PENDOKUMENTASIAN KURIKUlUM TERSIRAT PERINGKAT

PENGAJIAN TINGGI

Saedah Siraj
Fadzilah Siraj
Abstract

Research on hidden curriculum, whether at the school or tertiary level, is still limited
(Margolis, 2001; Gerholm, 1990; Snyder, 1973). Past findings have shown that the hidden
curriculum was closely related to student achievement at all levels. This article discusses the
concept of the hidden curriculum, the major dimensions of the hidden curriculum in higher
education and documentation of the said dimensions in curriculum design. Given that the
social change scenario greatly influences students in higher education institutions, the focus
of the article is on how the hidden curriculum can be made part of the curriculum in higher
education.

Pengenalan

Kurikulum biasanya dirujuk kepada perancangan bertulis yang sistematik merangkumi

objektif, kandungan, strategi penyampaian dan penilaian untuk dilaksanakan dalam satu
rangka mas a tertentu (Saedah Siraj, 2001; Wiles & Bondi, 1998; Pratt, 1994; Schubert,
1986). Di peringkat pelaksanaan, kurikulum menampilkan penyampaian isi kandungan yang
telah disusun dalam kurikulum itu sendiri. Di peringkat penilaian pula, pengukuran serta
pengujian dijalankan untuk menentukan pencapaian objektif yang tercatat. Fenomena
sedemikian telah menjadi amalan sistem pendidikan di negara kita mahupun di luar negara.
Persoalan utama yang akan diketengahkan di dalam artikel ini ialah apakah pendidikan itu
hanya untuk melaksanakan kurikulum yang tertulis sahaja, atau dengan erti kata yang lain,
pendidikan bererti mengukur hasilan pembelajaran yang berupa penguasaan ilmu sematamata
(sarna ada di tahap tinggi atau rendah) oleh pelajar?

Perbicaraan mengenai perkara tersebut telah menarik minat para penyelidik pendidikan untuk
mengkaji mengenai nilai-nilai, kepercayaan, iklim sekolah dan lain-lain pengalaman
pembelajaran yang dipanggil kurikulum tersirat (Margolis, 2001; Chafel, 1997; Eisner, 1994;
Longstreet & Shane, 1993; Synder, 1973). Majoriti tokoh pendidik tempatan dan luar negara
mengakui bahawa sebenarnya apa yang dipelajari di sekolah dan institusi pendidikan lainnya
bukanlah setakat kandungan yang tercatat dalam sukatan pelajaran atau proforma kursus
tetapi merangkumi kesemua pengalaman pembelajaran yang diperolehi penuntut semasa
belajar.

Walaupun kuriku1um tersirat atau tersembunyi dipercayai mempengaruhi pencapaian

akademik pelajar tetapi kajian mengenai perkara tersebut sarna ada di peringkat sekolah atau
di peringkat pengajian tinggi adalah terlalu sedikit (Margolis, 2001; Chafel, 1997). Berto1ak
dari permasa1ahan tersebut artikel ini akan memberi fokus kepada persoalan konsep
kurikulum tersirat, dimensi dan aspek pendokumentasiannya.

Masalah Pendidikan Jilid 26

Hakcipta@2003 Fakulti Pendidikan Universiti Malaya 3
Konsep Kurikulum Tersirat

Idea kurikulum tersirat pada peringkat awal diperkenalkan oleh Jackson (1968) dalam bukunya
Life in Classrooms yang seterusnya telah dijadikan fokus kajian oleh Snyder (1973), Apple
(1980), Bergenhenegouwen (1987), Portelli (1993) dan lain-lain lagi. Oleh kerana jumlah
kajian mengenainya arnat terhad, sehingga kini belum ada lagi kata sepakat di antara tokoh-
tokoh kurikulum mengenai definisi yang paling tepat bagi kurikulum tersirat.

Ausbrooks (2000) menjelaskan bahawa kurikulum tersirat:

... is composed of the implicit messages in the school's social climate, unwritten yet
understood by all. It is the body of knowledge a child absorbs in school simply by
being there day after day. This is the curriculum that creates a school's so called "learning
environment." (ms. 1)

Chafel (1997) pula berpendapat terdapat dua bentuk kurikulum yang dilaksanakan di sekolah
iaitu overt (terbuka) yang memberi fokus kepada kursus pengajian yang eksplisit, dan covert
(tersirat) yang memberi fokus kepada pembelajaran yang tacit (diaplikasikan tetapi tidak
didokumentasikan - tidak tercatat). Beliau mendapati bahawa kurikulum tersirat boleh
didefinisikan sebagai norma-norma, nilai dan kepercayaan yang tidak dinyatakan dalam
kurikulum tetapi diajar secara tidak lang sung di dalam kelas. Walau pun terdapat sedikit
kelainan di antara pendapat Ausbrooks dan Chafel tetapi pada dasarnya mereka berdua
menerima bahawa kurikulum tersirat tidak dinyatakan dalam kurikulum rasmi.

Di peringkat pengajian tinggi, kurikulum tersirat lebih memberi penekanan kepada

persekitaran yang wujud di kalangan warga kampus. Adams (2002) mengenal pasti budaya
akademik sebagai kurikulum tersirat. Beliau berpendapat di antara peranan utama pengajar
dan ahli akademik di institusi pengajian tinggi ialah memindahkan sistem budaya melalui
strategi pengajaran dan penilaian yang dilaksanakan. Pendapat Adams boleh diambil kira
untuk melihat kurikulum tersirat di institusi pendidikan tinggi keguruan di mana berlakunya
pemindahan sistem budaya yang berkesinambungan sehingga ke peringkat persekolahan.

Margolis (2001) yang boleh dianggap sebagai tokoh perintis yang cuba menjalankan kajian
terhadap kurikulum tersirat di peringkat pengajian tinggi telah mengadakan temubual dengan
beberapa orang ahli akademik dari pelbagai institusi pengajian tinggi di Amerika Syarikat. Ia
mendapati beberapa istilah yang sarna untuk kurikulum tersirat disebut oleh responden
termasuklah "tacit learning, unintended and intended consequences of schooling, political
socialization, role development, mentoring and intentional practices."(ms.S)

Daripada kajian berkenaan Margolis merumuskan bahawa terdapat perbezaan aplikasi

kurikulum tersirat di peringkat sekolah dengan peringkat institusi pengajian tinggi tetapi
perbezaan tersebut berada di atas dasar yang sarna, dengan rasional bahawa sekolah tetap
sekolah walau di mana sekali pun.

4 Masalah Pendidikan Jilid 26

Hakcipta@2003 Fakulti Pendidikan Universiti Malaya
Oleh yang demikian, ciri-ciri kurikulum tersirat boleh dimaksudkan seperti yang berikut:

 Merangkumi semua pengalaman pembelajaran yang diperolehi oleh pelajar di mana

mereka belajar.
 Boleh menjadi objektif pembelajaran tetapi hasilan pembelajarannya adalah bersifat
relatif dan agak sukar diukur secara kuantitatif.
 Merangkumi nilai-nilai yang dibentuk bersama oleh pelaksana kurikulum itu sendiri
(pelajar - guru/pengajar).
 Dipelajari oleh pelajar tetapi secara tidak langsung misalnya daya intelek
guru/pengajar; tingkahlaku dan akhlak guru/pengajar.
 Kewujudannya adalah berbeza-beza bergantung kepada lokasi, persekitaran dan latar
belakang pelaksana kurikulum (pelajar-guru/pengajar).
 Walau pun kadang kala kurikulum tersirat terdapat sarna ada pada matlamat atau
objektif satu-satu kurikulum itu tetapi ianya tidak tertulis dalam kandungan
kurikulum berkenaan mahu pun dalam penilaian.
 Jenis atau pengkategoriannya adalah berbeza-beza mengikut jenis institusi, tahap
pembelajaran dan juga matlamat kurikulum itu sendiri.

Dimensi Kurikulum Tersirat

Usaha awal mengkategorikan kurikulum tersirat dilakukan oleh Margolis dan Romero (1998)
dan Bergenhenegouwen (1987). Pengkategorian berkenaan dilakukan ke atas dua dimensi
fungsi kurikulum tersirat iaitu: a) berkaitan dengan sosialisasi dan profesionalisma - yang
dipanggil oleh Margolis dan Romero sebagai interpritasi yang lemah terhadap kurikulum
tersirat, dan b) dikaitkan dengan sosial dan pembudayaan - yang dipanggil oleh Margolis dan
Romero sebagai interpritasi yang lebih kukuh.

Bergenhenegouwen (1987:536-537) telah menggunakan empat substantif kategori dalam

melihat kurikulum tersirat iaitu: pertama, semua pelajar harus belajar untuk belajar. Apatah
lagi, pembelajaran di peringkat pengajian tinggi memerlukan inisiatif sendiri yang gigih.

Kedua, pelajar hams mempelajari mengenai profesion mereka dalam dua bentuk iaitu: a)
aliran pemikiran serta amalan disiplin yang diceburi, dan b) pemikiran serta amalan profesion
tersebut.

Ketiga, tugas pelajar belajar adalah untuk menjadi pakar dalam bidang yang diceburi - yang
dipanggil oleh Bergenhenegouwen sebagai belajar beraksi sebagai pakar tanpa kepakaran
yang sebenar.

Keempat ialah dimensi yang berkaitan dengan university game (permainan un iversiti).

Masalah Pendidikan Jilid 26

Hakcipta@2003 Fakulti Pendidikan Universiti Malaya 5
Menurut beliau, di sinilah letaknya perpisahan di antara sosialisasi dengan dimensi
pembudayaan. Rumusan empat dimensi tersebut terdapat dalam Rajah 1.

Rajah 1: Dimensi Kurikulum Tersirat Bergenhenegouwen

Sumber: Ubah suai dari Sakari dan Nina (2000), Research Reports RUSE (Research Unit for
the Sociology of Education), University ·of Turku, Finland.

Online di: http://www.utu.fiIRUSE/projektit/piilopro.htm

6 Masalah Pendidikan Jilid 26

Hakcipta@2003 Fakulti Pendidikan Universiti Malaya
Berdasarkan kategori Bergenhenegouwen (1987) satu tinjauan telah dijalankan ke atas 280
pelajar universiti. Di antara dapatan kajian beliau adalah:

 Untuk berjaya di peringkat universiti, pelajar harus mempelajari norma-norma budaya

kehidupan akademik tidak rasmi dan peraturan-peraturan dalam permainan akademik.
Dalam suasana pendidikan tinggi masa kini, prestasi dan pertandingan adalah penting.
Bagaimana pun, pelajar juga perlu belajar bagaimana membuat penentuan yang jelas
di antara matlamat prestasi dan matlamat pembelajaran.
 Harta yang paling penting di peringkat pengajian universiti ialah maklumat dan
fungsi sistem. Pelajar melaporkan mereka memerlukan maklumat dalam banyak
perkara yang sepatutnya menjadi sebahagian daripada kurikulum yang wujud.
 Pelajar merasakan mereka tidak boleh mempengaruhi keputusan jabatan/fakulti
termasuklah dalam pengajaran dan penilaian. Mereka merasakan bahawa universiti,
sarna seperti sekolah, adalah institusi birokratik yang sukar untuk berkomunikasi. Ini
merupakan salah satu sebab mengapa ramai pelajar mengadaptasi cara yang pasif atau
mengambil jalan mudah dalam pembelajaran mereka. Maklumat tentang bagaimana
mereka melakukan perkara tersebut terjadi daripada kurikulum tersirat yang wujud di
universiti.
 Bagaimana pun, kajian ini menunjukkan perkembangan pedagogi terkini dan inovasi
dalam pengajaran dan pembelajaran telah menjadikan kurikulum lebih jelas dapat
dilihat. Ini mungkin disebabkan perubahan terhadap tradisi lama yang mengamalkan
budaya dimana para pendidik berusaha untuk mengelakkan tanggungjawab mereka
dari mengajar sementara pelajar pada waktu yang sarna berusaha mengelakkan diri
dari belajar.

Kurikulum Tersirat Bagi Institusi Keguruan

Bagi institusi pengajian tinggi keguruan, pengkategorian kurikulum tersirat oleh

Bergenhenegouwen (1987) boleh dijadikan sebagai asas dengan beberapa pengubahsuaian.
Untuk tujuan kertas kerja ini yang memberi fokus kepada kurikulum tersirat di institusi
pendidikan tinggi keguruan, tiga kategori diperkenalkan seperti berikut:

 Budaya belajar untuk belajar.

 Budaya belajar untuk menjadi pengajar.
 Belajar untuk pembudayaan/pembinaan tingkah laku terpuji.

Masalah Pendidikan Jilid 26

Hakcipta@2003 Fakulti Pendidikan Universiti Malaya 7
Budaya Belajar untuk Belajar

Sebagai pelajar di peringkat pengajian tinggi, guru pelatih perlu menguasai bagaimana cara
belajar yang berkesan (Sila lihat kajian Bergenhenegouwen, 1987). Selain daripada
menghadiri kuliah, pelajar perlu mengetahui kemahiran belajar yang sesuai untuk diri mereka
sendiri bagi mendapatkan pencapaian akademik yang terbaik. Dalam hal ini, pelajar adalah
diandaikan mempunyai kebiasaan belajar masing-masing. Apatah lagi, tiada satu kursus pun
yang ditawarkan di peringkat pengajian tinggi bagaimana mereka dapat menguasai
kemahiran belajar. Walau pun diandaikan bahawa pelajar mempunyai amalan belajar yang
tersendiri tetapi strategi pembelajaran peringkat pengajiari tinggi berbeza dengan peringkat
menengah. Oleh kerana pusat pengajian tinggi tidak menyediakan kursuskursus khas
sedernikian, pelajar seharusnya menguasai kemahiran belajar melalui proses pembudayaan
pembelajaran sendiri yang dipanggil kurikulum tersirat. Ini termasuklah perkara-perkara
berikut:

 Mempelajari, memahami dan mengadaptasi cara menulis esei, kajian, tesis/disertasi,

kertas projek, kertas kerja dan jurnal/buku dengan sebaik-baiknya mengikut standard
yang telah ditetapkan oleh institusi pengajian tinggi yang berkaitan mahupun
mengikut standard antarabangsa dengan merujuk antaranya APA Style (bagi bidang
Pendidikan, Sains dan lain-lain mahu pun bidang Sastera, Sains Kemanusiaan,
Agama sekiranya hendak menggunakan stail penulisan ini), The Chicago Manual of
Style' (bagi Aliran Sastera, Sains Kemanusiaan, Agama) mahupun yang lain.
 Mempelajari, memahami dan mengadaptasi penggunaan jaringan maya atau internet
itu sendiri dan juga cara menulis kajian, tesis/disertasi, kertas projek, kertas kerja dan
jurnal/buku mengikut kaedah M-Learning (Pendidikan Mobile) dengan sebaik-
baiknya berdasarkan standard penulisan online yang telah ditetapkan oleh institusi
pengajian tinggi yang berkaitan mahupun mengikut standard antarabangsa dengan
merujuk portalportal dalam jaringan maya yang berkaitan.

Oleh itu, penulis mencadangkan supaya kurikulum tersirat didokumentasikan. Cadangan ini
adalah selari dengan dapatan kajian yang dijalankan oleh Carpenter (1985). Beliau telah
membuat kajian terhadap kesan kemahiran belajar ke atas para guru pelatih. Sampel terdiri
dari sekumpulan guru pelatih di sebuah institusi pengajian tinggi yang dibahagikan kepada
dua kumpulan. Kumpulan pertama diajar dengan kemahiran belajar secara eksplisit
sementara kedua tidak lang sung didedahkan dengan kemahiran belajar. Hasilan kajian beliau
menunjukkan bahawa kumpulan guru pelatih yang tidak diajar dengan kemahiran belajar
didapati tidak mempunyai keyakinan untuk mengajar kemahiran belajar di sekolah. Persoalan
yang timbul di sini, apakah corak generasi pelajar yang dihasilkan oleh guru-guru yang tidak
diajar dengan kemahiran belajar?

Budaya Belajar Sepanjang Hayat

Sebagai pelajar yang dilatih untuk menjadi pakar dalam sebarang profesion pelajar harus
membudayakan diri mereka dengan pembelajaran kendiri yang lebih menekankan proses

8 Masalah Pendidikan Jilid 26

Hakcipta@2003 Fakulti Pendidikan Universiti Malaya
pembelajaran tanpa diarah, dipaksa atau disuruh. Sekiranya institusi pengajian tinggi berjaya
menanamkan budaya belajar sedemikian bererti budaya belajar sepanjang hayat akan dimiliki
oleh para graduan.

Bentuk budaya akademik yang terdapat di institusi pengajian tinggi sebcginilah, yang
dipanggil kurikulum tersirat, perlu diajar secara formal di institusi pengajian tinggi. Apa yang
pelajar alami, Iihat dan dengar semasa di dewan bersama pensyarah itulah yang menjadi
kurikulum yang lebih berkesan daripada apa yang bersifat teoristik di kertas-kertas yang
mereka catat. Oleh itu pengalaman pembelajaran yang dikuasai di dewan-dewan kuliah dan
kelas-kelas pembelajaran lainnya adalah kurikulum tersirat di peringkat pengajian tinggi.
Corak, strategi dan cara pengajaran pensyarah sebenarnya mewujudkan budaya akademik
yang merupakan kurikulum yang tidak didokumentasikan. Nilai, norma, peraturan, daya
intelek dan apa juga yang dibawa oleh pensyarah sewaktu mengajar akan memberi kesan
secara tidak lang sung tetapi amat bermakna terhadap amalan hidup pelajar semasa mereka
bekerja nanti. Oleh itu, penulis mencadangkan supaya lebih banyak penyelidikan dijalankan
mengenai kurikulum tersirat dan kesannya terhadap prestasi dan ketrampilan pelajar.

Belajar untuk Pembinaan Tingkah Laku Terp uji

Telah menjadi kepercayaan para pendidik bahawa tingkah laku pensyarah memberi kesan
yang mendalam kepada bukan sahaja prestasi akademik pelajar tetapi juga kepada
pembentukan peribadi. Perbincangan mengenai kurikulum tersirat lebih banyak menekankan
corak tingkah laku pensyarah itu sendiri tetapi sehingga kini (di negara kita) masih belum ada
kajian dijalankan untuk menyelidik perkara tersebut. Persoalan yang perlu difikirkan semula
ialah apakah dalam kurikulum rasmi didokumenkan bagaimana caranya untuk memiliki
tingkah laku terpuji dan menghindarkan tingkah laku yang buruk? Dalam kurikulum
pendidikan institusi-institusi pengajian tinggi terkandung pelbagai kursus penguasaan
kemahiran berfikir dan sebagainya tetapi di manakah tercatatnya kursus penguasaan tingkah
laku terpuji? Pelajar juga bertanya bolehkah mereka menjadi pekerja yang mempunyai
tingkah laku terpuji sekiranya tidak ada tunjuk ajar yang rasmi dalam bentuk kandungan
kurikulum diajarkan kepada mereka. Kurikulum tersirat yang dihasilkan melalui tingkah laku
pensyarah wajar didokumentasikan atau dijadikan sebahagian daripada kurikulum rasmi
institusi pengajian tinggi seluruh negara. Pendekatan rekabentuk kurikulum yang boleh
digunakan ialah berbentuk pakej atau dalam bentuk kursus.

Rumusan

Kurikulum yang didefinisikan oleh tokoh-tokoh pendidikan sebenarnya merangkumi seluruh

kandungan serta meliputi pengalaman pembeJajaran yang diperoJehi oJeh pelajar, tetapi apa
yang sebenamya wujud dalam amalan pendidikan hanyalah penyampaian kandungan.
Kelihatan seolah-olah pengalaman pembelajaran yang lain seperti iklim, budaya,
kepercayaan, sikap dan nilai tidak wujud dalam sistem pendidikan formal. Oleh itu, sudah
sampai waktunya kurikulum tersirat jua menjadi tumpuan para pendidik supaya kurikulum
ideal (seperti yang tercatat dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan) dapat direalisasikan.
Sesungguhnya, kurikulum tersirat perlu menjadi salah satu agenda utama dalam usaha
mempertingkatkan kualiti kurikulum negara kita.

Masalah Pendidikan Jilid 26

Hakcipta@2003 Fakulti Pendidikan Universiti Malaya 9
 Rujukan

Adams, M. (2002). Academic culture: The hidden curriculum. Essays on teaching

excellence. Didapatkan semula pada 23 Mac 2003 daripada
http://www.podnetwork.org/.

Ahola, S., & Olin, N. (2000). Research Reports RUSE (Research Unit for the Sociology of
Education), University of Turku, Finland. Didapatkan semula pada 23 Mac 2003
daripada http://www.utu.fi/RUSE/projektit/piilopro.htm.

Apple, M. (1980). The other side of the hidden curriculum: Correspondence theories and the
labor process. Journal of Education, 162,47-66.

Archer, J., Cantwell, R., & Bourke, S. (1999). Coping at the university: An examination of
achievement, motivation, self-regulation, confidence, and method of entry. Higher
Education Research and Development, 18 (1),31-54.

Ausbrooks, R. (2000). What is the school's hidden curriculum teaching your child?
Didapatkan semula pada 23 Mac 2003 daripada
http//www.parentingteens.comlcurriculum.shtml.

Bergenhenegouwen, G. (1987). Hidden curriculum in the university. Higher Education, 16

(2), 535-543.

Bourdieu, P. (1988). Homo academicus. Cambridge: Polity Press.

Bourdieu, P., & Wacquant, L. (1992). An invitation to reflexive sociology. Cambridge: Polity
Press.

Carpenter, K. H. (1985). Differences in instruction practice in study techniques as provided

by two groups of teachers. Tesis PhD, University of Nebraska, Lincoln.

Chafel, J.A. (1997). Schooling the hidden curriculum, and children's conceptions of poverty.
Social Policy Report, XI (1), 1-28.

Eisner, E. W. (1994). The educational imagination: On design and evaluation of school

programs. New York: Macmillan.

Gerholm, T. (1990). On tacit knowledge in academia. European Journal of Education, 25

(3), 263-271.

Jackson, P. W. (1968). Life in classrooms. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Longstreet, W.S., & Shane, H.G. (1993). Curriculum for the new millennium. Boston, MA:
Allyn and Bacon.

10 Masalah Pendidikan Jilid 26

Hakcipta@2003 Fakulti Pendidikan Universiti Malaya
Margolis, E. (Ed.). (2001). Visual ethnography of the hidden curriculum in higher
education.Didapatkan semula pada 23 Mac 2003 daripada
http://ether.asu.edu/peekaboo/.

Margolis, E., & Romero, M. (1998). The department is very male, very white, very old and
very conservative: The functions of the hidden curriculum in Graduate Sociology
Departments. Harvard Educational Review, 68 (1), 1-23.

Portelli, J.P. (1993). Exposing the hidden curriculum. Journal of Curriculum Studies, 25 (4),
343-358.

Pratt, D. (1994). Curriculum planning. Fort Worth, TX: Harcourt.

Saedah Siraj (2001). Perkembangan kurikulum: Teori dan amalan (Cet.2). Sg. Buloh,
Selangor: Alam Pintar Enterprise.

Saedah Siraj (200lb). Kurikulum pendidikan akhlak masa depan. Kertas kerja Persidangan
Kebangsaan Pendidikan Moral dalam Dunia Globalisasi, Fakulti Pendidikan,
Universiti Malaya.

Saedah Siraj (20Dlc). Pembinaan kurikulum. Didapatkan semula pada 23 Mac 2003 daripada
http://www.planetklik.com.my.

Saedah Siraj (2000). Intelek sebagai tumpuan pembinaan kurikulum. Didapatkan semula pada
23 Mac 2003 daripada http://www.planetklik.com.my.

Saedah Siraj (1999). Kurikulum ke arah pembentukan golongan pemikir, perekacipta dan
profesional. Jurnal Kurikulum, 1 (2), 42-56.

Schubert, W.H. (1986). Curriculum: Perspective, paradigm and possibilities. New York:
Macmillan.

Snyder, B. (1973). The hidden curriculum. Cambridge, MA: The MIT Press.
Wiles, J., & Bondi, J. (1998). Curriculum development: A guide to practice (5th ed.).
Columbus, OH: Merrill.

Masalah Pendidikan Jilid 26

Hakcipta@2003 Fakulti Pendidikan Universiti Malaya 11