE DONDE SE VIENE, DÓNDE SE ORIGINA
DE IDENTIDAD
¿QUE SE ES, COMO SE ES, QUE CARACTERÍSTICAS SE TIENE
DE PROPÓSITOS
¿
QUE SE QUIERE HACER, HACIA DONDE SE VA, QUE
SE VA A LOGRAR
A LO ANTERIOR SE AGREGAN
CONSIDERACIONES:
METODOLOGICAS
¿CÓMO SE VA A HACER?
EVALUATIVAS
CÓMO SE SABE SI LO O QUE SE ESTA
HACIENDO VA BIEN Y DE ACUERDO CON LA
GENTE Y SUS PROPÓSITOS, QUE
CORRECCIONES HACER O MODIFICACIONES
AGREGAR)
PROYECTO
ESPECIAL DE
ESCUELA
PROYECTO
ESPECIAL DE AULA
PROYECTO
GENERAL DE
AULA
37
Se establece una diferencia entre lo que son los proyectos generales de escuela y de
aula, de lo que consideramos como proyectos especiales.
.
A. El Proyecto General de la Escuela es su utopía, sus grandes propósitos como: de
donde viene, su historia, quien es y adonde va, sus características, Y/condiciones
físicas, éticas y culturales, la comunidad donde existe, sus propósitos, búsquedas, el
tipo de estudiante y profesor que pretende. Una institución para una cierta comunidad,
tradición y exigencias sociales, culturales y económicas. Este Proyecto General
servirá de referencia a los Proyectos Generales de Aula.
C. El Proyecto General de Aula habla de los propósitos que el grupo, el aula tiene. Es
su utopía de grupo que deberá converger al Proyecto General de la Escuela. En el
PGA se ubicarán los Proyectos Especiales. Tomaran sentido y significado para ese
curso General diseñado.
Establecida la visión, las acciones se dirigen hacia la elaboración y puesta en práctica del
mismo, y se asumen posiciones y compromisos de acción para su ejecución, tanto a nivel
personal como a nivel grupal, ¿Cómo lo vamos a realizar?, ¿Con cuales recursos
contamos?.Se trata de establecer una vinculación entre la teoría y la práctica, entre la
visión y las formas de concretar el proyecto y de viabilizarlo. En esta etapa de la
formulación del proyecto, surgen las formas de interacción individuales y grupales en
donde se ponen de manifiesto las necesidades e intereses de los alumnos; a través de la
exposición de intereses y puntos de vista diversos surgirán problemas de diversa índole
que servirán de elementos generadores de aprendizaje y que pueden constituirse en los
Proyectos Especiales (de aula o de escuela) Con todo esto se sustituye, la organización
de conocimientos en forma rígida referida a disciplinas y la acumulación lineal de
informaciones - con aprendizajes que se dan a partir de objetivos o de contenidos
preestablecidos - por la búsqueda de interrelaciones que surgen alrededor de un
problema que se constituye en fuente de saberes.
Puede hablarse entonces, del Diseño del Proyecto y su Planificación, entendida esta
como las acciones a desarrollar por el individuo y el grupo. Aquí, se incluyen los
contrastes entre las ideas propuestas y los elementos que contempla el diseño curricular.
Del mismo modo se revisan elementos para evaluar sus alcances y sus logros y etapas y
períodos de tiempo para su realización. Todo el proceso debe ser visto en forma lo
suficientemente flexible a objeto de que permita la reflexión permanente sobre el mismo y
se adopten las modificaciones necesarias para su seguimiento.
Es importante dentro del proceso de planificación estar atento al momento para generar
un problema y a la forma de proponer las preguntas generadoras. Tal vez los problemas
pueden plantearse al inicio del año escolar, pero en cualquier momento puede surgir
algún interés o necesidad específica de un grupo de alumnos, o del docente; un
acontecimiento de interés para el colectivo, o alguna efemérides importante +, una
manifestación del arte o una representación folklórica . Corresponde al docente ayudar a
guiar el proyecto hacia la amplia variedad de conocimientos que pueden derivarse de un
problema en particular y a establecer las relaciones entre los proyectos de aula, de
escuela y los elementos curriculares.
E
n la selección y abordaje del problema, es importante el rol que desempeña el
docente, ya que a través de su participación como un miembro más del grupo
pueden canalizarse los elementos enriquecedores que van surgiendo en el
desarrollo del proyecto las nuevas preguntas, y las nuevas acciones. El ayuda a
establecer la conexión con otros proyectos de aula y con el proyecto central de la escuela
para que de esta forma se puedan ir creando a su vez nuevos conocimientos. Dentro del
proyecto desplaza su papel de conductor de la clase al de mediador-investigador dentro
de un grupo
Por su parte los alumnos se constituyen + el elemento central del proyecto. A través de
las interacciones que generen como individuos y como grupo van dando sentido a la
organización del proyecto. Los intercambios comunicativos y las negociaciones que
surgen del juego social dentro del aula darán origen a la construcción de los
conocimientos. En la medida en que cada quien participa desde su propia condición
personal y cultural dentro de un proceso que se inicia a partir de sus propias necesidades
y en la cual él se siente capaz de producir conocimiento en interacción consigo mismo y
con su grupo, va dando paso a su realización como sujeto, a su Proyecto Personal , a
su reencuentro como persona dentro del proyecto y de la Escuela.
En su inicio :
Durante el Proceso
GENERACION DEL
PROYECTO
PREGUNTAS
FUNDAMENTALES (Etica) DISEÑO PLANIFICACIÓN
• Noción de Proceso • Correlación
• Conversación (programas)
• Intercambio • Evaluación
• Lo individual y lo Grupal • Actividades
VISION PROYECTAR (Interacciones)
• Relación
• NIÑO-GRUPO-MAESTRO- Maestro : Mediador
COMUNIDAD Investigador
• Problematizacion Vs. • Síntesis
Conciencia
Realizar Temas
• Conceptos P.E.D • Participar
Evaluar
• Estudio de la Realidad• Sujeto
Método
BIBLIOGRAFIA
Knoll, Michael.(1997) The Project Method: Its Vocational Education Origin and
International Development. Journal of Industrial Teacher Education. Spring Issue.Vol.34,
Nº3.
Ç
El trabajo con el docente
Arlenys Espinal
Introducción.
Se trata de una nueva visión que exige del maestro un viraje de su papel como
centro de la clase, como único conductor y evaluador del proceso de aula, hacia una
nueva actitud mas facilitadora y no por eso menos exigente. Se trata de una visión del
proceso de aprendizaje que considera el acervo cultural del individuo que aprende, que no
lo desconoce en su diversidad y que por tanto acepta y da validez a las construcciones
que realiza el sujeto, pues está basada en el reconocimiento de su dignidad.
Tanto la reforma educativa actual que por ser una disposición oficial facilita el
proceso, como las diversas propuestas de cambio, entre las que se encuentra nuestro
proyecto Educación para la dignidad, requieren de un trabajo con el docente que lo
prepare para los cambios desde el proceso de aula, desde la escuela y no como suele
ocurrir, que la preparación académica de un maestro no se corresponde con la calidad de
su trabajo en aula y muchas veces por el contrario cuanto más estatus alcanza, mas
reniega de la escuela y sus problemas.
Esta formación necesita partir del reconocimiento del proceso real que ocurre en
la escuela, necesita de su comprensión y esto no puede ocurrir si la escuela misma no es
la fuente de investigación y de transformación, no puede ocurrir si el maestro no es él
mismo autor y actor de la investigación, si no es el sujeto del cambio educativo.
Pero este “asalariado de la educación” lejos de ser eficaz, agobiado por la crisis
económica e inmerso en un mundo en el cual el criterio mercantista, es llevado a la
educación como si se tratase de una empresa, aunado al deterioro de las reivindicaciones
salariales, se ve obligado a redoblar su jornada de trabajo en doble y muchas veces triple
turno, lo cual contribuye aun mas al deterioro de la educación y de la calidad de vida,
pues limita al docente en cuanto al tiempo disponible para la realización de otras
actividades enriquecedoras para él y por tanto para sus alumnos.
45
Esta situación del docente asalariado tiene que ver en buena medida con la
educación que se recibe en los institutos universitarios y de actualización que han
convertido en expendedores de títulos y certificados que engordan el curriculum de los
docentes pero no así su vocación ni respeto por el trabajo que realizan.
Sin embargo hay que decir que este docente, asalariado o no, porque también los
hay comprometidos pese a tantas dificultades, es el que tenemos y conviene comprender
su situación para poder plantear un programa de educación y reeducación del docente,
que parta de su realidad, del reconocimiento de sus limitaciones y potencialidades, para
convertirlo en el maestro que necesitamos.
Es necesario por tanto definir el sentido del cambio educativo y considerar las
experiencias que existen en nuestro país y en que medida han contribuido a su impulso y
desarrollo.
Por otra parte la Reforma Educativa le da un marco legal a las propuestas que
desde hace algún tiempo se vienen poniendo en práctica, entre ellas la nuestra con la
cual ya trajinábamos en las escuelas en medio de un ambiente desfavorable en tanto las
ideas novedosas chocaban con el diseño curricular anterior.
Esta negociación que forma parte de su educación o reeducación es vital para que
la Reforma no se convierta en una imposición “que no entiendo y evado”. Se trata de
trabajar las diferencias que se generan entre lo viejo y lo nuevo. Entre otros cambios que
se proponen, podríamos decir que de alguna manera el llamado diagnóstico elaborado
por el maestro, se sustituye por una elaboración colectiva maestros-alumnos y en la
medida en que se avance con esta nueva formula, incorporar también a la comunidad,
ampliando así la visión de diagnóstico por la de autodiagnóstico del sujeto- colectivo-
comunidad.
Los círculos de estudio o espacio de encuentro entre los maestros son de vital
importancia para su formación en tanto a través de ellos se puede iniciar el estudio y
seguimiento de “lo que hacemos” iniciando al maestro en la experiencia como
investigador y generando la reflexión necesaria para cambiar la idea de que la superación
académica se realiza solo fuera de la escuela, solo con cursos de actualización.
Creemos que es un buen momento, tanto por que la reforma educativa actual lo
propicia, como porque se ha abierto un proceso de cambios en el país, para desarrollar un
proceso de formación de docentes que acredite la experiencia del cambio educativo, que
reconozca académicamente el esfuerzo de cada maestro por poner en práctica los
proyectos de aula, que reconozca los aportes de cada uno en la construcción de “la otra
clase”, es decir en la conducción de un proceso que genere participación en el aula, en la
escuela y en la comunidad.
Decimos que este momento es propicio para la escuela, para la comunidad y para
el país en tanto la participación de la población pase de ser un slogan o un llamado y se
convierta en un proceso de realización de proyectos comunitarios que impulsen el país
que queremos y necesitamos.
Finalmente cada grupo expone a través de un relator que cada grupo decida, la
elaboración realizada, la cual debe ser sistematizada simultáneamente a las exposiciones,
para ser revisadas e interpretadas por todos, produciéndose una nueva elaboración que
da cuenta de las fortalezas y debilidades del grupo general, con relación al asunto tratado.
La calidad del trabajo del docente se ha visto afectada también por el bajo
compromiso de este en relación con el significado de su trabajo como maestro,
convirtiéndose en un asalariado de la educación y generando un problema de
orden ético.
Ç
Centros de Integración Escuela Comunidad
CIECO
Por JacquelineQuintana
Rebeca Gómez
¿Qué es y para qué se crea un C.I.E.CO.?
con los recursos económicos que permitan dotar el aula con todo lo ya
mencionado; se puede, progresivamente, ir incorporando los recursos
materiales.
Conclusiones y recomendaciones.
61
Ç
La Danza Tradicional: un paso hacia la integración
Casimira
RESUMEN
acompañamiento que debe existir en un proceso de educación integral del individuo con
miras a desarrollar una sociedad más sana.
En Venezuela esta serie de divergencias y contradicciones entre los diferentes
factores que inciden en la educación y desarrollo del individuo se expresan de diferentes
formas. Una de ellas es la que se presenta entre lo tradicional y lo moderno y que tiene
su repercusión directa en la escuela.
Lo Tradicional y Lo Moderno
La tradición y lo moderno son de los conceptos que siempre rondan por la
escuela, sobre todo a la hora de “montar un acto cultural” con motivo de alguna
celebración indicada en el calendario escolar. La tradición en la escuela venezolana
está asociada a las distintas expresiones musicales, danzarias, artesanales, culinarias y
de indumentarias que forman parte de las fiestas “folklóricas” de provincia.
Mientras lo moderno es vinculado con lo citadino, la tecnología, la moda y en
general con lo publicitado por los medios de comunicación y por supuesto con los
conocimientos que en la escuela se imparten.
Así, lo tradicional es asumido y referido a lo local y lo regional, conformado por la
herencia cultural hija de la oralidad, cuyos conocimientos y sensibilidades son
transmitidos de generación en generación por el binomio familia-comunidad. En tanto
que lo moderno es asociado a lo nacional, generalmente entendido como “progreso” y
enmarca todo el conocimiento procedente de la cultura escrita occidental, representado
por el conocimiento impartido en el sistema educativo formal y el desarrollo tecnológico
exhibido y publicitado por los medios de comunicación masiva.
Desde esta perspectiva el modelo de vida a seguir propuesto por la escuela es el
orientado por la tradición occidental, mientras que lo tradicional venezolano queda como
pieza de museo para ser exhibido en actos y discursos, sin conexión, ni vínculos
históricos, sociales y culturales con la realidad actual. Llama la atención como todavía
muchos de los “forjadores “ de las nuevas generaciones expresan que lo tradicional es
simplemente folklore, creencias, mundo mágico; mientras que lo moderno es
conocimiento y desarrollo científico, cultural y artístico, fe y religión.
El sociólogo venezolano Tulio Hernández en su artículo Las Lecciones Circulares
en La Fiesta de la Tradición señala que esta conducta del venezolano se debe a las
características del proceso de conformación de las culturas urbanas:
“A diferencia de otros países latinoamericanos, no se produjo en Venezuela un
proceso de construcción de la cultura urbana a partir de las culturas tradicionales, o para
decirlo más claro, no se produjo un intenso proceso de urbanización de lo rural
tradicional. Por razones que habrá que explorar, una cierta manera, purista y principista
de valorar lo rural tradicional y una euforia casi ingenua por lo extraño, lo novedoso, sin
raíces ni memoria –“ficción de lo nuevo” lo llamó alguna vez el poeta y antropólogo
Efraín Hurtado– hizo que lo popular nacional continuara siendo para muchos un
exotismo interior y lo transnacional globalizado una aspiración de sentido.” (Fundef,
1998, p. 35).
Pero, a todas estas, ¿qué entendemos por tradición?, ¿que asumimos como tal?+:
toda entidad dinámica de saber y sensibilidad, valores y afectos acumulado y
transmitido de generación en generación, de forma oral y/o escrita, por un grupo
humano determinado a lo largo de su historia, y que lo particulariza a la vez que lo
inserta en el concierto universal. En este sentido lo moderno también es una tradición,
tal y como lo señala Octavio Paz en su obra Los Hijos del Limo “ lo moderno es una
tradición. Una tradición hecha de interrupciones y en la que cada ruptura es un
comienzo. “ (Paz, 1986, p. 17). Esta tradición de negar lo anterior para reafirmar lo
nuevo es parte fundamental de la cultura occidental.
64
La Danza
Para el coreógrafo cubano Ramiro Guerra “La
danza es una expresión, una necesidad del hombre,
su respuesta al mundo exterior. El ser humano
danza desde los albores del tiempo. Poseedor de un
limite de materia organizada, su reacción subjetiva
le crea el movimiento. Dueño del movimiento, se
proyecta fuera de sí, en traslación de espacio y
tiempo”. ( Pérez, R. 1986, p. 12 + como es eso es
Perez o es Guerra?)).
Expresión de la energía individual o colectiva
expresada a través del lenguaje corporal y
coreográfico. Para cuya ejecución y puesta en
práctica sólo se requiere del cuerpo, en este
sentido, además de económico, la danza es un
medio para conocerse a sí mismo, y una manera de
conocer y reconocerse en el otro.
La conformación de los grupos de danzas en
la escuela y su trabajo constante en el aula
promueve el trabajo en equipo, el sentido de
responsabilidad y el fomento de valores como la
amistad. Por su carácter lúdico contribuye a
establecer la disciplina en el grupo sin represión,
creándose una atmósfera de camaradería y
cooperación.
Desde el punto de vista biopsiquíco, aumenta
la capacidad de coordinación motora y mental, al
armonizar al individuo internamente y a desarrollarlo
como un ser activo, sensible, despierto, seguro y
comunicativo.
Sugerencias al docente.
1ro.Al inicio de las clases de danza es
pertinente dejar que los alumnos bailen los ritmos y
temas que les gusten, indistintamente del género
que sea. Esto por una parte les da seguridad es su
acervo, lo que conocen y dominan y por otra,
permite al docente calibrar las cualidades y
capacidades rítmicas de cada uno.
2do. En las primeras clases el docente debe
detectar los alumnos más aventajados, éstos le
servirán de monitores y guías. El docente, si bien
debe dar libertad a los niños para escoger las
parejas, debe mantener el equilibrio y fomentar la
cooperación y la solidaridad entre el grupo. El
docente debe ser partícipe del baile
3ro. Las secciones de calentamiento son
aprovechadas para conocer su cuerpo, no como
una fría clase de anatomía, sino la interacción del
niño con su cuerpo, tomando conciencia, del cuerpo
que es. Es necesario que cada niño lleve un libro de
registro de su experiencia con su cuerpo, de la
interacción con el grupo, lo que ve, lo que oye, lo
que siente, en fin todo lo que percibe y como lo
percibe.
74
Un Joropo en Galipán
El trabajo realizado como promotora para el
cambio educativo en la escuela San Isidro de
Galipán nos permitió el desempeño de la praxis
pedagógica en cuanto a la utilización de la danza
tradicional, en este caso el joropo mirandino,
expresión cultural de esta comunidad como medio
para intentar solventar varias aristas de un mismo
problema: la integración escuela comunidad.
Unas de las dificultades con las cuales me
encontré en esta bella y placentera comunidad fue
la necesidad manifiesta de la escuela de realzar su
imagen ante su comunidad y propiciar un mejor
acercamiento; el poco interés que de manera
progresiva estaba mostrando un sector de la
población en las Fiestas Patronales en honor a San
Isidro Labrador, entre otras cosas por el
comportamiento indeseable de personas ajenas a
la comunidad, el uso indiscriminado de la miniteca y
el poco interés de los jóvenes en el baile de joropo.
Nuestro propósito fue propiciar un ambiente
favorable para estimular la cohesión interna de la
escuela y la integración de la escuela con su
comunidad, además de propiciar un ambiente fresco
y agradable para la construcción de los distintos
75
REFERENCIAS
BIBLIOGRAFICAS
Read, E. (1971). Las Raíces del Arte. Aspectos Sociales del Arte en una Era
Industrial.Buenos Aires: Editorial Infinito.
77
Ç
EL DISEÑO Y LA FORMA. USO EN LA ESCUELA Y EN LOS MATERIALES
EDUCATIVOS.
Ariana
Resumen introductorio
Lo que está en tus manos es parte de mi trabajo como diseñador gráfico, acá trato el tema
de la educación. Mi trabajo consiste en buscar nuevas maneras de hacer que los niños
interactúen con el conocimiento. Te entrego este escrito, primero para compartirlo y
segundo, lo más importante, es recibir respuestas sobre el. Aquí comienzo en primera
instancia, revisando la educación actual, basándome en los estudios hechos por Arnaldo
Esté y sus investigadores, porque en la medida en que logremos convenir en ciertos
pensamientos, en esa misma medida llegaremos al fin del artículo con una idea más clara
de qué es lo trato de lograr con el rediseño de los medios educativos, carteleras, etc.
Como segundo punto pasaremos por una revisión del funcionamiento de los materiales de
apoyo de los profesores, entiéndanse como materiales de apoyo, a libros, carteleras,
cuadernos educativos, (estos en realidad son mi fuerte), porque como diseñadora me he
visto en la obligación de observar el comportamiento de cualquier medio comunicativo
para estudiarlo, modificarlo, o adaptarlo y luego tomar sus atributos para con un fin
definido, utilizarlo en otro medio comunicativo. Más adelante te diré de donde vienen
estos materiales, su trayectoria e inicio, basándome en la recopilación de la información
que hacen los profesionales conocedores de la materia, de una manera muy corta para no
tener que caer en historia pura, que en este momento no nos hace falta. Esto nos sirve
para visualizar la trayectoria de los materiales impresos en Venezuela, saber cual era su
fin en otras épocas y cual es en la actual. En los últimos temas del texto tengo a bien
mostrarte lo que pienso que se ha hecho hasta ahora para diseñar mejor los libros
educativos.
Cómo hacer para que estos textos escolares permitan que otros medios de comunicación
se le sumen y no sean vistos como competencia o enemigos mortales, es quizá la parte
que va a estar construyéndose al mismo tiempo que lees mi propuesta, porque como
sabemos constantemente se generan nuevos medios electrónicos de comunicación. Yo
trataré de abarcarlos en su mayoría porque son medios en constante renovación, por eso
en esta parte del texto utilizo como referencia informática libros de personas que dedican
su existencia a estudiar estos avances y a suponer el nacimiento o muerte de los mismos.
Partiendo de esta base puedo plantearte a donde quiero llegar como diseñadora de
medios educativos.
En todo este recorrido estaré refiriéndome a los elementos que forman una buena
comunicación:
Quizá este artículo nos suene un poco ambicioso pero la idea es que sirva como índice de
proyectos educativos, que con estos principios se te ocurran cosas nuevas que proponer,
que cuando vallas a explicar algo tengas conciencia de que existen otros medios que
pueden adecuadamente explicar de manera eficiente lo que quieras, o que con el material
que tienes, puedes lograr hipertexto, situaciones paralelas, situaciones que enganchen a
cualquier niño en la interacción del contenido con el conocimiento.
Referencias Teóricas
En esta parte te entrego las fuentes teóricas que tomé como referencia, me he tomado la
libertad de agregar frases textuales del autor y resultados de mi digestión intelectual:
Cada medio de comunicación funciona como filtro del mensaje por que el en si es
un mensaje
79
Para saber cuales son los posibles resultados de un medio hay que saber:
Los medios eléctricos han suplantado las viejas tecnologías, pasando a ser las
primeras extensiones del cuerpo humano.
Anteriormente el hombre era oral y con la llegada del alfabeto pasó a ser visual,
actualmente es hipertextual gracias a la llegada de la electricidad, pasando a
segundo plano saber de donde vienen las cosas, ya no es un ser fragmentado y
secuencial como en la era de la maquina
Los de gran interacción que Mcluhand llama fríos y los de menor intercambio de
información que los llama calientes
Para que exista comunicación debe haber un código común entre ambas partes
Cada generación tiene una visión de mundo en el pasado, pero ahora es tan rápido
que casi no se ve
Para llegar al profesor que aun es lineal se debe partir de la reestructuración de sus
sentidos, darles permiso a su naturaleza que es multidireccional.
San Agustín propuso que el signo no es solo lo que el significa como objeto, sino
como sentimiento, como sonido para la persona
Los canales y las fuentes pueden y deben ser descritos a partir de las nociones de
entropía y entropía condicional
El hipotálamo es la parte del cuerpo que guarda la información temporal. Tiene que
pasar mucho tiempo y la acción repetirse varias veces para que se grabe en la
memoria fija que es en la corteza cerebral.
Internet
Educación y ética
http://www.mcgraw=hill.es/ mcgrawhill/curricular/esocandale
Educación Colombia
http://www. Colombia-siglo21.net/temas/educacio.htm
82
Referencias metodológicas
× Hago una maqueta que pongo a prueba con personas dentro y fuera de la
fundación
Desarrollo
83
Si, Me agrada que quieras tocar este tema. Un grupo de investigadores de FUNDATEBAS
han analizado el sistema educativo y notaron que existen una serie de falla que tienen
como resultado, niños que abandonan las clases, falta de apoyo a los colegios por parte
de las comunidades, inexistencia de continuidad cultural, ... “En general, todo denota que
la educación ha sido concebida como un servicio público estatal y unidireccional, donde el
saber tiene una existencia objetiva de cosa transmisible, donde no se supone al sujeto, su
interacción, participación, juego social. No se supone la incorporación sustancial de
docentes, estudiantes y comunidades”... (Arnaldo Esté), para que esto no suceda, el
escritor de estas líneas nos entrega unos propósitos que al mismo tiempo hacen las veces
de principios para que la construcción de conocimiento sea ideal:
Si como emisor de mensajes comprendes que tu receptor es una persona que contiene
información, proyectos de vida, intereses personales, ya no necesitaras sentarte frente a
el y suponer lo que necesita, para vaciarle tu conocimiento, puedes preguntarle y te dirá a
donde quiere llegar y como supone que se hace, será una construcción de conocimiento
de manera interactiva no unidireccional.
De igual manera deberían comportarse todos los materiales que le sirvan de apoyo al
guía de un salón de clases, todas las historias que vemos allí tienen distancia marcada
con la vida del niño, lo que a mi modo de ver solo le presenta una opción, aprenderse de
memoria aquello para salir bien. Este tema lo desarrollaré más adelante en el texto que se
refiere al funcionamiento de los materiales de apoyo de los profesores.
Estos conceptos los puedo aplicar tanto en la educación escolar como en tu vida
cotidiana, porque en realidad hablamos de emisión de mensajes, en este caso es un
mensaje educativo, pero si analizas tu trato diario con los que te rodea puedes verificar
que tiene estos mismos conceptos de fondo, ninguno de nosotros busca estar con gente
que no tiene nada que ver con nuestras metas sentimentales, económicas. Siempre que
regalas algo buscas que tenga que ver con sus gustos, costumbres y oficios para que le
guste y lo use (pertinencia de los aprendizajes), no me gusta que me traten como alguien
que no piensa (Dignidad), cuando quiero lograr algo busco ayuda, intercambio ideas con
los demás (cohesión e interacción constructiva).
Bajo estos conceptos está concebida la estrategia comunicativa de mis trabajos, busco
que cada objeto sea un impulso para el lector, que le genere ganas de seguir indagando,
que se valga de cualquier fuente para aprender, que no asuma como única verdad lo que
le entrego, intento hacer cosas en las que el lector pueda intervenir con sus comentarios,
que continúe las frases que otro comienza, para lograr que lo leído sea parte de él, que
84
Aquí te presento las características generales de los textos escolares y mi punto de vista
con relación a ellos:
× Imagen general: podemos darnos cuenta que no hay ni un espacio para que el niño
llene con su conocimiento el libro, esto no permite que lo convierta en algo que le
pertenece, que tiene que ver con él.
× Título: Aquí se le dice al niño que el tema que le hace falta aprender hoy, es “X”, este
lo escriben en negritas con una frase de dos o tres líneas, si se le pregunta al niño
después de acabar de leer el título que era lo que decía, la respuesta, será: no lo
recuerdo, esto es porque nosotros no retenemos frases tan largas, yo propongo
que sean frases de 4 o 5 palabras nada más, como se hace en la publicidad, se
buscan ideas cortas, sencillas, fáciles de recordar, con un lenguaje pertinente al
lector, para engancharlo
× la información: está parcelada lo que le dice al niño que una información funciona
independiente de la otra, cosa que no es cierta, porque en la vida todas las cosas
suceden al mismo tiempo y tienen que ver entre si, yo propongo que los textos
deben hacer referencia a otros tópicos con los que guarden referencia, bien sea
por medio de iconos, colores, imágenes, etc.
Aquí tenemos un ejemplo escogido al azar para que verifique lo dicho anteriormente
85
En las teorías de comunicación planteadas por Aristóteles, Shannon, Berlo, hay una
constante, afirman con diferentes términos que para que exista una buena comunicación
debe existir un emisor, mensaje y receptor. ¿Qué tipo de comunicación pretendes
mantener con tus cercanos?
Todas estas fallas que vemos aquí quizá existen porque en el proceso de creación de un
libro o de un proyecto educativo no se toma en cuenta la ayuda de personas que se
dediquen a comunicar de una manera agradable, adecuada, según el medio, si vemos en
nuestra historia podemos darnos cuenta que la presencia de personas especializadas en
comunicar se han utilizado por años haciendo propaganda política, a productos de
consumo masivo y la educación se ha dejado a un lado, presuponiendo que los
educadores solos, pueden resolver todos los problemas.
Unos años más tarde se saca a la calle un medio impreso llamado “El Cojo Ilustrado” que
fue un gran monumento de la cultura nacional, este impreso iva dirigido a adultos cultos,
así continua la historia hasta que surgió una revista infantil llamada “Tricolor” que no fue
muy usada dentro de los contextos escolares.
Como puedes ver, desde los inicios hasta la actualidad se ha dejado de lado la
combinación educación con diseño, lo que pretendo desde esta fundación es hacerle ver
a las personas que adquirir conocimiento es una buena inversión y que no
necesariamente debe ser fastidiosa, puede ser que un conocimiento te atrape y te sientas
complacido por ello, la educación es otro mensaje, en el que debes utilizar estrategias
para vender un producto que este caso es la sed de conocimiento, esto no solamente es
un mensaje para un diseñador, también necesito que tú como docentes te montes en el
proyecto de generar nuevas maneras de decir las cosas.
86
En el caso del medio impreso, sucede todo lo anteriormente descrito, pero si nos vamos a
otros medios comunicativos que se utilizan dentro del marco educativo, se presentan
características muy similares. En el vídeo, observamos que no tienen una narración que
maneje bien el tiempo, tomas demasiados largas, composiciones que visualmente no
atraen o que no tienen continuidad con el espectador, son relatos aburridos que contienen
un principio y fin, no problematizador, en los interactivos no se da una interacción, que es
una de las potencias más explotables de este medio comunicativo, en las páginas Web
podríamos explotar su capacidad de cohecionar a un grupo de personas en busca de un
fin, debemos tener claro que cada medio tiene un lenguaje y lo que hace la diferencia
entre dar un mensaje correctamente y solo informar es el manejo de esos códigos de una
manera correcta, supongo que lo ideal sería que existiesen materiales de apoyo que
funcionen de manera sistémica, que al profesor se le entregue un paquete detonador de
sed de conocimiento, con libros que le permitan al niño escribir sus pensamientos acerca
del tema, con partes que le permitan fijarse metas, con videos que los problematizen
positivamente, que le generen ganas de buscar conceptos, con juegos que les diviertan y
enseñen, todo esto debe contar con el modo de pensar, aspiraciones y metas de los que
manejen el material.
El maestro o la persona que comparta y no imparta conocimiento, debe tener claro que la
manera de enganchar un niño o aun receptor es dándole productos que le sean
necesarios, cosas que no requieran de sacrificios para aprender y si es así, que no se
sientan como tal.
Las recomendaciones que yo podría hacer son de tipo funcional, para que un concepto se
venda necesitas conocer a quien va dirigido, para poder saber que es lo que quiere, lo
que no le gusta, cual es el medio en que se desenvuelve, cuales son las palabras que
usa, la ropa que usa, todo esto es lo que te da la pauta a seguir, los colores, el lenguaje,
los gestos que necesitas hacer y utilizar para que llames la atención del otro, luego que el
otro voltea a verte, puedes comenzar a mostrar el resto del producto.
¿Cómo?
Bibliografía y referencias
David K. Berlo
Arnaldo Esté
Arnaldo Esté
M. Mcluhand
Yuri Gagarin
Todorov
Entrevista con
Efraín González
Canal 5/ Vale TV
http://www. St2.grange.cl/foro2/flinux9.html
http://www. Excelsior.com.mx/9705/970516/edi02.html
http://www. Pagina12.com.ar/1998/98-10-06/psico.htm
Educación y ética
http://www.mcgraw=hill.es/ mcgrawhill/curricular/esocandale
http://www.ultima.edu.pelasp_acad/maestria_investig/carac
Educación Colombia
http://www. Colombia-siglo21.net/temas/educacio.htm
90
Ç
LA MUSICA EN LA ESCUELA. RECURSOS E INTERACCIONES.
UN RECORRIDO POR VENEZUELA A TRAVES DE LA MUSICA DEL JOROPO
“En ningún arte se muestra la dignidad tan patente como en la música, pues
careciendo este arte de materia, dignifica y ennoblece cuanto quiere expresar”.
Goethe
poesía, las ceremonias, y todo el universo simbólico que entraña, como son los
instrumentos musicales, los adornos, la vestimenta, organización del baile, la
improvisación de los cantos, el contrapunteo, los platos típicos, los relatos
históricos, el desplazamiento geográfico, el estudio del paisaje, etc. Cada
participante creará la forma de expresarse artísticamente.
En este trabajo mostraremos principalmente el desplazamiento del Joropo por la
geografía venezolana, junto con el análisis de sus principales elementos: La
música, con sus diferentes estilos: Golpe y Pasaje, la poesía: coplas y corrios, el
baile, con sus figuras principales: valsiao, escobillao, toriao y zapatiao; y daremos
una lista de temas y áreas de interés que se pueden abordar con el desarrollo del
mismo.
Esta herramienta la desarrollaremos en combinación con las otras areas del plan de
estudio, principalmente las del área de las Ciencias Sociales: Historia, Geografía,
conjuntamente con el de Lenguaje y Estudios de la Naturaleza.
DESARROLLO
De los valles centrales salió un día, y en busca de un mejor vivir se detiene primeramente
en tierras próximas y de igual riqueza, Los valles de Orituco en el estado Guárico, es su
primera estación en tierras llaneras, aquellas donde el joropo crecerá liberto, cimarrón,
fiestero, enamorado, componedor de coplas como Quevedo, madrugador y faenero, peón
de hacienda, arriero, puntero de la sabana, poeta de las estrellas, enraizándose en la
tierra, sintiéndola en las venas:
93
El canto a la mujer, estará presente de manera constante en la poética del joropo, sobre
todo cuando toma terreno, desde el centro, hacia la selva, por los pueblos llaneros, con su
gente trabajadora y fiestera, que como los define Simón Díaz, será. “ llanerazo,
parrandero, enamorado, coleador de besos en la sabana, matajey de los chaparros,
turupial de los mangos de Apure, pavón de Guariquito, garzón de Barinas, arroz con leche
de Acarigua, y alma de los compositores llaneros”. (referencia en el disco Golpe y Pasaje)
Según está clasificación, desde el punto de vista geográfico, y su recorrido por Venezuela,
se puede representar en el siguiente cuadro:
ESO YO SE LO ASEGURO
COMPAÑERO AMIGO MÍO
PASAJE NO ES COMO GOLPE
NI QUE LO TOQUEN CORRÍO (Rec de L.F. Ramón y Rivera)
CANTACLARO MARAQUERO
CANTA LOS AMORES MIOS
EN LA VOZ DE LOS CORRIOS
Y EL JOROPO DEL LLANERO.
ALMA Y LUZ DE MIS CANCIONES
EN MIS NOTAS SE DESTACAN
EL REIR DE LAS MARACAS
Y DEL ARPA LOS BORDONES (“Amalia” de Fco. De Paula Aguirre y Leoncio Martinez)
tema nacional, con predominio de las retretas y recitales de pianistas, así como una
costumbre que se extendió por todo el país como es la de terminar los bailes
familiares con música de joropo. Quizás por ser Caracas el sitio de Venezuela
donde por primera vez el estudio de la música se sistematiza, la música tuvo un
crecimiento importante, a partir del auge de las Academias y las escuelas
especialistas, donde se dio origen un Joropo de autor, muy bien elaborado, de
varias partes y escrito principalmente para intérpretes virtuosos y grupos
orquestales. Esto posibilitó el ambiente para la popularización de un Joropo de
concierto, entre los que destacan aquellos escritos por compositores de la talla de
Sebastián Díaz Peña, autor de La Marisela; Francisco de Paula Aguirre, con su tema
Amalia; Carlos Bonett y el Quitapesares; Moisés Moleiro y su Joropo de concierto
para piano; y Pedro Elías Gutiérrez con el Alma Llanera, tema original de una
zarzuela caraqueña estrenada e Caracas en 1914.
Aquí va un MAPA
LA POESIA EN EL JOROPO
En la música del joropo con sus diferentes variantes, encontramos una poesía
popular de una gran riqueza tanto de contenido como en la expresión poética
misma. Esta puede ser de autor conocido, generalmente el propio cantor, o algún
autor especifico; Puede también pertenecer a la creación popular, sin autor
conocido, la cual se va aprendiendo de generación en generación.
Esta poetica generalmente le canta a la propia vida del campesino, a sus faenas, al
ambiente, a la mujer amada, o a las virtudes o capacidades del cantor, muchas
veces engrandecidas, cuando es retado por otro en un contrapunteo, que es una
forma de canto en parejas.
Desde el punto de vista formal, o de estructura métrica, la mayoría de los joropos
utilizan únicamente dos formas poéticas: la Copla y el Corrido.
100
La otra manera de presentarse la copla en los cantos del joropo, es en la forma estrófica
denominada Serventensio, allí riman el primer verso con el tercero, y el segundo con el
cuarto:
ARPA...! ARPA...!
LA NOVIA DE LAS REVUELTAS
Y EL CORAZÓN DEL YAGUAZO
NO HAY PUEBLO COMO MI PUEBLO
NI RIO COMO MI RIO
NI UN CANTAR QUE DIGA TANTO
COMO EL CANTAR DEL CORRIO.
SI EL LIBERTADOR VINIERA
A ESTE MUNDO IDEALISTA
VIERA POR SU PROPIA VISTA
LAS RUINAS DE VENEZUELA.
La poesía del joropo, ofrece una muestra de cómo se canta en las tierras de nuestro
país, con repeticiones, agregados, deformación de la estructura y giros y vocablos
en desuso.
•
Como danza coreográfica, o más bien como baile de parejas, el joropo logra imponerse
de forma espontanea y libre. A tal punto que en muchos sitio del país para mencionar
una fiesta se denomina joropo. Esto es significativo, ya que el joropo en su estructura
rítmica posee un compás de 3x4 y de 6x8, lo cual dificulta el aprendizaje de la rítmica
y el sentido de la pulsación métrica. Cosa que no pasa con aquellas danzas en
compás binario, 2x4 o 4x4, de indiscutible mayor facilidad danzistica, como son el
bambuco y la polka entre otros.
En los diferentes sitios de la geografía nacional por donde el joropo se pasea
encontramos diversas maneras de bailarlo. Serán en total cinco formas distintas,
atendiendo a la clasificación de L. F. Ramón y Rivera en “El Joropo Baile Nacional de
Venezuela” que responde a cinco regiones mencionadas en su recorrido:
1.En la Región Central se conservan tres figuras básicas: valsiao, escobillao y
zapataeao. El baile comienza con un saludo que ejecutan las parejas realizando un
recorrido inicial alrededor del salón, tomados de la mano. El valsiao es la figura con
que se da inicio al baile, su nombre y manera de danzar provienen de la influencia del
valse en nuestros campos. El valsiao es la figura en que todas las parejas coinciden
cuando comienza el baile. Luego viene el escobillao que debe su nombre a la
semejanza del baile al mover los pies a la manera de la escoba, de derecha a
izquierda y viceversa. En el zapateao se destaca la destreza de los bailadores, aquí
las parejas se sueltan para lucirse mas en el baile, aunque hay algunos casos donde
el hombre sigue sujetando a la mujer mientras ambos zapatean.
2. En la Región de los Llanos se destacan además de las tres figuras mencionadas antes:
valsiao, escobillao y zapateao, la figura del toriao, que se realiza cuando el hombre suelta
a su pareja e imita una suerte de toreo con la mujer, otros lo ejecutan haciendo un
esguince o engaño hacia la derecha y la izquierda, como queriendo darle la vuelta a su
compañera sin realmente completarla. L.F.Ramón y Rivera señala que en este paso el
hombre utiliza un pañuelo con el que realiza un movimiento como si toreara a la mujer, en
todo caso es una figura de mucho lucimiento por parte de los participantes. Todas estas
figuras que se realizan en la región Llanera la ejecutan las parejas siempre asidas de las
manos.
3. En la Región de Guayana las formas de bailar el joropo tienen parentesco con las
ejecutadas en Los Llanos y las de la región Oriental. La forma de baile más común esta
región es el estribillo cotorreo llamado también golpe de burra, cuando se interpreta en
tono mayor. Acá las parejas en determinado momento se sueltan para crear figuras d
galanteo produciéndose así una hermosa persecución pícara, dada entre el hombre y la
mujer. Como bailes de influencia llanera en Guayana se destacan: la Josa, que es un
corrio en tono menor; Mocho Hernandez; equivalente a la periquera llanera; Golpe
Patricio; similar al Gabán; Zumba que Zumba y Cacho. También Guayana se arraigaron
unos joropos propios de la región oriental; como Manzanares, Llabajero, y Burra que es
un estribillo callejero en modo mayor.
4. En la Región Oriental se baila preferentemente el Golpe y Estribillo. Aunque el primero
es a tres tiempos y el estribillo es en 6x8, marcando con los pies una especie d escobillao
continuo, con piernas firmes y cuerpo erguido. Es en este estribillo que el baile se trama y
el escobillao adquiere mayor vigor, combinando con medias vueltas y con vueltas enteras,
hacia la derecha y la izquierda, de acuerdo con la destreza de los bailadores.
5. En la Región Centro-occidental se baila principalmente el Golpe y el Seis Figuriao,
ambas son herencias de las figuras de Tamunangue. Su ejecución encaja dentro del
valsiao, pero realizando movimientos más amplios, en redondo, y con expresiones mas
alegres y picaras, propias de sus bailadores y del carácter jocoso da estas danzas.
Seis Figuriao (seis por ocho o seis corrido), es una danza ejecutada por seis
103
Por derecho
Numerao
Pajarillo
Media diana
Figureao
Estribillo
Perreao
Guayanés
1.2 DE FORMAS
VARIADAS:
Zumba que zumba
Periquera
Carnaval
Quirpa
Nuevo Callao
Guacharaca Llanera
Guacharaca Oriental
Cacho
San Rafael
Catira
Gabán
Corrío
Paloma
Gavilán
Guayabo
Cari-cari
Quitapesares
Yaguazo
Revuelta
Llabajero
Golpe de arpa
Sabana blanca
Chipola
Merecure
104
Caracolas
Cunavichero
Privarresuello
Galerón
Josa
Manzanares
Mochohernandez
En nuestra experiencia como Promotor del Cambio Educativo, buscamos que los
alumnos se involucren en la construcción de nociones y referentes que lo
conecten con la comprensión de su realidad social inmediata.
En ese sentido, se han desarrollado un grupo de actividades, dentro y fuera del
aula, buscando aportar elementos necesarios para propiciar en los alumnos la
demanda de otros niveles de información por medio de la interacción y el
intercambio constante, todo lo cual tiene que ver directamente con El Acervo de
cada niño.
Las diferentes actividades artísticas desarrolladas, con énfasis en las experiencias
musicales, como son: rondas y canciones, juegos, ejecución instrumental, danzas,
grupos instrumentales, etc., abordan diferentes aspectos relacionados con las
diferentes áreas de estudio y el desarrollo de una educación para la vida.
Dentro de esta perspectiva surge la creación de La Orquesta Infantil de Etnomusica
Venezolana OIDEV, eje central de la línea de Investigación en Arte y estética, que
coordinamos desde Fundatebas, la cual plantea una propuesta de cambio educativo
a través del desarrollo del arte y la actividad artística en general, como recurso
pedagógico en las escuelas.
Este Proyecto (la OIDEV) persigue la Investigación, Estudio y Proyección de la Música
Autóctona Venezolana, en su contexto social y cultural y su uso como recurso didáctico
en la Educación Básica, y surge debido al poco conocimiento y difusión de nuestra música
autóctona, en especial la música aborigen y la música venezolana de ascendencia
africana, así como la peligrosa deformación de estos géneros, lo cual puede conducir a su
eventual desaparición.
105
QUICHIMBA---------------------ESTADO MIRANDA
MINA------------------------------ ESTADO MIRANDA
PARRANDA--------------------- ESTADO MIRANDA
CULO E´ PUYA-----------------ESTADO MIRANDA
QUITIPLAS----------------------ESTADO MIRANDA
FULIA-----------------------------ESTADO MIRANDA
TAMBOR DE CARABALLEDA------------------ESTADO VARGAS
MACIZON Y PERRA DE LA SABANA--------ESTADO VARGAS
TAMBOR DE NAIGUATA------------------------ESTADO VARGAS
SAN MILLAN-----------------------------------------ESTADO CARABOBO
PATANEMO-----------------------------------------ESTADO CARABOBO
SANGUEO Y GOLPE----------------------------ESTADO YARACUY
TAMBOR CORIANO Y TAMBOR VELEÑO-----------------------------ESTADO FALCON
GAITA DE FURRO---------------------------------ESTADO ZULIA
CHIMBANGUELES--------------------------------ESTADO ZULIA
GAITA DE TAMBORA----------------------------ESTADO ZULIA
CALYPSO--------------------------------------------ESTADO BOLIVAR
SANGUEO, CATA, CHORONI, CUMBOTO------ESTADO ARAGUA
106
PARRANDA DE ARAGUA
Por medio del desarrollo de estos proyectos, se busca desarrollar y darle expansión
dentro de la escuela, a las diferentes actividades artísticas, y culturales e investigativas,
tratando de disminuir la creciente distancia existente entre la producción cultural y
económica y los aprendizajes que se generan en la escuela.
Con esta premisa nuestro trabajo se ha centrado en lograr que los alumnos se aproximen
al arte de manera activa a través de propuestas enriquecedoras, diseñadas para respetar
la individualidad, el trabajo en grupo, la activación del acervo, y el desarrollo potencial de
la creatividad.
En este sentido adoptamos la proposición de A. Esté. (1994)
“...que la clase se desarrolle con espacios suficientes para la existencia dentro de
muchos estilos, juegos y modalidades, de tres niveles de interacción: individual,
consigo mismo y con las cosas y problemas, con el grupo inmediato, con toda la
clase, con la escuela y/o la comunidad”... (El Aula Punitiva. P.28)
De allí que se profundizará en la investigación y ensayo de trabajos en grupo y de equipos
con juegos de diversos orígenes, dramatizaciones, manifestaciones folklóricas,
narraciones orales, proyectos de investigación etc.
De allí que proponemos un aula interactiva en donde se rompa con la
caracterización que ha tenido hasta ahora, como aula de clases en donde priven el
monólogo del docente y la relación vertical y directiva.
La interacción en este caso, se concibe como la relación multidireccional de intercambio
en acciones y comunicaciones, de propósitos lúdicos y/o educativos, a diferencia de la
acción predominantemente unidireccional docente – alumno, encontrada como
característica general en las aulas de clase de nuestras investigaciones anteriores.
107
BIBLIOGRAFIA Y REFERENCIAS
Alsina, Pep. El área de Educación Musical. Propuestas para aplicar en el aula. Editorial
Graó. Barcelona 1997.
Alsina, Pep y Sesé Frederic. La Música y su Evolución. Editorial Graó. Barcelona 1994.
ARETZ, Isabel. Manual de Folklore venezolano. Caracas. Ediciones del M.E. 1957
Cancionero Infantil. Edit. Colegio Emil Friedman. Caracas, s.f.
El Repertorio de los Grillos (II cuaderno). Instituto de Música Experimental Infantil.
Caracas, 1981.
Esté, Arnaldo. Los Maleducados. De la escuela básica a la universidad. Tebas 1986.
Dignidad, Eticidad y Subjetividad como propósitos de la actividad
educativa. En revista Apuntes Filosóficos Nº 1 (1992).
Educación para la Dignidad. Fondo Editorial Trópicos. Caracas, 1995.
El Aula Punitiva. Tebas. 1996
Migrantes y Excluidos
Esté, Arnaldo y otros. El Libro de Escuela en Venezuela. Caracas U.C.V. (1995)
Garretson, Robert. La Música en la Educación Infantil. Edit. Diana. México, 1980.
Jiménez de, Josefina. Arre Caballito. Edición: Asociación Nacional para el Preescolar
(ANPE) Caracas, 1974.
León González, Marianella. Evolución Programática de la Música en el Nivel Primario. En
el Boletín de Educación Musical. Año 2 Nº 1 Caracas.
Ç
LA RELACIÓN ESCUELA – COMUNIDAD
Gerardo Almedo
RESUMEN INTRODUCTORIO
REFERENTE TEÓRICO
Ya en El Aula Punitiva (Esté, 1993: 194-195), se afirma que “la tarea para la casa
es la actividad más determinante del aprendizaje y la memorización que se obtiene en la
escuela. Es tan así, que los padres tienden a medir la calidad del docente por la cantidad
de tareas que éste asigna”. También se relaciona el éxito de su efecto con la presencia
de un adulto capacitado, y se sugiere la necesidad de recursos didácticos y económicos
disponibles y un ambiente dispuesto para tales fines. Aquí trataremos de mostrar lo que
pasa cuando el imperativo de hacer la tarea se mantiene en medio de tales factores
ausentes.
REFERENTES METODOLÓGICOS
La pérdida de referentes
Dice la de 7 años:
.
(H1, 56PM COM. B02. FML2.L1. MM. VNS 23-05-97)
En casa de Magdalena estaban las niñas haciendo una tarea de la hija mayor de
Magdalena. Echaban goma en un sobre...
(H3, 05PM COM. B02. FML2.L2. MM. DGO 25-5-97)
Jennifer me dice:
-Ya terminé. (Me dice que la tarea era la redacción de una carta).
(H3, 56PM COM. B02. FML1.L3. MM. MLS 28-5-97)
Magdalena dice:
113
Llega Gioconda, haciendo bomba con una goma de mascar. Explica por qué llegó
temprano. Comenta lo dado en clase: copiaron del libro algunos conceptos para estudiar
folklore y sus influencias europeas y africanas.
(H3, 38PM COM. B01. FML1.L1. GA. 9-5-97)
Baja una niña de preescolar… (-ya los están sacando, dice Margarita-)
(H 10,25AM COM. B01. FML1.L2. GA. 10-5-97)
El tipo de estudio que induce la escuela (copiar para memorizar) no puede darse
en condiciones como las que a continuación se expresan:
El destino en juego
El “caletre” lleva otro aderezo. La ayuda que la madre pueda ofrecer al niño, para
la realización de las tareas escolares, muchas veces se limita a una intervención
desencadenante del proceso.
Cuando los requisitos exigidos por la tarea escapan a las posibilidades de tiempo y
capacidades intelectuales de la madre, se apela a la ayuda de otro, en virtud de su
prestigio, saber o competencia. Ej. :
Johnny está trabajando con sus motores, el hijo y el sobrino lo ayudan. Se fue la
luz. La mamá de Carmen se angustia porque no va a poder ver la novela. Me dice que
ve "Marimar". Yo le digo que la están repitiendo y ella comenta que antes no la había visto
con fundamento. Me dice Carmen que le dé una mano a su hijo y a su sobrino con
las tareas de Historia, Castellano e Inglés, no puedo decirle que no y manda a los
muchachos a que busquen el material. Estuvimos hablando de los estudios y el
rendimiento de sus hijos, se muestra preocupada porque su hijo tiene que repetir el
segundo año. Le molesta la actitud de Raymond al yo preguntarle las fechas y los temas
que tiene que estudiar para el examen y éste se queda callado.
(H12, 24AM COM. B02. FML1.L1. MM. JVS 22-5-97)
El ejemplo anterior sirve para pensar en lo útil que sería discutir en la escuela
aquellas actividades significativas para la vida del hombre que se realizan en el hogar.
Cada hogar tiene un acervo, que si se socializa mediante el trabajo en grupo en el aula,
enriquecería el acervo del niño en formación. La clase podría convertirse en un curso de
discusión permanente, programática y sistemática de hallado por los niños en sus casas.
Lo que encontramos es otra cosa. Un niño que pide ayuda, no porque está motivado por
un saber, sino por la pena que le sobreviene si no cumple con la tarea. El pedir ayuda no
refleja una fase de la interacción constructiva, que supone la elaboración motivada de un
saber, sino la exclusión que se avecina. Así lo deja ver, más claramente aún, una nota
del investigador de campo: “Cuando tomaba las notas, Carmen me pidió que ayudara a
los muchachos con las tareas, sobre todo la de Historia que se la evaluarían pronto. En
el momento que me lo pidió estaba tan angustiada y me lo pidió con tanta confianza que
yo no pude decirle que no. Aproveché entonces para ver las tareas que le mandaban a
los muchachos, cómo las hacían y en qué lugar. Me di cuenta que para el examen le
mandaron al muchacho un cuestionario que le dictó la profesora. Había varios errores de
copia cometidos por el muchacho al tomar el dictado de la profesora. El muchacho leía
la pregunta y copiaba textualmente del libro lo que yo consideraba, era la respuesta
correcta”. (H12, 24AM COM. B02. FML1.L1. MM. JVS 22-5-97)
Gioconda espera que sea la una (1:00 p.m.) para ir a clases. Andrés no irá porque tiene
que cobrar unos reales. Mientras la señora comenta que quiere un T.V. a color para
ponerlo en su cuarto porque si no deja uno en la sala, los muchachos se meten en el
cuarto. La señora comentó luego que antes de tener T.V. privado quiere su casa frisada y
acomodada.
(H12, 45PM COM. B01. FML1.L1. GA. VNS 9-05-97)
La niña del ejemplo hará un mandado que la madre le pide: comprar ingredientes
para hacer empanadas. Fuera de la escuela esta niña encuentra su expansión, aprende
todo el proceso implicado en poner a la venta las empanadas de las que vive el grupo
familiar. Y en ese proceso, un ejemplo del uso pertinente del recurso del dictado y la
escritura podría ser el siguiente:
Gioconda escribe en la palma de su mano una lista que la mamá le dicta. Gioconda dice
que el papel se le puede caer pero la mano no.
(H11, 38AM COM. B01. FML1.L1. GA. VNS 9-5-97)
La señora ve T.V. se sostiene la cara con un brazo casi se duerme. Antes de todo esto, la
mamá le dijo:
- como tú me repitas este año, tú vas a ver.
(H12, 58PM COM. B01. FML1.L1. GA. 9-5-97)
De espalda a la muchacha que cose, en la otra pared hay - tose la niña - una
representación de la última cena franqueada a los lados por dos diplomas certificados de
6º grado(1984) de un niño y de una niña.
(H7, 46AM COM. B01. FML1.L2. GA. 10-5-97)
A la panadería le sigue un garaje, en la puerta del garaje, una cartulina blanca pegada
con adhesivo transparente grueso que dice: “Centro Integral de Salud” MINILAB,
laboratorio clínico especializado. Consultas médicas, control del embarazo, control
endocrino metabólico del sobrepeso, Problemas de la Piel (dermatología), Medicina
General. Medico: Dr. Alexis Peraza. Graduado en la Universidad de La Habana - Cuba.
Horario de Laboratorio Lunes- Sábado 7:00 a.m. a 12: 00 p.m. Consultas Sábado 8:00
a.m. a 4:00 p.m. Bs. 3.000,00.
H3, 45PM COM. B01. S2M1. GA. 22-08-97
Y cabría preguntarse dónde radica la génesis de la tensión cuyo límite nos lleva a
decir muchas veces: ¡ya basta!. En el caso de las tareas escolares, se carga y se teme
expiar una pena, veamos.
La ayuda en las tareas asume variantes que reflejan el conflicto que plantea los
intereses en juego. Ayudar puede ser un pecado. Ej. :
Se observan 3 señoras sentadas en la escalera frente a mí. Uno de ellos con un niño de
meses en sus brazos y la otra al lado de un niño de 5 ó 6 años. La señora que está
frente a la casa de William, presumo que es su esposa, grita, dirigiendo la mirada hacia
la casa:
-¿Ya te la sabes?.
Una niña responde desde adentro:
- Sí.
La niña sale con un libro en la mano ( tendrá a lo sumo 7 u 8 años). La señora deja de
conversar con sus amigas y le pregunta a la niña:
- ¿Qué dice aquí?
- la niña lee un rato y entra a su casa. Las señoras comienzan a hablar sobre las tareas
de los niños y lo que ellas hacen para ayudarse:
-Si yo pongo a fulanito a dibujarme un pato, pero lo que me dibuja es la comida del pato,
porque si el pato no tiene comida, ¿cómo va a vivir? Ella misma habla de una mujer, en
tono de crítica, porque le hace las tareas a sus hijos:
-No es que uno no les ayude, uno puede explicarles, pero no hacércelas (las demás
asienten con la cabeza, en señal de aprobación).
(H4,15PM. COM. B02. S3M1.MM JVS 20-02-97)
Pareciera que la ayuda a hacer las tareas está relacionada con estados de
minusvalía del niño, un estado que aparentemente desaparece con la mayoría de edad.
Pero incluso si se sobrevive en la escuela hasta la mayoría de edad, se debe ayudar en
las tareas para mantener la prosecución. La prosecución dentro del sistema educativo,
justamente, aquello que un gran porcentaje de los niños venezolanos no alcanza antes
de culminar la tercera etapa de educación básica, es justo aquello que aparece como
posibilidad nunca cumplida para una mayoría silenciosa.
Se puede faltar a la tarea, pero sabiendo que un castigo nos espera. Ej. :
El niño mimado
Magdalena cocina y Yaneth hace la tarea, Yamilé pelea con la hermana, supuestamente
le rayó el cuaderno.
(H2, 17PM COM. B02 FML2. L4. MM. DGO 01-06-97)
Una pareja de jóvenes conversa mientras se acerca a una escalera cercana donde yo
estaba. Hablan de novios y tareas. Ella cuenta que puso a otro a hacer la tarea. Dice que
su madre la mandó al “Victoria”, vuelve con el tema de los novios.
( H10, 46AM COM.B01. S2M3. GA. VNS 14-02-97)
Juana saca huevos de un cartón y los coloca en una olla. Le dice a Jossi que le diga a
Leo que se pare y se ponga a hacer tareas.
La niña va al cuarto y dice:
- que se pare.
- no se quiere parar.
Juana va al cuarto y dice:
- Leo, párate, ya son las diez, párate para que hagas tareas.
La niña abre la puerta donde duerme Leo. Cierra y abre. Se mete dentro y tranca duro.
(H9, 34AM. COM. B01. FML3.L3. GA. SBD 16-08-97)
La niña que no se quiere parar para hacer sus tareas aspira a realizar una carrera
universitaria ¿logrará alcanzar su meta?.. Por lo pronto, su hermana, quien la manda a
parar ya está fuera del sistema educativo y lleva sobre sus hombros la historia de un
matrimonio fracasado. Es la que limpia la casa todos los días mientras sus hermanos
trabajan en la bodega de la que depende la economía del grupo familiar. Esperemos que
la sobrina, la niña de dos años que juega abriendo y cerrado la puerta goce de mejor
suerte.
Muchas veces estos informes adoptan la forma del reporte estimulado por las
preguntas de un investigador, tales como:
Como se podrá apreciar, justo aquello que los medios de comunicación de masas
y una opinión pública prejuiciada, intentan endilgar a los barrios, como causantes de la
inseguridad pública, es precisamente negado por sus miembros. Por supuesto, con esta
conclusión no desaparecen los “malandros”, ni los borrachos, ni la inseguridad física, sino
que se abre una perspectiva para indagar el sentido y la significación de esa negación,
cuyo referente puede ser real o puede ser un mecanismo de defensa que intenta ocultar
por vergüenza una cotidianidad que pertenece a la comunidad.
En cuanto a las carencias que hablan negativamente del barrio, es notable su
asimilación a referentes urbanos de la cultura. Es decir, los referentes lingüísticos ponen
en evidencia el encuentro de la población migrante con los valores de la salud, el
esparcimiento y la participación. El presente indicativo del verbo analizado, es testimonio
de un pasado que no registra esos referentes en el acervo de los interlocutores
entrevistados. Señala su carencia en el aquí y ahora, y quizás, alberga una esperanza
futura.
literal, el uso de las piernas, pero andar involucra el desplazamiento del cuerpo, como
un todo integrado. También, sabemos que la forma pura del sentido del desplazamiento,
de uno a otro lugar, del verbo ir, puede ser matizado por otros elementos, como la
preposición a, que junto a ir indica una acción que se va a iniciar en lo inmediato, es decir,
un futuro inmediato expresado de forma analítica: como, por ejemplo:
Este uso del verbo ir más la preposición a es el adoptado para el estudio que aquí
se propone. Existen otros matices que no explicaré, pero me gustaría añadir y poner de
relieve el inicio conjunto que se infiere del verbo ir, cuando en la conjugación, adopta el
plural de primera persona. Ej:
En este caso, el otro como yo, es decir, él tú, cumple el rol de una muletilla, que
esconde la pesadumbre que produce un mercado incierto. Lo veremos más adelante, lo
que se inicia carece de la seguridad de su buen término. Acechan obstáculos en el
camino que son expedidos de múltiples maneras y que dejan a la fatalidad del exterior el
poder de decisión.
El tipo de cláusulas trabajadas se puede obtener mediante el levantamiento
etnográfico de familias y momentos y sitios de encuentro social.
En efecto, dentro de los recaudos de la base de información mencionada, además
de 40 relatos biográficos, grabados en cintas magnetofónicas, obtenidos de personajes y
actores a partir de preguntas desencadenantes, tales como: ¿podría hablarme de su
vida, de cómo y cuándo llegó a este barrio? Y, ¿cómo se formó la comunidad? Contamos
con registros etnográficos de 12 familias, cada una cubierta durante el equivalente a 24
horas de su vida y un mínimo de 12 sitios de encuentro social, registrados por hora y
minuto. Cada sitio se registró durante tres momentos, cada momento equivalente,
mínimo, a tres horas.
Se utilizó la versión del programa de computadora Views21 para realizar un listado
de cláusulas contentivas de la expresión vamos a.
Según puede apreciarse en la muestra, el patrón más reiterativo del conjunto
frástico es la expresión vamos a ver.
Pudo observarse que dicha expresión aparece en:
Otro curso es fruto de la interacción azarosa con los datos procesados con Views
21. Esta interacción va sedimentando en la memoria fenómenos reiterativos o
extraordinarios, así como frases y léxico particular.
2. Las carencias cognoscitivas refieren un límite de opciones que se vive como libertad
restringida.
3. Las expectativas de tiempo, utilidad y logro están matizadas por las siguientes
vivencias subjetivas:
Una carencia importante que puede acusar un barrio imposibilitado para seguir
creciendo es su falta de espacio. Ej:
“Es que aquí no hay espacio. ¿Dónde más? Aquí todo está construido”
(COM.B.01 PREI1 G.A.VNS 24-01-97)
-No. Bueno, no hubo conflictos porque los que decían que eran dueños, usted sabe que
buscaron papeles y eso, no consiguieron papeles de propiedad. Entonces... ya eso, todo
el mundo agarró lo que pudo. Yo no agarré, sino que yo vivía aquí en un ranchito, luego la
señora de donde yo... era el ranchito de una señora llamada Carmen, ella me vendió el
ranchito y ahí tuve yo mi ranchito hasta que mis hijos crecieron y fueron los que hicieron
esta casa, ésta que está acá que termina de salir, ella fue la que... ella fue la que más me
ayudo a hacer la casa. Bueno, como usted ve, esto se llenó de casas. La última que hice
casa fui yo, porque yo viví en el ranchito hasta... hasta hace 12 años que fue que pude...
que ellas hicieron la casa.
(COM. B01. RLT.08. PJ. GA. 20-8-97)
-Claro.
-¿En dónde?
- Adonde Cruz.
- Los que están directamente ahorita con la Junta de Vecinos, los que quedaron,
entonces el señor me va a llevar y él va a decir él me cede mi puesto a mí
porque él no puede, porque va a viajar.
- Sí.
- Claro, pero es que, mira, es como yo te estoy diciendo, mira, aquí no hay un
centro de cultura, aquí no hay nada en donde puedas estimular a los
niños, ni a las niñas, ni nada. Yo le puse un ejemplo a ella, mira, yo me fui a
127
cuando yo fui a vivir en Petare, como a los dos años, ¿verdad? Formé un grupo
allá. En verdad es que yo veía la inquietud de la gente, la cuestión. Empecé con un
grupito de danza, después empecé con un grupito de aguinaldos, que fue lo último que
hice, que le dejé ese recuerdo a esas niñas de allá, de Petare. Había más, ahí está ella.
Había un pueblo que llamaban “El Civilizado” como es Petare y tenía más de 50 niñas
participando conmigo en aguinaldos.
- Yo tenía ayuda de las personas que pagan ahí, ayuda de los representantes, de los
representantes de cada una de las niñas. Fíjate tú que fue tanto así, que fuimos a la
alcaldía, la alcaldía nos extendió la mano, nos dio un autobusete, ¿verdad? Para que
nosotras pudiéramos trabajar con las niñas en todos los eventos. Entonces yo digo, si eso
se pudo hacer en Petare, que estaba civilizado, ¿verdad? Aquí que no hay ningún tipo
de civilización, porque aquí todavía esto no se ha civilizado, aquí no hay una casa
de la cultura, aquí hay una cancha, pero eso se ha prestado para muchas cosas, no se
ha prestado realmente para pelota.
(COM. BO2 RLT.10. PJ. MM.JVS 27-02-97)
Petare aparece en el relato como referente de civilización porque cuenta con sitios
de encuentro y apoyo social a iniciativas que no son fáciles de realizar en un barrio con
apenas 15 años de formación.
Maturín, me busco allá la casa que tenemos, le hacemos una pieza más, yo te monto un
negocito, tú vas trabajando, y yo me busco... como yo tengo unos cuñados allá que
tienen puesto en el mercado y eso bueno, yo me hablo con mi cuñado y me puede
comprar un puesto también y una camioneta que yo me compre para, bueno, tú sabes,
¿no? para comprar la verdura, el tomate. Porque yo, mira, a mí no me gusta mucho
este... como dice... este... la agricultura, el trabajo... sí, me gusta mucho. Tú sabes que
es así, y es que con el tiempo uno tiene que ir, con el tiempo uno tiene que, coño, amigo,
con el tiempo uno tiene que ir, uno no va buscar más en este país, en este país, uno no
va buscar más.
Usted para trabajar aquí, mira, si usted no trabaja aquí en Caracas, usted tiene que
trabajar aquí muy lejos, mira, buscar eh... eh... en Charallave, porque ya aquí no hay
construcción para trabajar. Ya no hay construcción... eh... ya el gobierno va a tener
que meterse afuera porque esto... afuera...
-¿Fuera de Caracas?
-Claro, claro.
-¿Y usted se vino de qué parte? ¿De qué parte de Venezuela es usted?
-De Monagas.
-¿De Monagas?
-De Oriente.
-Bueno, cuando yo salí del cuartel, estaba buscando trabajo y me vine para acá, porque
yo salí del cuartel y fue que arranqué para acá, conocí esto y me vine.
-Sí, tienen terrenos, tienen ganado y vacas, bueno, mi mamá que es la que queda
porque mi papá murió.
-Era agricultor.
-¿Trabajaba el campo?
-Si
-Si
-¿Y ellos vendieron allá sus animales o la tierra o eso existe todavía?
-No, eso existe porque lo tiene mi mamá y un hermano que está allá
es que lo ven.
-Bueno, sí, y ahorita más ligero, porque la cosa está apretada aquí en Caracas, es
preferible vivir en el campo y no aquí ahora.
-Si hay. Mira, chico, lo que pasa es que aquí, tú sabes, la delincuencia y uno a veces
tiene que andar limpio porque si cargas los reales se los quitan ¿y uno que más va a
hacer aquí, pues?
”¿o sea que ésos están destinados para venir para acá?
Y aquí no hay licorería, entonces vienen a decir que es la clandestinidad y venta de
cerveza, ¿por qué? Si no quieren que venda cerveza en el barrio, ¿por qué no paralizar
esos camiones allá abajo?
Claro Ah, porque dejar subir. Entonces La Polar tiene sus beneficios y quedan siempre
como legal, y un padre de familia, por vender 10 cajas de cerveza, tiene una
responsabilidad de que está causando la muerte, eso es mentira, claro. Ah. No y además
que es una manera de que si están matando si, eh, el aguardiente está matando a las
personas en los barrios, no dejen subir los camiones porque, es decir, los está matando,
los está matando los camiones, lo está matando la propia Polar, porque si venden 300 ó
400 cajas de cerveza diarias en un barrio, claro, ¿quien está matando a la gente, pues?
¿Los que la venden? ¿Los que venden 8 cajas de cerveza? No, los que venden las 400,
las que venden las 400, mi amigo, claro. Esa es la propia. No, y además que es una
manera que tiene, digamos la familia de rebuscarse, pues, la misma economía te obliga
a tener una entrada adicional.
(COM. B02. S5M1. MM. JVS 27-2-97)
Y se buscan situaciones ajenas que sirven para argumentar el malestar propio. Ej:
El siguiente ejemplo muestra cómo la gente desea que sus hijos ingresen dentro
del sistema educativo:
Si, porque, mira, vale, ya él va para 8 años y sinceramente, vale, ya el año me lo perdió,
entonces, imagínate, qué puedo esperar yo de él sin estudio y sin nada y él, mira, y no es
por flojeras mías ni nada, porque él está bien metido que lo ponga en la escuela, pero
¿en qué escuela lo puedo poner si no me lo aceptan ya tan grande?
(COM. B.04. RLT.09 CTR. MC. SBD 07-06-97)
131
-No sé.
el kinder es muy diferente, entiende porque, imagínate, a mí me aceptan a mi hija sin
papeles, pero ya para la escuela, la maestra me lo dijo ayer hace 8 días, la maestra me
dijo, mira, Joali, tienes que ponerte las pilas en tratar de hacer todo lo que puedas por
presentar a Andreína, porque van a aceptar a la niña, y es verdad, porque, imagina, no
he logrado inscribir al varón, menos la voy a poder inscribir a ella.
132
Resulta teatral que las diferencias entre el preescolar y la escuela básica lleguen a
tal punto, a implicaciones de orden legal, que no se corresponden con los propósitos
pedagógicos de la escuela.
La asistencia y manutención
del escolar es un gasto que cada día
resulta más difícil de mantener. Ej:
“La señora Dominga habla de que hay que pagar Bs. 26.000,00 de una inscripción
en la escuela y "nadie se había dado cuenta que habían pedido una resma de
papel multígrafo" -Me comenta que piden por niño Bs.13.000.00, y el año pasado
ella pagaba Bs. 6.000,00.”
(H2, 12PM COM. B02. FML3. L4. MM. DGO 22-06-97)
El problema de la participación
- Miren, señores, vamos a ver si terminamos rápido, hagan silencio, vamos a hacer un
poquito de silencio.
-En los cargos de las asociaciones de vecinos se establece un comisario cuando se
excede de cierta cantidad de números de habitantes. Creo que en nuestro caso no se da
133
porque es un barrio pequeño, pero si alguien quiere aspirar a este cargo, puede
hacerlo, pero en nuestro caso es un número muy pequeño y eso lo establece la Ley de
Régimen Municipal.
Sin saberlo, o al menos sin poderlo enunciar de esta forma, el clamor del
interlocutor de la cita anterior es que aquello que tiene que definirse es el ethos que
amalgama al grupo. Entonces, para medir la distancia que nos ata al grupo, cabe
preguntarnos: ¿estamos o no estamos en un lugar? ¿Pertenecemos o no pertenecemos
a un grupo? ¿Somos o no somos de esta tierra?. El problema se hace complejo cuando al
desarraigo nacional se unen otros dramas que trascienden nuestras fronteras, como el
caso del joven colombiano del próximo ejemplo, el artista del barrio, que mal gana su vida
como vigilante de una residencia del Sureste de la ciudad, a su juicio, víctima de los
errores de su padre:
En el caso precedente, la pregunta es por el límite de los errores del otro. Ese
“otro” es el llamado “padre”. No ser el extremo álgido del límite trae algún sosiego, alguna
esperanza de que no se ha sido depositario de todo el mal posible. Es decir, no sólo se
padece injusticias sociales o desigualdades económicas, sino que se carga con los
errores de quienes en algún momento tienen la responsabilidad de encauzar la vida de
otros. Pero finalmente, cada uno es quien termina resolviendo el cómo de la propia
existencia. Y cuando no se avizora claro el futuro, se entrega al tiempo el dictamen final.
Ej:
-¿Qué significa para ti tener esa casa? ¿Qué significado tiene esa construcción, cuando
tú la terminas, o sea que...?
- Bueno, como te dije ahora, mi casa y me caso. Cinco años para formalizar mi hogar. O
sea: mi familia, ya son veinticinco años sin techo, ve, y por el otro lado, me gustaría
formalizar mi hogar, eso es lo que yo quiero. Ésa es la meta mía, y bueno, traerme a mi
vieja también, ve, que no puede vivir sola.
-Ahora, vamos a ver qué pasa, también hay que darle tiempo al tiempo.
aquí no hay una cancha deportiva y siempre la han pedido, pero la Junta de Vecinos no
tiene la posibilidad de hacerla.
(COM. B03. RLT. 07. PJ. JM. MLS 02-07-97)
-¿Y comercios?
-Tampoco.
-Si, allá.
(COM. B03. RLT. 06 PJ. JM. JVS 26-06-97)
“yo por lo menos gano el sueldo mínimo y de qué me alcanza, yo vivo... yo vivo
arrimado, yo vivo en casa de una prima. Gracias a Dios que no pago alquiler, doy los
reales para el mercado. Gracias a Dios me hace mi comida, me voy para el trabajo, coño,
de pinga, O.K. Por lo menos ahorita estoy pagando un préstamo de cien mil bolívares que
lo quité para construir lo que pienso hacer, aunque sea un rancho, para traerme a mi
mamá. Si esta mujer acepta a echarle bola y vivimos, vamos a ver si funciona o no”.
(COM.BO2 RLT.01 CTR. MM. MTS 11-02-97)
RECOMENDACIONES PRÁCTICAS
REFERENCIAS
Grice, H. P. 1975. “Logic and conversation”, en P. Cole y J. Morgan (eds.) Syntax ans
Semantics. Vol 3: Speech Acts, Nueva York: Academic Press.
Íñiguez y Antaki. 1998. “Análisis del discurso”. ANTHROPOS 117 (3-4), 59-66.
Lozano, J; Peña-Marín, C. y Abril, G. 1989. Análisis del discurso: Hacia una semiótica de
la interacción social. Madrid: Cátedra.
Parker, I. 1992. Discourse Analysis. Critical Analysis for Social and Individual
Psychology. Londres: Routledge.
Potter, Jonathan y Margareth Wetherell. 1987. Discourse and Social Psychology: Beyond
attitudes and behaviour. Londres: Sage.
Pujadas Muñoz, Juan José.1992. El método biográfico: El uso de las historias de vida en
ciencias sociales. Madrid: Centro De Investigaciones Sociológicas.
Scott, Michael. 1997. “The right word in the right place: Key word associates in two
languages”, Band 22, 239-252.
Scott, Mike. 1997. “PC Analysis of key words and key key words”, System 25(2), 233-245.
Stubbs, M.1983. Análisis del discurso. Análisis sociolingüístico del lenguaje natural.
Madrid: Alianza.
Ç
EL VALOR DE LO SIMBÓLICO PARA LA COHESIÓN
SOCIAL. LOS SÍMBOLOS EN LA ESCUELA
MIGUEL
1- Resumen introductorio:
En el siguiente trabajo se presentará una sucinta reflexión teórica acerca del grado de
desintegración del sujeto venezolano a nivel individual y colectivo, fundamentándonos en
los análisis del Soc. Enrique Alí González O., la Soc. Carmen Dyna Guitián y el Filósofo
Arnaldo Esté Salas, observando cómo esta desintegración se verifica en lo histórico
(Enrique Alí González, Arnaldo Esté), a nivel de la estructura social venezolana (Carmen
Dyna Guitián), y por lo tanto a nivel ético (Arnaldo Esté), esto es, en lo referente a la
subjetividad del sujeto individual y colectivo, afectando gravemente la calidad de la
cohesión de los grupos de las comunidades que conforman al país. En segundo lugar, se
presentará una reflexión acerca de lo simbólico como parte constitutiva de la subjetividad
(Cassirer, Esté, Jung, Ortíz Oses, Christoph Jamme) y su expresión en la religiosidad. En
este sentido se presentará la perspectiva a partir de la cual es abordado lo religioso; ésta
es, desde una visión sincrónica y no diacrónica en la que no se supone la evolución del
mithos al logos o del símbolo al concepto.
En otro capítulo, se hará referencia a la presencia de lo simbólico en la comunidad a
partir de los resultados de una investigación que forma parte de una de las áreas
temáticas de la línea de Comunidades urbanas venezolanas. Proyecto de proporciones
mayores adelantado por el TEBAS, en el cual se pretende la comprensión de la realidad
socio – antropológica y política del país, desde la cotidianidad de sus comunidades, a
partir de un abordaje etnometodológico. Los insumos producidos en el trabajo de campo
(Entrevistas abiertas, notas de campo, observación participante y grabaciones en HI – 8),
permiten la división del material, de esta línea de investigación en 5 áreas temáticas:
legalidad y legitimidad, rastros escolares, sitios de encuentro, vida cotidiana y religiosidad.
A esta última pertenece el trabajo que a continuación se presenta. A partir de la
categorización del registro audio – visual de iconos (98 en total) encontrados en 7 casas
grabadas, pertenecientes a cuatro barrios, se ensayará un enfoque comprensivo de la
religiosidad de la familia. Dichas imágenes, clasificadas inicialmente en iconos religiosos y
no religiosos, serán interpretadas de acuerdo a la ubicación en el espacio habitable,
estableciendo enlaces entre dichos elementos y aquellos que emergen como temas
centrales de la entrevista abierta a varios miembros de la familia. En los resultados se
verá la calidad del arraigo cultural del sujeto popular venezolano y si existe o no, en el
contexto de un sujeto colectivo roto (tal cual se mostró en la disertación inicial), rastros de
una continuidad cultural a nivel de sus símbolos referenciales encontrados en la estética
de los iconos que habitan su casa. Por último, se presentará una reflexión en torno al
valor de lo simbólico en la escuela a partir de una experiencia en la Escuela Básica
Jenaro Aguirre Elorriaga y el uso de símbolos religiosos tradicionales de Venezuela a
partir del cual la promotora Rebeca Gómez logra un espacio entre la escuela y la
comunidad para el encuentro, la expresión, el cuerpo y la comprensión – acción sobre la
propia condición de los sujetos implicados (Maestros, niños, representantes y miembros
de la comunidad). Dicho espacio lo ha convenido en llamar Callescuela. En este sentido
se adelanta una interpretación del proyecto: Educación para la Dignidad, como una
propuesta de producción simbólica, individual y colectiva, en la que se implica al sujeto en
el proceso de creación de sentido de su cotidianidad, resemantizando la práxis educativa
a partir de la fabricación de un puente hacia y desde la comunidad.
139
2- Referencias teóricas:
a- Venezuela, ¿Subjetividad rota?
Arnaldo Esté (1.996), plantea que en la historia de Venezuela hubo cuatro grandes
fracturas que han impedido la conformación de un sujeto colectivo, las etapas señaladas
son las siguientes:
a.1- El encuentro entre la cultura española y los indígenas de estas tierras: implicó una
ruptura de las comunidades aquí existentes, primero la muerte de muchos indígenas
resistentes, luego la imposición de la cultura española, en todos los niveles, religión,
lenguaje, costumbres, etc. y la mezcla de razas (negra, blanca e indígena), contribuye
a la conformación de una estructura social diferente a la que existía antes de llegar
los españoles.
a.2- La gesta independentista, irrumpe ante un modo de vida consolidado como colonia,
arrasando con la población y dejando un país desolado y desintegrado que va a
quedar dividido a la muerte de Bolívar en provincias gobernadas por caudillos que
buscarán obtener el poder central.
a.3- Guerra entre caudillos: tenemos un país atomizado, incapaz de alguna continuidad y
en cuya guerra interna, seguirá muriendo la gente.
a.4- Explotación petrolera y proceso acelerado y artificial de industrialización: Juan
Vicente Gómez unifica al país, acabando con los pequeños ejércitos de los caudillos y
crea el Ejército Nacional. Comienza a gestarse un modo de vida basado en la
producción agrícola, se constituye una comunidad cohesionada, cuando ocurre la
cuarta gran oleada arrasadora al comenzar la explotación petrolera y el proceso
acelerado y artificial de industrialización de un pueblo campesino que comienza a
asumir los ropajes de la modernidad sin comprenderla, y abandonan los campos en
un éxodo hacia la ciudad declinando la producción agrícola con su respectivo núcleo
de referencia simbólico.
Esta historia todavía no es comprendida y Venezuela ha sentado sus bases simbólicas en
el piso de una interpretación historiográfica errada (Enrique A. González O., 1.999) y
existe la necesidad de restituir el sentido de la venezolanidad a partir de la
resemantización de sus símbolos (Ibid.). Este estado de cosas se verifica en la débil
estructura social venezolana, a lo interno de la familia popular (Carmen Dyna Guitián,
1.999), lo que lleva a la generación de sujetos sin referentes sólidos y estables que le
permitan la elaboración y concreción de proyectos. Esto se suma a la ruptura que
encuentra el sujeto de estas comunidades cuando entra a la escuela (Esté, 1.996), medio
oficial de promoción social y que por definición niega el acervo de sus beneficiarios,
quienes no pueden llevar sus referentes éticos, estéticos, físicos, étnicos y simbólicos a
ésta, agudizando la crisis de ruptura ética que referimos. Ahora bien, ¿en base a qué
referentes simbólicos se articula la familia y la sociedad venezolana actualmente?, ¿Qué
lugar tiene lo religioso en la conformación de ese ser nacional? Y ¿Qué calidad tiene
dicho marco de referencia? Pero antes de adelantar algunas consideraciones en relación
a estas preguntas, presentaremos una visión de lo simbólico como parte constitutiva de la
subjetividad individual y colectiva.
“Lo que Hegel quiere superar es la estricta separación entre una clase intelectual
superior, en buen grado desvinculada de las viejas tradiciones y dominada por la razón, y
el pueblo llano...”
“... una religión que tenga carácter general para todo el pueblo (no puede nunca) consistir
en verdades generales, que más bien los enunciados puros deben, simplificados,
presentarse en una envoltura sensual si se quiere que se los entienda y que resulten
aceptables a la sensualidad”
“Cualquier religión que quiera ser religión popular debe necesariamente señalar
características que hablen al corazón y a la imaginación. Incluso la más pura de las
religiones racionales adquiere vida en el alma del ser humano, más aún en el pueblo, y
para evitar excesos aventureros de la imaginación, sería más bien conveniente vincular
mitos a la misma religión, para de esta forma por lo menos indicarle a la imaginación un
bello camino que ella podría cubrir de pétalos”.
Sin embargo todas estas perspectivas de alguna u otra forma alimentan la idea de un
hombre emancipado de la infancia mítico – religiosa en la razón. Por otra parte, Cassirer
(1944), ve en el pensamiento mítico y el religioso una misma substancia, para éste el
desarrollo de la cultura llega a su cenit con el desarrollo del pensamiento científico. La
visión diacrónica de este autor no nos parece del todo apropiada porque supone que el
pensamiento científico – racional tiende a superar al mítico – religioso, quedando éste
como inferior en relación al otro; da cuenta de una supuesta evolución de la cultura
humana, del símbolo al concepto, de lo mítico – religioso a la ciencia. Sin embargo la
visión que tiene dicho autor del hombre como animal simbólico, ha sido útil para el estudio
141
que hemos realizado, permitiendo ver en el hombre no un animal racional, como lo definió
Aristóteles, sino desde una perspectiva más amplia, un ser que vive en un mundo de
sentido y significado. Pensamos que para comprender lo religioso, es necesario
abandonar la perspectiva diacrónica – occidental y asumir la sincronía de lo religioso
como constante. En este sentido, otros autores, Jung (1970), Eliade (1972), Strauss
(1963), Garagalza (1993), Ortíz Oses (1992), Christoph Jamme (1.999) pretenden mostrar
la dimensión religiosa de la naturaleza humana y las bases mítico – simbólicas de nuestra
cultura, que incluso al tratar de ser reprimida por una cultura pretendidamente secular, se
manifiesta en los sueños y otros eventos protagonizados por el inconsciente. Siendo lo
mítico - simbólico y no lo científico – racional, la base de la cultura. En este sentido, al
igual que el Círculo de Eranos (1.994), vindicamos algunos elementos del romanticismo
alemán, como reacción a la razón ilustrada desmitificadora, comprendiendo como lo
hacían ellos (El joven Hegel, Schelling y Schelegel), que lo simbólico tiene una función
ético - política de amalgamar la subjetividad de los pueblos, en este sentido hablaban del
programa de una nueva mitología. De tal forma, afirma Christoph Jamme (1.999: 52)
“Es ésta la compensación que también constituye la idea de una nueva mitología
proclamada por el joven Hegel, por Schelling y por Frederich Schlegel: contiene la
protesta contra la idea de una constructibilidad y manipulabilidad de una naturaleza
interior y exterior; es, por consiguiente, tanto una respuesta a la desmitificación ilustrada
del mundo, como desde su mismo inicio se halla en un contexto no sólo estético sino
también político – emancipador: debe restituir la unidad perdida del pueblo.”
Otra perspectiva similar es la de Luis Maldonado (1985, 1979), para quien existe una
relación dialéctica entre la verdad oficial y la popular, transformándose mutuamente. En
este sentido lo popular sería capaz de resemantizar lo oficial, haciéndolo otro discurso
distinto del que era al ser transmitido. Para este autor el Catolicismo que llega a nuestro
continente es ya sincrético, el mensaje evangelizador de los misioneros españoles está
plagado de un Catolicismo popular constituido según este autor (Maldonado, 1989: 35)
por cuatro estratos o niveles decisivos:
De manera que a esto podríamos añadirle los elementos que se encuentran en el nuevo
continente, religiones indígenas y africanas, además de aquellos elementos que están
presentes en ésta del islamismo. Con respecto a los diversos aportes que constituyen la
religiosidad venezolana, Angelina Pollak Eltz (1994), señala los de origen español,
africano, indígena, caracterizándolos y tratando de decantarlos.
3- Referencias metodológicas:
La investigación que a continuación se presenta fue elaborada en una perspectiva
etnográfica – fenomenológica, entendiendo la etnografía, en el sentido en el que lo hace
Jesús Galindo Cáceres (1.998: 347), como vocación del otro, como:
“...el trabajo etnográfico sigue siendo fenomenológico, pero, sobre todo, se configura
hermenéuticamente. El oficio ha desplazado su énfasis de la mirada al sentido, son los
significados los que conforman la parte densa de la labor. En este contexto, el
investigador requiere una atención especial hacia su conciencia reflexiva lingüística, y
para decirlo en palabras contundentes, la etnografía de hoy supone una combinación
inestable de alma de poeta y sudor de científico”.
No son las causas de fenómenos sociales las que se indagan a partir de la etnografía,
sino el sentido de las acciones que configuran la vida cotidiana de la interacción social,
143
ésta no se pregunta por el por qué de los hechos sociales como cosas (Durkheim), sino
por su significado para los sujetos implicados, por lo que destaca la construcción que
hacen los actores de su propia acción.
Por otra parte, sabemos que:
“La etnografía, como tantas otras formas del conocimiento científico contemporáneo, tuvo
su origen en la Europa del siglo XIX. El siglo de las formas y los impulsos, del sueño
romántico, del positivismo terrestre y material, de las contradicciones sociales, del auge
del capitalismo, de la independencia de las colonias americanas...Así pues, ingleses y
franceses inician el viaje analítico hacia lo desconocido, hacia las formas de sentido del
otro, hacia el tiempo – espacio de lo extraño, bajo la motivación del poder, de la
curiosidad y, sobre todo, de la racionalidad que tiene la últimas palabra...” (IBID. 349)
“La etnografía ciertamente tiene factura europea, pero de los métodos es el menos
metódico. Está más bien en las áreas de negociación. Son las prolongaciones que emite
esa cultura para tratar de comprender a las otras. Por ello sirve de transición”
El mismo autor menciona en su artículo algunas de las que podrían ser las desventajas en
el uso de las historias de vida, citando a Roger Bastide :
“Lejos de ser un monólogo que pondría entre paréntesis el observador, la historia de vida
sigue siendo un diálogo en el que el etnólogo es uno de los factores de la situación global ;
encuentra aquí las dificultades inherentes a toda investigación de campo.
La auto justificación, como la valorización del sujeto por sí mismo, pueden llevar al
investigador a descubrir un tipo ideal más que un tipo real. Aun cuando la comparación
entre muchos casos individuales sea deseable, en realidad es utópica pues tenemos que
144
enfrentarnos con un universo pluralista de variables, es decir que, aun siendo idénticas,
tienen un peso y una significación diferentes en cada caso.” Marinas, (1.993: 96-97).
3.1.2- LA ENTREVISTA:
Realizada en el trabajo de campo fue de carácter abierto no estructurada, acerca de la
historia personal, familiar y comunal de los entrevistados, así como de asuntos
relacionados con los problemas de su cotidianidad y percepciones acerca de sí mismo, su
comunidad y su país. Lo que se obtuvo fueron relatos biográficos que parten de la historia
personal pero no se limitan a ella. Dentro de las temáticas abordadas se habló de la
religiosidad en general y de los sujetos entrevistados en particular, así como del trabajo,
los proyectos, la procedencia y la construcción de las viviendas. Los entrevistadores no
llevaron un guión que marcara la pauta de las entrevistas, éstas fueron grabadas en cinta
magnetofónica y luego transcritas literalmente y codificadas por una persona
especialmente contratada para tal fin. Los códigos fueron colocados cada vez que el
entrevistador intervenía. Estos recaudos conforman una base de datos que actualmente
se puede consultar por el programa procesador de información, VIEWS 21 instalado en
las computadoras del TEBAS.
3.1.2.1- PROCESAMIENTO DE LA ENTREVISTA:
La entrevista puede ser abordada de dos maneras, a través de una lectura hipertextual en
VIEWS, con fines de una consulta general acerca de un tema específico de interés para el
investigador, cuestión que se haría a partir de una palabra clave o descriptor, y daría
como resultado extractos de diversas entrevistas en las que se mencione dicho tema. La
maquina en este caso, procede a dar el informe de la consulta, luego de una lectura
general a toda la base de datos. El informe de la computadora tiene dos funciones para el
investigador:
1- La de selección: A partir de todos esos extractos, el investigador podrá seleccionar la
entrevista o las entrevistas donde mejor se aborde el tema que éste quiere explorar, y
luego trabajarlas a fondo.
2- Visión general: en el tratamiento de un tema, se puede tener necesidad de una
relación general en las comunidades estudiadas, ejemplo: ¿se habla de delincuencia
en los barrios?, ¿Bajo que adjetivos se la denomina?, Cuando se habla de la
construcción de la casa, la llegada al terreno, ¿Cuál es la impresión de los actuales
habitantes?, ¿Qué significa el estado en el que se encontraba eso para ellos y el
actual, luego de su intervención en el mismo? En el trabajo aquí presentado se usó
en ambos sentidos el recurso informático. En el segundo caso, para el trabajo con las
entrevistas seleccionadas, se siguieron los siguientes pasos metodológicos:
Una vez seleccionada la entrevista, debe ser procesada, esto es, transcrita del lenguaje
oral al escrito, corrigiendo los errores que supone la literalidad, en relación a la oralidad, lo
que Guitian (1993: 44) denomina la construcción de la historia, es un paso que consiste
en convertir las entrevistas en historias, en este sentido, la autora antes mencionada,
afirma:
“...El guión de la historia depende del hilo conductor que el investigador descubra
en la vida del informante, en función de los objetivos de la investigación”.
Luego de transcrita ésta se secciona de acuerdo a los temas que se trata en ellas, para
luego ubicar lo que denominamos núcleo temático de la misma. Según la autora antes
mencionada y Pujadas Muñoz (1.992), a partir de éste puede elaborarse un índice que
indique los temas que trata la entrevista.
En el caso de la lectura hipertextual; ésta se hizo necesaria luego de desarrollar el
instrumento atinente al registro audio - visual, debido a que éste lleva inmediatamente al
145
tratamiento del espacio de la casa que es donde se encuentran las imágenes registradas
audio – visualmente. Esto a su vez nos lleva a la consideración del espacio donde es
construida ésta. Lo que supone el tratamiento de dos experiencias:
1- La construcción de la vivienda.
2- La invasión del terreno. Como ambos temas están tratados un poco más
extensamente en el grueso de las entrevistas, fue necesario abordarlo en general en
el total de la base de datos, haciendo uso del recurso de la lectura hipertextual a la
base de datos que permite el programa VIEWS 21.
5- Desarrollo:
CONSAGRACIÓN DEL ESPACIO HABITABLE POR LA IMAGEN:
La presencia de imágenes religiosas en la casa podría interpretarse de diversas maneras,
una de ellas podría sugerir la idea de que éstas sólo tienen un sentido decorativo en el
hogar. Esta primera lectura del significado de las imágenes en la casa podría
desprenderse del hecho de que éstas son muy variadas y pertenecen a cultos diversos,
incluso contrarios entre sí, así como de la ausencia de lugares votivos o consagrados
para la adoración como finalidad. Pero si su función fuera solamente ornamental la
tendencia de la ubicación de las mismas sería hacia aquellos sitios de la casa más
cercanos a lo público (el recibo, el comedor, la cocina, etc.), siendo que la tendencia de la
ubicación de dichas imágenes en las casas de las comunidades estudiadas, es el cuarto
con un 43%, en relación a los otros lugares de la casa (sala, recibo, baño, cocina). Por
otro lado, la diferencia porcentual entre iconos religiosos y no religiosos (figuras de
artistas, modelos, personajes históricos, políticos), no sería tan importante – del total de
los iconos, 74% pertenecen a alguna tradición religiosa y sólo el 26% pertenecen a la
categoría de iconos no religiosos – pues si solamente se tratara de la ornamentación del
hogar, entonces hubiera aleatoriamente, personajes históricos, religiosos, modelos o
artistas, dependiendo de la moda y la inclinación de los fanatismos juveniles hacia grupos
musicales o galanes de la T. V. y el cine. Sin embargo, en cuanto a la presencia de
imágenes en el hogar se refiere, se observa la preponderancia de iconos pertenecientes a
tradiciones religiosas, por encima de los iconos de la modernidad, que llegan a través del
mercadeo por los medios de comunicación al hogar. Además, es interesante señalar que
de las tradiciones mayormente representadas por las figuras religiosas, aquellas que
aparecen con mayor frecuencia en los hogares estudiados, son las de cultos de más larga
data en Venezuela (las figuras de Jesús y la Virgen María abarcan un 44% del total de las
imágenes). Lo que sugiere una interpretación distinta a la de considerar que dichas
imágenes sólo adornan. A pesar de la potencia de los medios de comunicación en cuanto
al modelaje de comportamientos sociales (éticos y estéticos), orientados según el
proyecto modernizador – occidental hacia la homogeneización o standarización, con la
consabida caducidad de dichos modelos en función del mercado y los beneficios que éste
reporta a sus profetas, se observa la presencia preponderante de tradiciones religiosas
que expresan en la estética de sus imágenes, la calidad de una religiosidad y el sentido
que ésta da a acciones tales como habitar un espacio y convertirlo en morada. Ya que las
imágenes religiosas son las que en su mayoría habitan la casa de las comunidades
estudiadas, sugerimos pensar en la relación: imagen religiosa – espacio habitable. ¿Qué
sentido tiene la presencia de la imágenes sagradas en los hogares estudiados?, esta
pregunta nos lleva irremediablemente a otra, ¿Qué significado tiene la casa para los
147
sujetos estudiados?, lo que nos lleva a considerar dos experiencias relativas a ésta: la
ocupación del terreno y la construcción de la casa.
a- La ocupación del terreno:
Dos de las comunidades estudiadas eran bastante jóvenes en su conformación , una de
ellas tenía apenas dos años de constituida y 14 de haberla habitado y la otra tenía apenas
dos años de ocupación del terreno. Esto nos permitió tener un paneo general de la
experiencia de ocupar un terreno. Es constante en las entrevistas escuchar:
construir su vivienda, de encontrar un sitio que es “puro monte” y tener que convertirlo en
terreno “apto” para la construcción. Generalmente las casas se compran ya hechas y de
acuerdo a un criterio económico y pragmático. Según Mircea Eliade (1957: 25) se ha
intentado desacralizar el acto de residir en las sociedades modernas.
“De momento, subrayemos la diferencia radical que se percibe entre los dos
comportamientos – tradicional y moderno – con respecto a la morada humana. Superfluo
es insistir en el valor y en la función de la habitación, en las sociedades industriales; son
de sobra conocidos. Según la fórmula de un célebre arquitecto contemporáneo, Le
Corbusier, la casa es una máquina de residir. Se alinea, pues, entre las innumerables
máquinas producidas en serie en las sociedades industriales. La casa ideal del mundo
moderno debe ser, ante todo, funcional, es decir, debe permitir a los hombres trabajar y
descansar para asegurar su trabajo. Se puede cambiar de máquina de residir con tanta
frecuencia como se cambia de bicicleta, de nevera o automóvil. Asimismo, se puede
abandonar el pueblo o la provincia natal sin otro inconveniente que el derivado del cambio
del clima.”
b- La construcción de la casa:
A partir de la experiencia heroica de construir una vivienda en estas condiciones, no es
de extrañar que a la hora de construir la casa la consagren a una deidad, tal es el caso de
la informante que refirió su experiencia en la siguiente entrevista:
A medida que crece la casa, crece la imagen, en este caso la relación propuesta
anteriormente: imagen religiosa – espacio habitable, es evidente. Esta informante le
atribuye todos sus logros a esta deidad, pero el homenaje de tenerla más grande lo rinde
ante las ampliaciones que le hace a su morada, la cual sacraliza con la presencia de
Eleguá. La imagen religiosa le permite al sujeto de las comunidades sacralizar su espacio
vital.
Llegar a una casa con una figura u objeto religioso, pensamos que tiene el sentido de
consagrar el espacio habitable, en la historia de las religiones, se observa cómo cuando
los colonos de ciertas tierras llegaron con la cruz, refundaron el espacio, pues ahora
estaba siendo reconocido por Dios, éste habría de renovarlo.
comarca, equivalía, en cierto modo, a un nuevo nacimiento: por Cristo, “las cosas viejas
han pasado; he aquí que todas las cosas se han hecho nuevas” (II Corintios, 17). El país
recién descubierto quedaba “renovado”, “recreado” por la cruz”. (IBID: 34).
De esta manera se observa cómo un objeto religioso, en este caso la cruz, sirve para la
consagración de un lugar. El Sto. Niño de Atocha o Eleguá, consagra claramente la casa
de Carmen Sanoja, pero en casi todas las casas se observó en las entradas, un objeto de
protección, generalmente una cruz de palma, una herradura, una zábila, un cordón rojo
sosteniendo un frasco de agua bendita o la combinación de todos estos elementos a la
entrada de la casa y/o de los cuartos (COLOCAR LAS TOMAS DE LAS PROTECCIONES
PARA ILUSTRAR Y ARGUMENTAR CON IMÁGENES). En cuanto a la frecuencia de
aparición de imágenes y objetos religiosos, las protecciones ocupan un tercer lugar del
total, después de las vírgenes, estos objetos se encuentran distribuidos de la siguiente
manera en el espacio habitable:
34% en la sala – recibo.
33% en el lugar votivo.
33% en el cuarto.
Donde más se observó este tipo de objetos fue en la entrada de las casas, en un 34%,
pero en general obsérvese que se encuentran proporcionalmente distribuidos en el
espacio habitable en general. La sala – recibo, es la entrada de la casa, lo que marca la
distinción entre el afuera y el adentro, el espacio público y el privado, lo profano y lo
sagrado. Un afuera que en la mayoría de las veces se presentó hostil ante la posibilidad
de habitarlo, tanto desde el punto de vista social como desde el natural. La protección que
se coloca en la puerta, se constituye en la puerta simbólica, el MULTI – LOCK espiritual,
objeto definitorio de un espacio sagrado que no debe ser invadido por el afuera, lo público
caótico, por lo que se encarga de transmutar lo que de afuera entra, y convertirlo o
contagiarlo de sacralidad.
El lugar votivo sería por excelencia el espacio sagrado de la casa, por lo que la
demarcación que de éste hace la protección es bastante comprensible. Dentro de la casa
el lugar votivo ocupa un sitial de honor y la entrada a éste supone la consagración
personal previa. La entrada a la casa es lo que marca el límite entre el espacio público y
el privado, pero de la casa, el espacio más íntimo es el cuarto, donde se duerme, se viste
y desviste, se hace el amor, se sueña. Se puede decir que en este sentido el cuarto es
donde el sujeto depone las armas de la guardia consciente y se entrega al universo de lo
inconsciente del sueño, donde él sospecha intuitivamente que se define gran parte del
destino de su alma. El cuerpo queda en reposo y el alma queda descubierta, la protección
en este caso, cumple la función del cuidado de esa alma que el sujeto sospecha, le
pertenece menos de lo que sugiere la cultura occidental racional.
con mayor frecuencia que el Negro Felipe, no quiere decir que sea la más cercana a los
sujetos que investigamos, ni la que funja de mediadora con lo divino, como prueba está el
caso de la Sra. Dominga quien tiene en su casa la imagen del Nazareno y sin embargo
cuando nombra a las divinidades a quienes les pide, no nombra a ésta. Dice:
Sin embargo proponemos que Dios para ésta, sea Jesús de Nazareth, pero no en la
forma del cristo resucitado, trascendente, como lo muestran las diversas imágenes de
tendencias New Age, sino el Cristo paciente, clavado en la cruz o en su peregrinaje con
ésta a cuestas. Entonces Dios o la divinidad, no es para estos sujetos, el Deus Otiosus
aristotélico de Sto. Tomás, especie de Motor Inmóvil que no se involucra con la creación,
sino un Dios muy cercano en tanto que sufre como ellos, carga con una cruz y está en
procesión. Esta imagen de Cristo se comenzó a difundir a partir del renacimiento, cuando
éste pasó del trono celestial con atuendo de monarca a un hombre semi – desnudo con
rostro sufriente y cuerpo muy bien definido, clavado en la cruz. Este es el Cristo de la
religiosidad popular y surge a partir de un proceso de humanización de su imagen.
personas tan humildes que se ven y son muy humildes, son como una cadena que se van
ayudando unos con otros y ellos dicen al que necesite hay que ayudarlo, verdad, sin ver
clase sin ver nada porque ellos no tienen que ver si tu eres esto, ellos no tienen que ver
nada, por ese lado me gusta mucho como es esa religión, pero meterme no, no me
gustaría (risas).
Puede observarse por un lado, cómo la señora Dominga valora la explicación del
Evangelio que traen estos predicadores a su casa, por otro lado también el hecho de que
sean personas humildes como ellos, por eso la tolera y le explica con paciencia. Son
humildes como ellos, como lo es el Negro Felipe y como es su Dios, son personas que
también padecen. Sin embargo, ante la pregunta acerca de si militaría en esas religiones,
ésta responde que no alegando que ello supone abandonar hábitos y costumbres que
forman parte de su acervo, como lo es beber, asistir a fiestas y usar un atuendo tropical
(poder mostrar las piernas). Además, lo que admira ésta de aquellos no es la sumisión a
dicha disciplina con respecto a los placeres del cuerpo, sino la humildad, la paciencia y la
solidaridad, el hecho de que vayan a su casa con el mensaje de Dios, sobre todo el hecho
de saber que éste está cerca y que estas personas que son similares a ella, le llevan su
mensaje. Además de la sensación muy agradable de ser tomada en cuenta por el otro,
luego de haber sufrido el rechazo de todo un sistema de vida que trataba de impedir su
asentamiento.
b- Las brujas o chamanes: cumplen una función más que psico – terapéutica, podría
decirse que incluso asistencial, que muchas veces está tan lejos de la gente que
habita las comunidades de los barrios. Una de nuestras informantes leía el tabaco y
poseía un altar con gran variedad de deidades pertenecientes a cultos diversos, de
manera que el que iba a consultar podía sentirse identificado con ella por una u otra
deidad. Su casa, era un centro de referencia simbólica para la gente de la comunidad,
que asiste a las consultas oraculares, no tanto para saber qué les depara el destino,
sino para restituir el sentido a partir de rituales y gestos de adoración mágicos, en los
cuales la implicación con lo divino fortalece de manera tal al sujeto que le permite
incidir en la realidad.
c- Los médium. Otro de los canales de manifestación de lo divino referido por nuestros
informantes, son los médiums, sujetos por medio de los cuales se manifiestan
deidades y almas de ancestros y otros personajes. Por medio de estos sujetos se
tiene la posibilidad de tener contacto con lo divino, incluso pedir consejo directamente.
Esto a su vez se constituye en una cualidad que puede ser cultivada, fuente de
reconocimiento por todo el grupo, y motivo de iniciación en una orden religiosa como
por ejemplo la santería.
d- A manera de conclusión:
Para concluir, se observa en la estética de las imágenes que habitan la casa, que
existe una continuidad cultural que ha sobrevivido tanto al bombardeo ético y
estético que hace la cultura industrial a través de los medios de comunicación,
como a la prédica de ciertas orientaciones religiosas en contra de las imágenes de
Vírgenes y Santos, referentes simbólicos en torno a los cuales se organiza el
calendario de festividades nacionales, momentos de intensidad comunicativa
cohesionadora de nuestras comunidades. Tanto el primero como la segunda son
muy potentes, han penetrado significativamente los hogares que estudiamos, pero
no han desplazado los referentes simbólicos tradicionales; las revistas Atalaya y
otras publicaciones protestantes, forman parte del mapa iconográfico de la familia,
el sujeto que habló en las entrevistas convive con esas propuestas y las integra a
su acervo espiritual, no les cierra las puertas de su casa ni de su alma, pero
153
“...En general son actividades propuestas por las autoridades educativas, creemos que
con el propósito de fomentar el sentimiento de pertenencia Nacional o desarrollo de la
ciudadanía. Con ellos se insiste en que el niño aprenda a izar la bandera Nacional,
identifique las estrofas del Himno Nacional, reconozca el sentido del simbolismo del
Escudo Nacional y reflexione sobre algunas ideas del Libertador Simón Bolívar...”
“...se hacen más en cumplimiento de una orden administrativa que por conciencia de su
conveniencia o necesidad” (IBID. P. 125)
“El rezo (en clase de religión, sin la docente, antes de comer)...Las oraciones más
comunes: El Padre Nuestro, El Ave María, Sagrado Corazón de Jesús y El Credo. El
canto religioso, La procesión en el patio de recreo”
Con respecto a estas actividades, el autor comenta que el sentido de una educación
religiosa puede estar dirigido al enaltecimiento de ideales de fraternidad y tolerancia
que bien pueden ser propicios al propósito de cohesión, sin embargo, también alerta
ante la tendencia de una formación religiosa mal conducida, fastidiosa y tediosa para
los niños, la cual...
Por otro lado, además de potenciar eventos religiosos vinculados a las tradiciones de
nuestro país, se puede poner en ejercicio en los mismos niños, la capacidad de crear
símbolos propios a partir de experiencias lúdicas que motoricen la cohesión de los grupos
dentro del aula, a partir de utopías y sueños de los sujetos y actores implicados. En este
caso se puede partir de una referencia simbólica existente, como La Bandera Nacional, o
sencillamente colocar a los niños en situación de inventar nombres para grupos de juego
o de estudio, Cantos o Himnos identitarios. En el caso que a continuación se presenta, se
aprovechó la celebración del Día de La Bandera para realizar la siguiente actividad:
EN BUSCA DE LA BANDERA PERDIDA:
Fue una actividad realizada en una escuela que perteneció al proyecto, a propósito del día
de la Bandera, con cada uno de los grados, en el área destinada para el recreo.
En principio, haciendo uso de un juego, se dividió al grupo en pequeños grupos de
acuerdo al color de sus zapatos, luego de acuerdo al color de su cabello, luego por
edades, luego por sexo y finalmente, se les dio la libertad de armar grupos con la
única limitante del número de sus integrantes de acuerdo al número total. Cada grupo
debía apropiarse de un territorio del patio de recreo. Una vez ubicados en su
territorio, a cada grupo se le entregó una hoja de papel bond con tempera, colores de
grafito y de cera, dicha hoja se pegó con tirro de una pared. Luego bajo la consigna:
155
“Cada uno de los grupos es un país, pero no un país de los que todos
conocemos, es un país nuevo, ustedes deberán inventar un país, cuyo nombre no
figure ni en el globo terraqueo ni en ninguna comiquita de las que están de moda.
Ese país deberá tener un mapa o representación gráfica, deberán señalar de alguna
manera las características resaltantes de su país en cuanto a la manera de ser de su
gente, sus costumbres, clima, geografía, economía, y otras cosas que ustedes
consideren. Todo esto deberá expresarse en su bandera, su escudo y su Himno
Nacional, que también inventarán, para lo que tienen colores y papel, manos a la
obra”
8- Bibliografía y referencias:
ARAGAY, Narcís Tusell.1993. Origen y decadencia del logos. Giorgi Colli y la afirmación
del pensamiento trágico. Barcelona: Anthropos.
GUITIÁN, Carmen Dyna. 1993. “Sociología del Habitar”. En: Historias de identidad
urbana, pp 45 – 57. Caracas: Tropykos.
MARINAS, José Miguel. 1993. La Historia Oral. Métodos y experiencias. Madrid: Debate.
ORTIZ O., Andres. 1993. Las claves simbólicas de nuestra cultura. Barcelona: Antrhopos.
Ç
El CIECO (Centro de Integración Escuela Comunidad)
Una experiencia para contribuir a la cohesión escolar
RESUMEN INTRODUCTORIO:
El CIECO nace acompañado de una propuesta pedagógica que dignifica a todos los que
participan en él. Se ha diseñado un ambiente agradable provisto con mobiliario, equipos y
herramientas que dan la oportunidad de estar en contacto con diversos instrumentos y
materiales. Están dadas las condiciones para aprendizajes significativos y pertinentes, es
decir, relacionados con las motivaciones y demandas de los alumnos, de los maestros y
de todos los que participen.
3. Atención a los jóvenes excluidos del sistema educativo, capacitándolos para oficios
básicos.
4. Promoción de actividades conjuntas con la comunidad para la discusión de sus
problemas y para la elaboración de proyectos que puedan responder a sus
inquietudes.
5. Creación de agrupaciones en torno a temas y expectativas que faciliten la
estabilización de compromisos y membresías.
6. Promoción de actividades artísticas: literatura, música, teatro y recreación.
7. Introducción a los recursos avanzados de información y comunicación.
Para llevar a cabo este trabajo el CIECO cuenta con los coordinadores de actividades
quiénes asumen la organización y realización del trabajo diario. Existen coordinadores de
actividades como turnos de trabajo funcionen en la escuela. Además está el promotor a
cargo de la coordinación general del Centro y de mantener las relaciones entre el CIECO,
la escuela y el trabajo del PED.
Profesores, instructores y especialistas según sea necesario.
Hasta el presente este personal depende económicamente de FUNDATEBAS.
común el uso de las instalaciones los días sábados para la realización de cursos,
talleres y eventos culturales y recreativos; incluso ya se han programado algunas
actividades en la temporada de vacaciones.
REFERENCIAS TEÓRICAS
Dignidad
Convocado desde su integralidad el sujeto ejerce una acción sin convenimientos con sus
otras partes, al no existir fragmentos ni mediación posible el hombre se da en su totalidad,
esto es dignidad y desde allí “el hombre usa sin vergüenza sus afluentes, repone el oído
de sí y, desde allí, lanza al juego social sus presuntos, buscando los espacios de la
convención y el reconocimiento” (Esté, 1996, p. 31).
Cohesión
Vivir en comunidad lleva a elaborar proyectos, donde sus integrantes pueden negociar y
resolver las dificultades. Coexistir se convierte en propósitos y energía propulsora para
obtenerlos. Asimismo comunidad es una postura ética que logra una percepción de
conjunto entre sus miembros.
Cohesionar las actividades escolares va desde reubicar lo pedagógico como punto central
a raíz del cual gira todo el engranaje institucional, poniendo a su disposición todos los
demás servicios y recursos, pasando por flexibilizar las relaciones docentes-alumnos,
hasta abrir las puertas de la escuela a todas las manifestaciones, tradiciones y saberes
163
Las vertientes expuestas conducen a entender el quehacer escolar, no sólo como tarea
de directivos, de docentes y de los alumnos sino, como un todo integrado a un proceso
comunitario específico, a una realidad local y nacional con efectos cohesionadores. La
democracia adquiere así visos de corporeidad, de significación histórica y de validez para
los sujetos.
164
Interacción Constructiva
Esté (1996) plantea la interacción constructiva como un concepto para una práctica
pedagógica diferente, a tales efectos indica
el saber no existe, como hemos dicho, sino en el cuerpo, en la persona,
donde lo biológico, lo histórico, lo social, lo ecológico se constituyen como
subjetividad, como condición de sujeto y acumuladas como acervo desde el
cual se construyen nuevos saberes, comprensiones, aprendizajes y
conocimientos. Desde los cuales se crean los puentes entre lo ya sabido y lo
nuevo por saber (p. 114).
Darle sentido a la acción educativa planteada lleva a traspasar los linderos tradicionales
de la escuela en dos dimensiones; en una primera, significa reproducir en el aula, el juego
de relaciones sociales que se dan en los diversos contextos donde interactúan los sujetos,
para lograr destacar las individualidades y confrontarlas en la dinámica interactiva del
grupo. Otro aspecto supone la comprensión de lo educativo-escolar estrechamente
vinculado al contexto comunitario en el cual se desenvuelve y del cual es parte ineludible.
Un nuevo abordaje del acto educativo va desde configurar el aula de manera diferente,
pasando por una adecuación del docente como proveedor de diversas fuentes del
conocimiento, hasta entender el aprendizaje como un proceso integrador de las
experiencias previas de los sujetos a nuevas situaciones acordes a su sentido histórico y
correspondientes con el contexto en el que se desenvuelven.
Para que se de ... el aprendizaje como logro de un proceso interactivo
constructivo tiene que haber participación y compromiso de parte del aprendiz
y para ello es fundamental que los aprendizajes sean pertinentes, tengan que
ver con él, con lo que le es inmediato y cotidiano y con sus expectativas y
procesos interiores. (Esté, 1996, p. 181)
Pertinencia de los aprendizajes es una dimensión del cambio educativo que trasciende la
actividad del aula para convertirse en una condición indispensable entre los diversos
actores, recursos y procedimientos que se dan cita en el contexto educativo-escolar. Una
lógica manifestación de este planteamiento es la urgente incorporación de la comunidad
(padres, representantes, organizaciones comunitarias y autoridades) en el proyecto
escuela como expresión del sentido histórico, cultural y ecológico del proceso social que
se gesta en la escuela.
REFERENCIAS METODOLÓGICAS
Investigación-Acción Participativa
Fals Borda (1980) por su parte define Investigación-acción (IA) como todo esfuerzo
investigativo que se lleva a cabo con el objeto de promover el cambio social. Más tarde el
mismo autor introduce el término Investigación-acción-Participativa (IAP), como “la
reconstrucción del conocimiento con el propósito de promover el progreso social e
incrementar la conciencia de la gente a través de vivencias de coinvestigador”.
Fals Borda considera que en esta metodología la clave está en el diálogo, pues este
proceso es el que permitirá la inserción del investigador en la realidad a ser transformada,
rompiendo con el binomio sujeto-objeto. “La libertad debe conducir a la organización y el
florecimiento de la conciencia de la gente” (González 1995).
El modelo de investigación-acción-participativa se ordena según tres criterios o principios:
a) Determinar el problema y la estrategia a seguir para acceder a la comunidad. b)
Proceso de diseño y rediseño de la intervención. c) Devolución sistemática a la
comunidad del contenido de la experiencia. Lo cual permite que la experiencia resulte no
extractiva sino aditiva, democrática y catalizadora del cambio social.
La conexión que se ha establecido entre los actos sociales significativos a partir de los
166
El trabajo comunitario desde la perspectiva que planteamos tiene como norte el cambio
social planeado, deseable aun cuando el investigador y los participantes posean los
recursos mínimos para dicho cambio o transformación. El quehacer del trabajo
comunitario lleva implícito un carácter político puesto que pretende hacer público lo
privado y lo que muchos desean que se mantenga en el ámbito doméstico. Lo privado lo
hace público a través del compromiso y la acción transformadora que entraña la tensión
utópica del cambio social.
sean los actores y promotores de su desarrollo. Se trata de una visión más preventiva
que remediativa del asesoramiento; hay que asir la utopía del cambio social cuando
menos a nivel micro, para que ésta sirva de herramienta en el trabajo comunitario. Esto
sin perder de vista que el centro, el control y el poder de ese cambio posible está en la
comunidad, en sus actores. El investigador tiene parte en la comunidad o pasa a formar
parte de ella, nunca el todo; esta concepción le permitirá trabajar según los criterios de
conciencia, de posibilidad y de realidad, así como con los de máximo deseado y mínimo
posible (Montero1996).
Además del instrumento mencionado también se utilizaron las notas del diario de campo
del promotor en las cuales se puede observar ciertas incidencias que son de especial
interés en el proceso de observación participante. Es necesario destacar que el diario del
promotor es un cuaderno en el cual se lleva el registro de las actividades que se efectúan
en la Escuela y en el CIECO. Además se cuenta con el "cuaderno registro de actividades
diarias del CIECO" en el cual se relatan las actividades.
Instrumento Utilizado
En estos momentos estamos realizando una evaluación del CIECO, con ella pretendemos
conocer cuál ha sido el impacto de este centro en la comunidad escolar con fin de
introducir los cambios que se consideren pertinentes. En favor de atender este propósito
le pedimos que responda las siguientes preguntas con la mayor sinceridad posible.
4. Defina con un término el significado que para Ud. Tiene el CIECO en la Escuela 19 de
Abril.
5. ¿Qué sugerencias tiene para que el CIECO pueda ofrecer un mejor servicio?
Una vez aplicados los instrumentos se procedió a categorizarlos a fin de poder tener una
visión más completa sobre lo que opinan algunos actores de la E.B.N. 19 de Abril sobre el
CIECO. Para categorizar se procedió a leer los cuestionarios y a partir de esta lectura se
fueron estableciendo las mayores incidencias hasta obtener frecuencias que permitieran
la posterior elaboración de gráficos. En algunos ítems se utilizan gráficos con la intención
de mostrar las tendencias y orientaciones que surgen de los entrevistados en función de
tener una compresión del impacto del CIECO.
168
PUNTUACIÓN QUE SE fi
OTORGA
3 2
4 5
5 11
Sin contestar 4
Total 22
opiniones contrarias relativas al color del salón que desarmonizaban con la uniformidad
vigente, está relacionada con la capacidad de éste de presentar un gran atractivo el
equipo electrónico (computadoras) que constituye una novedad en un ambiente escolar
carente de estos medios. Siguiendo el razonamiento precedente surge una interrogante
¿si el CIECO ofrece un elemento innovador para la escuela por qué es medianamente
aceptado, al sumar el porcentaje del ítem sin contestar con el del valor 3 (que es el más
bajo en la valoración) se tiene un 27%? Sobre esto se volverá más adelante al
considerar las notas del diario del promotor.
LOGROS fi
Integración escuela – comunidad 8
Apuntar a la excelencia académica 5
Crecimiento profesional y personal del docente 4
Enseña computación y nueva tecnología 3
No Contestan 2
Total 22
En relación con los logros atribuidos al CIECO se tiene que las frecuencias más altas
apuntan hacia la integración escuela comunidad, seguido de la excelencia académica, en
tercer orden aparece el crecimiento profesional y personal del docente, en cuarto lugar
enseñanza de la computación y nueva tecnología. Este cuadro permite decir que hay una
elevada valoración del concepto integración escuela-comunidad por parte de los
170
Respecto de la incidencia " enseñan computación y nueva tecnología" se verifica una vez
más el atractivo del CIECO como portador de instrumentos tecnológicos valorados
positivamente por la comunidad escolar. Sobre esto es importante añadir la escasa y
prácticamente inexistente competencia por parte de los docentes en el manejo de los
equipos de computación, a tales efectos se han organizados talleres básicos de
computación para docentes gracias a la donación del IUTOMS (Instituto de Tecnologías
del Oeste Mariscal Sucre).
DEFICIENCIAS fi
Falta de información y de personal 7
No le dedican tiempo a los alumnos 5
Falta interacción e integración de los docentes 4
No tienen una misión clara 3
No se le brinda la oportunidad a todos los alumnos de usar la 2
computadora
No hay condiciones motivacionales por parte de la escuela (esquemas 1
tradicionales)
171
Respecto de las deficiencias del CIECO destaca como principal "la falta de información y
personal", en segundo término aparece "no le dedican tiempo a los alumnos", en tercer
lugar "falta de interacción e integración de los docentes", un cuarto puesto lo ocupa "no
tienen una misión clara", en el orden le sigue "no se le brinda oportunidad a todos los
alumnos de usar la computadora" y en el sexto puesto aparece "no hay condiciones
motivacionales por parte de la escuela (esquemas tradicionales).
Desde el inicio de las actividades del CIECO, una vez puesto en funcionamiento, se
estableció como punto de referencia que las actividades a realizarse obedecerían al
trabajo conjunto entre los directivos, docentes, comunidad y coordinadores del centro. La
idea es crear un mecanismo diferente al habitual en el cual no se define un horario previo
de atención (como en el caso de la biblioteca) en favor de generar una dinámica más
flexible donde se pueda negociar la participación en el salón de acuerdo a los intereses
surgidos en el desarrollo de los proyectos pedagógicos de aula como en las inquietudes
escolares y comunitarias.
TÉRMINOS ASOCIADOS fi
Innovación 11
Integración 4
Impactante 4
Desarrollo tecnológico 3
Total 22
Sobre el significado del CIECO se asocian términos entre los cuales resalta "innovación"
con una alta frecuencia, seguido de "integración" e "impactante" con la misma valoración y
en último lugar "desarrollo tecnológico". Al observar las incidencias de este ítem en
especial "innovación" se puede corroborar lo que aparece en el primero referido a la
relativa aceptación del CIECO por parte de los actores de la comunidad escolar
entrevistados. También se aprecia una incidencia menor de la integración como término
asociado, aquí se da un contradicción con lo manifestado en el ítem referido a los logros,
pues allí se presentaba con la máxima frecuencia integración escuela comunidad. Se
mantiene al igual que en ítems anteriores la presencia del desarrollo tecnológico asociado
a los equipos de computación como un aspecto resaltante.
SUGERENCIAS fi
Mayor publicidad 10
Planificar actividades en un horario (organización) 11
Programas de integración (talleres, cursos para 16
docentes, alumnos y representantes)
173
Portafolio de Opiniones
Estas evaluaciones evidencian una actitud poco reflexiva con lo que sucede pues esta
persona no trabaja en el turno nocturno ya que éste por ser educación de adultos tiene
una administración, organización y personal diferente a los turnos de la mañana y de la
tarde.
Aquí se observa una actitud prejuiciada. Es común este tipo de conversaciones cuando
no se consideran inadecuadas, de acuerdo a la moral escolar determinadas acciones,
palabras y comportamientos. Mientras se hace este tipo de declaración es notorio como
en la institución escolar se dan una cantidad de hechos que contradicen esa actitud
moralizante.
Es evidente el impacto que causa la presencia del CIECO en la institución escolar debido
a su carácter novedoso tanto en lo pedagógico como en el ámbito estético.
Son coincidentes las apreciaciones del personal docente, directivo y administrativo
aportadas por el instrumento como las recogidas en el portafolio de opiniones, en este
sentido se tienen expectativas elevadas sobre el papel del CIECO.
como institución que pueda verse a sí misma en sus diferentes roles. Se impone una
profunda revisión de cómo se actúa de cara a los logros y realizaciones que se esperan.
El CIECO como una alternativa que se gesta en el contexto educativo venezolano es una
realidad que apenas empieza a perfilarse, si bien es cierto que a la escuela como
portadora de tal experiencia le corresponde reflexionar sobre el sentido de ella, a
FUNDATEBAS como responsable de su diseño y puesta en funcionamiento le compete
crear cada vez más las condiciones para desarrollarla conceptual y operativamente.
Actividades Interactivas
En esta línea de trabajo, todos los grados han pasado por el CIECO y allí se ha
preguntado a los niños ¿qué cosas se pueden hacer aquí y cuáles son los temas que les
interesan? Esto nos permite una visión sobre lo que sucede en la escuela
pedagógicamente hablando. Apreciamos de este encuentro con niños y docentes la
influencia de los proyectos de aula en el tipo de temas, en las preguntas y en la capacidad
comunicativa demostrada que permite una coherencia discursiva.
A raíz de este trabajo nos planteamos dos caminos, uno dirigido a fortalecer los proyectos
de aula de la primera etapa y el otro destinado a iniciar en la segunda etapa algunas
actividades que permitan configurar proyectos de aula. En estos momentos entramos en
una nueva fase, es decir, darle seguimiento a las inquietudes manifestadas por los
alumnos y por los maestros. y desde allí organizar la forma de participación de ellos en el
CIECO. A esto se suma el proceso de formación con los docentes a partir del convenio
FUNDATEBAS-CEPAP
Como actividades interactivas destacan las tertulias entre docentes en las cuales se ha
podido crear un ambiente cultural-recreativo para facilitar el intercambio sobre una
variedad de temas que ordinariamente no son considerados como útiles y los mismos
reflejan motivaciones e inquietudes de los docentes.
Otro campo de actividades con alumnos, docentes y comunidad está dado por las
actividades desarrolladas en combinación con algunas promotores y escuelas que
participan en el PED, de especial interés los encuentros entre alumnos de las escuelas,
los encuentros de salud, el encuentro de integración escuela comunidad y las actividades
con el mecate histórico.
176
Especial mención merece la relación con la Coordinadora Vecinal San Juan, a partir de
ella se han programado actividades conjuntas con otras escuelas tales como jornadas de
limpieza y ambientación de la plaza capuchinos, actividad con motivo de la navidad. En la
actualidad el CIECO es sede de la comisión de seguridad de la Coordinadora.
• Reuniones con las distintas fuerzas vivas de la comunidad: Junta de vecinos, casa de
la cultura, PLAFAM, voluntarios del centro de acopio.
• Promoción de cursos de interés para la comunidad: Primeros auxilios, cerámica,
manualidades.
• Cursos de computación para docentes y alumnos de la U.E.N. Ana Emilia Delon.
• Cursos de aprobación, convenio FUNDATEBAS-UNESR.
• Apoyo al centro de acopio en la atención de 48 familias damnificadas de la tragedia
del Estado Vargas y de otras zonas de Caracas.
Cabe señalar que el hecho de ofrecer el CIECO para actividades promovidas por otras
ONG de la comunidad ha permitido una mayor integración con la comunidad y el
conocimiento del mismo CIECO por parte de otras instituciones y de la misma gente del
barrio.
ALGUNAS REFLEXIONES FINALES
El impacto del CIECO en el contexto escolar es notorio: en primer lugar, resulta llamativa
la propuesta por su planteamiento estético tanto para los niños, los docentes como para la
comunidad en general.
En relación con el trabajo pedagógico, hemos podido llegar hasta todos los alumnos de la
escuela incluyendo el trabajo con adultos, lo cual nos da una perspectiva global sobre la
interacción pedagógica. Esto ha generado una creciente demanda por parte de los
docentes y de los alumnos sobre qué hacer y cuáles actividades realizar, si bien es cierto
resulta halagador se revierte en más trabajo provocando una tensión sobre cómo ofrecer
respuestas a todos y cómo establecer prioridades; además nos confronta con las
carencias de recursos informativos (en especial para satisfacer las peticiones de los
maestros que siguen estudios ). Todo ello significa un esfuerzo por lograr la necesaria
coherencia y coordinación del equipo humano responsable del CIECO.
Surgen varias preguntas ¿cómo llevar la relación desde el CIECO con el personal
directivo de la escuela dado el ritmo acelerado que asume el trabajo y las muchas
demandas surgidas? ¿cómo incorporar a otras escuelas, entidades y personas que
tradicionalmente no forman parte del ámbito escolar y cómo hacer para que esto no se
convierta en un elemento de distorsión sino de comprensión del trabajo? El trabajo con
los niños excluidos ¿cómo asumirlo? Hasta el momento se realizan reuniones con
algunas entidades que efectúan algún tipo de trabajo en este sentido, no obstante, las
acciones son demasiado débiles para decir que estamos ante una propuesta.
Las perspectivas para el trabajo del PED con la incursión del CIECO son amplias y
prometedoras en la medida que se logre escuchar lo que plantea la escuela y sus
necesidades. El gran reto es la incorporación de la comunidad a la actividad cotidiana de
la escuela. Un punto esencial para hacer de la experiencia de los CIECO una posibilidad
de reflexión sobre la práctica educativa es la coordinación entre ellos.
178
Decir resistencia al cambio es quedarse corto, tiene que ver con un estilo de vida
metabolizado y asumido en el dejar pasar, en el esperar que los otros hagan. Esta
situación forma parte de la vida cotidiana en las escuelas, si bien es cierto existe un grupo
de personas ganadas para el proyecto, gracias al esfuerzo del equipo del CIECO que
invierte mucho tiempo en mantener esta relación (a veces es muy frágil). Es muy cuesta
arriba mantener durante mucho tiempo el buen ánimo y disposición para trabajar.
Por otra parte la experiencia permite decir que el cambio educativo no se decreta aunque
contamos con el soporte conceptual requerido, éste se desvanece dada la complejidad de
la vida escolar: cómo administrarlo, cómo traducirlo en acciones efectivas. El CIECO
como agente de cambio, se inserta en un estilo de vida, en una cultura que muchas veces
no le permite observarse a sí mismo ni al contexto donde se desenvuelve. El trabajo de
cambio educativo más allá de lo pedagógico requiere de un alto componente reflexivo
donde se involucren otras dimensiones de la vida cotidiana (emociones, corporalidad,
afectos) para abordarlo adecuadamente y responder a las interrogantes que diariamente
surgen.
179
BIBLIOGRAFÍA
- Desroche, H. (1993). Los autores y los actores. (La investigación cooperativa como
investigación-acción). En: Socioscopio, 1(1). Caracas.
-Esté A. (1995). Educación para la dignidad: el cambio educativo en Venezuela.
Caracas: TEBAS/Tropykos.
----------------- (1996). Migrantes y excluídos: dignidad, cohesión, interacción y pertinencia
de de los aprendizajes. Maracaibo, Venezuela: TEBAS/Gobernación del Estado Zulia.
---------------- (1998). Valores y referentes. Ponencia presentada en la asamblea
nacional de educación. Caracas.
- Fals Borda, O. (1989). Por la praxis: el problema de cómo investigar la realidad para
transformarla. Colombia: Tercer Mundo.
- Glass, G. & Stanley, J. (1980). Métodos estadísticos aplicados a las ciencias sociales.
México: Prentice-Hall Hispanoamericana.
- Montero, M. (1994). Psicología social comunitaria (Teoría, método y experiencia).
México: Universidad de Guadalajara.
---------------. (1991). Concientización, conversión y desideologización en el trabajo
psicosocial comunitario. En: Boletín de la AVEPSO, 14(1): 3-12, Abril. Caracas.
- Moser, Heinz (s/f). La investigación-acción como nuevo paradigma en las ciencias
sociales. (Mimeo). .
- Park, P. (1993). What is Participatory Research? A Theoretical and Methodological
Perspective. En: Park, P. et al. (1993). Voices of Change: participatory in the United
States and Canada. Westport: Bergin & Garvey.
- Trigueros Guardiola, I. (1991). Manual de prácticas de Trabajo Social Comunitario en el
movimiento ciudadano. Madrid: Siglo Veintiuno Editores.
- Turner, J. (1990). Redescubrir el grupo social. (Una teoría de la categorización del yo).
Madrid: Morata.
- Volcán, J. (1993). Militancia y cooperativismo en Venezuela (Una aproximación
sociológica). Tesis de grado no publicada. Universidad Católica Andrés Bello. Caracas.
- Volcán, J. (1996). Más allá de lo inmediato." Resignificando la práctica comunitaria".
Programa de asesoramiento comunitario para una asociación de vecinos de la parroquia
San Juan.
180
Ç
Vindicación del armador
Los nuevos mediadores en los ambientes de aprendizaje
Carlos Silva
A principios de siglo, el sociólogo francés Emile Durkheim (1979, p. 62),
sostenía que había “en cada momento del tiempo, un tipo regulador de educación,
del cual no podemos apartarnos sin chocar con resistencias vivas”. Ese conjunto
era la historia misma. “Todo el pasado de la humanidad –afirmaba Durkheim– ha
contribuido a hacer este conjunto de máximas que dirigen la educación”.
Una mirada al futuro mediato nos muestra un paisaje cultural donde las
computadoras excederán su forma actual y penetrarán en lugares que resulta difícil
imaginar hoy: uñas y cabellos inteligentes, puertas que sólo dejan entrar a los
conocidos y al perro de la casa pero no al resto de los perros, etc. Incluso estudiar
ya no será un asunto de trazos sobre el papel, sino de pixeles entrelazados sobre
las pantallas o, tal vez, en la superficie digitalizada y en red de nuestras retinas. Las
computadoras tendrán una presencia permanente y al mismo tiempo invisible en
nuestra vida cotidiana.
Pero mientras ese futuro llega, la lógica digital ya está entre nosotros a su
manera, impidiendo que nos mostremos indiferentes ante ella. En las líneas que
siguen intentaré dar una brevísima muestra de esa presencia, específicamente en el
campo educativo, que es el campo que nos concierne. Me centraré, por ahora, en
un par de aspectos de la digitalidad. Uno pertenece a su composición interna; el
otro a su articulación con los ambientes de aprendizaje. Dicho de otro modo,
hablaré en primer lugar de la no-linealidad y, en segundo lugar, de la inclusión de
los nuevos mediadores digitales en el ámbito escolar.
Cuando digo que la persona decide a su aire, me refiero a que ella es capaz
de concebir una meta y de alcanzarla construyendo cosas nuevas a partir de las
cosas que ya conoce, siguiendo un patrón propio. Esas ‘cosas’, tal como afirman
Esté et al. (1995), pueden ser de naturaleza material o de naturaleza sígnica. Es
decir, pueden ser objetos concretos o pueden ser signos.
Esta segunda naturaleza de las cosas –la sígnica–, dicho sea de paso,
resulta relevante para el caso de este texto. Me refiero al carácter mediador de las
cosas sígnicas. Decía Girardin (en Baudrillard, 1976, p.5) que “el signo es
fundamentalmente un elemento mediador y en la tríada Sujeto-Signo-Objeto es el
que unifica el Sujeto y el Objeto. Por ejemplo, cuando digo “vi una piedra”, las
palabras, en cuanto signos, dan cuenta de la piedra misma (Objeto) y del sentido
que ésta tiene para mí (Sujeto). Dicho en palabras del mismo Girardin, los signos
aparecen “a través de múltiples redes que efectúan un trabajo permanente de
absorción, retención y retransmisión del sentido y de la comunicación” (p.6). Más
adelante retomaré esta idea (la de mediación), por ahora lo que importa es que
algunas cosas en el mundo poseen esa virtud, y que las personas no están al
margen de ella.
He aquí, pues, el nexo clave con el tema de este primer apartado. El armador
y la dirección que él mimo establece son el umbral y la condición de posibilidad
misma de lo que al comienzo llamé “composición interna” de la digitalidad. Me
refiero a la no-linealidad.
Para enfatizar esta idea del interjuego no-lineal entre el objeto mediador y la
persona, tomemos por caso a alguien que decide ver una película un domingo en el
que se mide el rating. La persona se sienta frente al televisor, pero con el control
remoto en la mano. La emisora ofrece fragmentos de película y, alternadamente,
segmentos comerciales. La persona ve los primeros, pero cuando llegan los
segundos, hace zapping, es decir, cambia el canal, tanto para no seguir el curso
que propone la emisora, como para seguir el que ella misma traza; por ejemplo, ver
dos películas simultáneamente. Sólo que la emisora, para prevenir el zapping, evita
que coincidan sus segmentos comerciales con los fragmentos de película del canal
de la competencia. En consecuencia, el curso de acción no-lineal de la persona se
complejiza aún más debido al curso de acción no-lineal de los medios. Lo único que
obtienen es un proceso discontinuo de recepción y de emisión que cada cual
construye a su manera. Unos dicen “vi las películas a y b”; y otros dicen “obtuve un
tanto por ciento de rating”.
Piense Ud., amigo lector, cuántas cosas en su vida cotidiana lleva a cabo
siguiendo la modalidad discontinua de la no-linealidad.
Según Aarseth (1997, p.73), “un texto es una secuencia fija de componentes
(principio, medio y final) que no puede cambiar”. Pues, bien, en el caso del
hipertexto esa idea se altera radicalmente: la secuencia deja de ser fija y comienza a
construirse en la medida que la persona interactúa con el medio. Aun cuando
podría afirmarse que suele existir un conflicto entre la vocación del armador y el
orden necesario del texto “escriturado”, es decir, el armador tiende a reivindicar su
propio orden de manera encubierta (para sí, digamos), pero en el momento de
comunicar lo percibido lo reduce al orden convencional “escriturado”. Dicho de
otra manera, la cultura de la linealidad crea la ilusión de que la comprensión sólo es
posible si se la comunica de una manera única: la de los libros, por ejemplo. Sin
embargo, el hipertexto subvierte ese orden “escriturado” al ofrecer un recurso
técnico alternativo a la linealidad de lo escrito, atribuible a Gutemberg y la
183
1. Interactividad.
2. Amplitud audiovisual.
Siguiendo esta línea, Landow (1995) identifica una serie de virtudes del
hipertexto que favorecen la labor pedagógica, a saber:
Sin embargo, que no seamos los primeros no quiere decir que estemos
excluidos de la actualidad o que los avances en tecnología mediática no nos toquen
de cerca. Menos aún en un contexto tan sensible a los cambios culturales como es
el contexto educativo. Así que nada impide que continuemos hablando del tema.
Tal como afirma Stager (1999a) los maestros son seres entrenados para el
papel y las escuelas siempre han preferido los libros. Pero los libros son objetos
que en los últimos dos siglos han sido diseñados para hacer del aprendizaje y de la
enseñanza actividades uniformes. Se pretende que a cada estudiante le sea
enseñada exactamente la misma cosa de modo similar en tiempos similares.
Uno de los aspectos más atractivos de esta posibilidad es el que va más allá
de la tendencia “sustractiva” de información. Internet no sólo sirve para obtener
archivos diversos sobre un tema de interés, sino además para incorporar a ella
informaciones o construcciones propias. Por ejemplo, Stager (1999a) nos informa
sobre la creación inminente de un servicio en línea llamada “Ematter”. Este servicio
consistirá en publicar en la red cualquier obra, con cualquier extensión, sobre
cualquier tópico y de cualquier autor. Podrá publicarse un libro completo, un
manual técnico o una antología poética; aunque la publicación no se limitará
solamente a texto escrito, también abarcará imágenes y sonidos (entrevistas,
conferencias, composiciones musicales) todas producidas e incorporadas por los
mismos usuarios.
Visto así Ematter muestra un potencial enorme. Sin embargo, no hay que
esperar su aparición para alcanzar parte de los beneficios que promete. Por
ejemplo, un posible proyecto de aula bien pudiera ser la construcción de una
página web en sitios que prestan ese servicio gratuitamente. En ella los alumnos no
sólo aprenderían (construyéndola) cómo se hace una página web, sino que tendrían
también un sitio electrónico donde colocar las producciones que surgen de los
proyectos subsiguientes, y tendrían, además, una posibilidad de conectarse con
sus semejantes más allá del aula misma de clase. Un proyecto de este tipo es
perfectamente viable si se utilizan como mediadores sitios de encuentro social bien
equipados como los Centros de Integración Escuela Comunidad (CIECO), ideados y
puestos en funcionamiento por FUNDATEBAS, y los cuales están equipados con
computadoras personales con acceso a internet.
Pero esto es sólo una pequeña muestra del amplio alcance que este nuevo
mediador tendrá (tiene) en el campo educativo. De todas maneras, pienso, junto con
Stager (1999b) y Cavalier y Reeves (1993), que debe ser la misma escuela la que
debiera tener una razón educativa clara para invertir en infraestructura de redes e
impulsar el desarrollo de iniciativas como las que acabo de referir. Esa inversión, a
mi modo de ver, debe seguirse de un cambio de paradigma donde se asuma el
carácter concreto de la educación asistida por computadoras.
Jesús María Aguirre (en Bisbal, 1998, p.27) piensa que esto ya está
ocurriendo, e indica que “junto al proceso de informatización se está desarrollando
un cambio de paradigma educativo para transformar el modelo anterior
caracterizado por lecturas en el aula de clase, absorción pasiva, trabajo individual,
profesor omnisciente, contenido estable, homogeneidad. El nuevo modelo se
basaría en la exploración individual, el aprendizaje práctico, el trabajo en equipo, el
profesor como guía, el contenido cambiante y la diversidad”.
Palabra finales.
que Ud. mismo puede ser un nuevo mediador, un signo que garantice el placer de
construir conocimientos según el aire de cada armador. Ese puede ser el futuro ya.
188
Referencias
Aarseth, E.J. (1997). No linealidad y teoría literaria. En G.P. Landow (Comp.), Teoría
del hipertexto (pp. 71-108). Barcelona: Paidós.
Esté, A., Jaimes, J., Marcano, J., Navarro, I. y Nuchi, R. (1995). El libro de texto en
Venezuela. Caracas: Jema.
Koskimaa, R. (1999). Hiperfiction, narration and literariness [En red]. Disponible en:
http://www.as.wvu.edu/english/clc/madloop/n1/essay.html
Landow, G.P. (1997). ¿Qué puede hacer el crítico? La teoría crítica en la edad del
hipertexto. En G.P. Landow (Comp.), Teoría del hipertexto (pp. 17-68).
Barcelona: Paidós.
Stager, G.S. (1999a). Every Kid a Publisher. HotSource [En red]. Issue 10, November.
Disponible en: http://www.hotsource.com.au/ new_featureNov99.asp
Stager, G.S. (1999b). Taking Back the Net [En red]. Disponible en: http://www.
stager.org/articles/ takingbackthenet1.html
189
Ç
NIECO: Niños en Construcción
Rompiendo el círculo de la instrucción
Carlos Silva1
El texto que sigue, más que un reporte de investigación quiere ser una incitación a
construir. Pues ese ha sido su punto de partida, es decir, embarcarse en el proceso de
construcción de un objeto comunicativo diferente: un “(post)libro”. Referiré, entonces, ese
proceso en dos secciones. En la primera, hablaré del libro tal como lo conocemos,
algunas de sus características definitorias y las repercusiones que esas características
han tenido sobre la construcción del saber y sobre nuestras costumbres educativas. En la
segunda sección, esbozaré la alternativa que FUNDATEBAS, junto con la Escuela de
Comunicación Visual PRODISEÑO, ha presentado a favor de construir un objeto que,
como dejé entrever en las primeras líneas, supere al libro de texto tradicional.
Todavía hoy, el libro continúa dominando como recurso pedagógico por excelencia.
Resulta difícil pensar el proceso enseñanza-aprendizaje, en términos formales, sin pensar
en servirse de un libro. Si Ud. va a estudiar algo debe obtener la información de ese
objeto particular o, en todo caso, acercarse a una bibliografía básica. Tal ha sido la
prédica común en nuestro sistema de enseñanza.
Pero esto no es de ahora. La presencia del libro en la escuela como objeto privilegiado en
el orden del saber, viene de lejos. No es el caso de hacer aquí una arqueología
exhaustiva del libro, pero conviene decir, muy brevemente, que el paso de la cultura del
manuscrito a la cultura de la imprenta y de la conversión de ésta en tecnología (con afán
democratizador, secularizador, homogeneizador, etc.), marcó el camino para hacer,
repito, ineludible esa presencia.
Hubo un tiempo en que tener un libro era una verdadera extrañeza. Cada libro existía
como objeto único. El hecho de que su elaboración implicara el trabajo manuscrito,
impedía su reproducción facsimilar. Con la implementación de la tecnología de la imprenta
esta extrañeza fue superada. La mecanización de la producción hizo posible diseminar
una gran cantidad de ejemplares idénticos. Como señala Landow (1995, p218) “la
imprenta hizo que el público pasara de unos pocos lectores a muchísima gente que
compraba libros para leerlos en la intimidad de sus casas”.
La multiplicidad fue, pues, una de las primeras virtudes del libro. Otras dos fueron la
sistematización y la inalterabilidad. La tecnología de la imprenta supuso un ordenamiento
sistemático y clasificatorio de los saberes (las bibliotecas y las enciclopedias, por
ejemplo), una mecanización de la lectura y, al mismo tiempo, introdujo la idea del texto
estático, inalterable, con una sola posibilidad de acceso: la lectura lineal. Aarseth (1997,
1
Aun cuando sea mi nombre el que encabece este texto, el autor de NIECO es un
colectivo, puesto que es un proyecto conjunto de FUNDATEBAS y la Escuela de
Comunicación Visual PRODISEÑO. Ese colectivo está formado por Carlos Calderón, Iván
Larraguibel, Eduardo López, Ignacio Urbina, Vicente Lecuna, Edith Palacios y los
alumnos del 7° semestre de PRODISEÑO.
190
p.73) refiere, a su manera, esta última característica. Según este autor un texto puede
desglosarse así: “un texto es lo que se lee, las palabras y frases que uno tiene ante los
ojos y van produciendo significados en la mente. (…) Un texto es una secuencia fija de
componentes (principio, medio y final) que no puede cambiar.”
• Finalmente, los libros de texto escolar no poseen lo que Esté et al. denominan “fuerza
comunicativa” (p.12), es decir, el vocabulario utilizado no es afín al vocabulario del
niño; no está cargado de significados reales para el niño. Dicho de otra manera, el
texto escolar es culturalmente discontinuo: no se sigue de los significados propios del
mundo de los estudiantes, sino de abstracciones generalizadas de un mundo
ficcionado donde, por ejemplo, es posible hablar de casas con chimenea en la región
tropical.
¿Ha pensado Ud. en las veces que sigue esta misma línea de acción cada vez que
intenta conseguir una información requerida? ¿Qué otras posibilidades podría idear?
Un libro también es, pues, forma. Pero no forma abstracta, sino forma cuyo fin es esa
inscripción en el proyecto de sus lectores. ¿Existe ese libro? Si no existe ¿cómo cree Ud.
que pudiera ser?
Cabe aclarar que la utilización del término “enciclopedia” no ha sido más que un calco
semántico; una referencia prestada cuyo significado no se traduce en modo alguno en el
objeto final. Dicho de otra manera, no ha sido nuestra intención, ni nuestro norte, hacer
una “obra que trate de todas las ciencias”. En su origen, “enciclopedia” significa “en el
círculo de la instrucción”. Pues bien, una de nuestras líneas de acción ha sido romper con
ese círculo. De allí que al final “enciclopedia” diera paso a otro nombre, más acorde con
nuestros intereses: “NIECO”, iniciales de “niños en construcción”, lema de doble batiente
que significa niños que construyen y que se construyen en el proceso de construcción del
conocimiento.
Palabras finales.
Sin ánimos de exagerar, NIECO cumple, hasta ahora, con el imperativo de introducir en el
aula de clase un material de apoyo que impulse los procesos interactivo-constructivos.
Como bien lo muestran las imágenes, podemos distinguir en NIECO las siguientes
virtudes:
Referencias.
Aarseth, E.J. (1997). No linealidad y teoría literaria. En G.P. Landow (Comp.), Teoría
del hipertexto (pp. 71-108). Barcelona: Paidós.
Esté, A., Jaimes, J., Marcano, J., Navarro, I. y Nuchi, R. (1995). El libro de texto en
Venezuela. Caracas: Jema.
Ç
LINKS
IMAGENES
INDICE ANALITICO
Introducción
“Asistimos a cambios muchas veces vertiginosos, que
afectan la totalidad de la vida contemporánea. toda actividad
tiene que adaptarse al ritmo de esos cambios. Y el lenguaje
no puede ser la excepción. Estamos, pues, ante un lenguaje
que tiene que estar en constante cambio, para poder servir de
instrumento de expresión y comunicación de los seres
humanos en medio de ese mundo extremadamente mutante”
(Márquez, 1991, p.9).
Luis Gerardo González. Licenciado en Artes, Mención Promoción Cultural. FHE. UCV. Se
desempeña como investigador del Tebas, en el área de la Cultura y Alternativas
Comunicacionales.
195
Con este trabajo se da comienzo al primero de una serie de artículos que tienen como
propósito inicial el de crear o afianzar –según sea el caso– en los miles de (maestros) y
(profesores) que actualmente innovan con la idea del (aprendizaje) a través de (Internet),
o cualquier otro (medio) de (comunicación) no (lineal) una (Conciencia) Lingüística muy
amplia, al mismo tiempo que profunda acerca de un (lenguaje) que, artificial, ha hecho
posible el poder (“expresarse”) y (“comunicarse”) de manera no (secuencial), mediante
links o enlaces que vinculan diferentes partes de (información.)
La comprensión de las “viejas” y “nuevas” (culturas) a partir de los procesos por los
cuales estas se (comunican), constituyen y eventualmente pueden transformase.
...Pero dígame –caro lector– ¿Qué sabe usted de las posibilidades (pedagógicas) que
promete el (hipertexto) cuando navega en red?. Hábleme de los recursos de
(comunicación) no (lineal) que utiliza en su trabajo de (aula). Dígame ¿Cómo está su
(conciencia) lingüística?.
I. Hipertexto?
Bien podría decirse que la idea del (aprendizaje) a través de (internet) llegó cargada de la
promesa de la (información) –como expresión mayor del (conocimiento)– y no bajo la
oferta de un manejo (relacional)/(asociativo) de ésta. Sobre ello he aquí algunas
consideraciones
196
1) Hoy se piensa que la época de la (información) ha llegado y que “el homo sapiens con
su capacidad de pensamiento ha adquirido un nuevo atributo pasando a convertirse en
homo sapiens informaticus”(Curras, 1996. p.22). Teóricamente esto supondría una mejora
en su comportamiento social posibilitándole el caminar hacia un estado de mayor felicidad
que muchos avisados ya refieren tras asegurar que hemos abandonado la era de la
energía atómica para entrar en la era de la (información).
La historia del (hipertexto) –expresión acuñada por Theodor nelson en los años 60 para
referirse a un tratamiento (asociativo) de la (información)– se inicia con la idea de
trasladar el (asociacionismo) de la mente humana al ordenador tras considerar que "el
sistema de organización y recuperación de (información) debería estar basado en una
estructura (asociativa) similar a la del pensamiento humano”(Caridad y Moscoso 1991,
p.137).
Esto desde el punto de vista de la teoría de las (asociaciones) –cuya significación en gran
parte deviene de la experiencia clínica Psicoanalítica/Freudiana, (Freud 1997, p. 75) en la
cual se elaboró el método de las asociaciones libres– ya se deducía al pensar que la
mente humana operaba por (asociación de ideas) en tanto que la idea que se le ocurre al
individuo, al parecer en forma aislada, constituye siempre un elemento que remite en
realidad, consciente o inconscientemente, a otros elementos, descubriéndose así series
(asociativas) que Freud designo con distintos términos figurados: línea “linie”, hilo
“Faden”, encadenamiento “Verkettung”, tren “Zug”, etc., que se entrelazaban formando
verdaderas redes, en las que se encuentran puntos nodales “Knotenpunkte” donde se
juntan varias de ellas. ( Laplanche, J. 1996 p. 34).
Las (asociaciones), en este sentido, y tal como se encadenan en el discurso del individuo,
corresponden –según Freud– a “una organización compleja de la memoria”, que él
comparó con a una especie de archivos ordenados de diversas maneras, según distintos
criterios de organización y que podrían ser consultados por diferentes vías orden
cronológico, orden por materias, etcétera. (Freud 1997, p. 75)
El uso de la (imprenta tradicional), por ejemplo, como uno de los procedimientos más
corrientes para la formalización de saberes e (informaciones), nos exige una
subordinación al concepto de (linealidad) que es propio no solamente de esta tecnología
sino del discurso hablado en tanto “manifestación sintagmática de las lenguas naturales”
(Saussure, 1976, p. 51) o aparición ordenada de los elementos del discurso, aunque ,para
algunos, una conversa de amigos suele ser un stream of conscience aparentemente
arbitrario. Pero escuchemos como nos lo plantea la (linealidad) Mercedes Caridad y
Purificación Moscoso en su libro Los Sistemas de (Hipertexto) e Hipermedios: "la
(información) se ha transmitido y organizado, tradicionalmente, de manera básicamente
secuencial. Esto se debe, sobre todo, a que las (tecnologías) para escribir y transmitir
(información) han impuesto esta secuencialidad (desde la piedra donde se grabaron las
primeras escrituras hasta el papel). Sin embargo, aunque la naturaleza del texto impreso
es predominantemente (lineal), existen ciertos elementos que rompen esta
secuencialidad, como notas a pie de página, o referencias bibliográficas, que remiten al
lector a otras partes de (información relacionadas). La (información impresa) también se
puede organizar de manera jerárquica Las clasificaciones tipológicas o numéricas son
ejemplos de este tipo de organización. El texto impreso tradicional organiza, pues, la
(información) de manera básicamente (lineal) [Figura A] o jerárquica [Figura B] (...) –así
mismo– la escritura tradicional es secuencial por dos razones. Primero, se deriva del
discurso hablado, que es secuencial, y segundo, porque los libros están escritos para
leerse de forma secuencial” (Caridad y Moscoso 1991, p.32,27).
Enlace
Nudo
198
Permite que los estudiantes tengan mas (control) sobre sus trayectos de
(lectura) que con los libros tradicionales.
Permite que los estudiantes puedan (construir) sus propios (conocimientos) hojeando
los hiperdocumentos de acuerdo con las (asociaciones) de sus propias estructuras
cognitivas.
(Transdisciplinaridad)
(en cuanto permite (documentarse) a través y más allá de las diferentes
(disciplinas))
Estimación de la (dignidad)
(en cuanto permite repensar las (tareas) y los (métodos) de (evaluación))
• Versatilidad
(en cuanto permite integrar diverso medios en un mismo sistema)
Los “hipervínculos” como los denomina Microsoft, o enlaces (links), como les diré aquí
permiten escribir y leer (documentos) de manera no (lineal) al enlazar muchas partes de
los (documentos) dentro y fuera de los mismos. He aquí algunas instrucciones precisas
para usuarios no expertos que poseen plataforma de Windows 95 o 98:
Instrucciones
Haga clic sobre el botón Inicio de Windows 95 o 98
202
2. Abra los documentos que desea relacionar (si no posee documentos que relacionar
párese aquí y créelos pensando en la Estructura de la Información que desea para su
trabajo docente)
203
3. Haga clic en el punto del documento en el que desea insertar el enlace o link.
IV Conclusiones
Lo dicho hasta ahora constituye parte del primer informe de avance de una de las
propuestas de investigación titulada: Metódica y Melódica de una Publicación Electrónica
que se adelantan en el Centro de Investigaciones Educativas (TEBAS) de la Universidad
Central de Venezuela.
Intento que será feliz sólo y cuando logre provocar en usted la angustia por fortalecer su
conciencia lingüística en este mundo extremadamente mutante.
V Glosario
Finalmente en este glosario se incluyen los conceptos mas importantes utilizados en el
desarrollo del tema en cuestión.
Botón: representa los enlaces o vínculos que existen en algunos logicales con facilidad
de hipertexto (véase enlace)
205
Nudo: Es toda parte informativa susceptible de ser asociada mediante un enlace o vínculo
(Véase enlace)
Red semántica: Es una representación asociativa del conocimiento humano, donde los
nudos son conceptos y los enlaces o vínculos las relaciones creadas entre ellos (véase
enlace y nudo)
URL: Formato de dirección que permite navegar en la World Wide Web y cuya
conformación más general es: protocolo:// dirección_ del_ servidor/ruta de acceso. El
protocolo indica el tipo de servicio (http, ftp, file...). La dirección del servidor es el número
Ip o nombre de dominio del ordenador donde se encuentra el recurso. La ruta de acceso,
que es opcional, pude ser el nombre de un fichero, un directorio, una lista de
subdirectorios....).