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L. Trisciuzzi, Dizionario di Didattica, ETS, Pisa 2001, p. 23.
2
F. Cambi, P. Orefice, Fondamenti teorici del processo formativo, Liguori, Napoli 1993, p. 81.
3
W. Ong, Oralità e scrittura. Le tecnologie della parola, Il Mulino, Bologna 1986.
Con questo, occorre anche fare attenzione a due dati rilevanti, come ha ben evidenziato Thompson.
Anzitutto, i mezzi di comunicazione, proprio in virtù di questa loro funzione di mediazione, vanno
intesi più che come tecnologie o strumenti (come spesso impropriamente si fa, pensando soprattutto
alla loro natura di macchine), come dispositivi che giocano l’importantissima funzione simbolica di
garantire la produzione, fissazione e circolazione di quella particolare categoria di materiali – così
importante per l’uomo - che sono i significati.
D’altra parte è anche «importante sottolineare che la comunicazione mediata è sempre un fenomeno
sociale contestualizzato; è immerso in contesti sociali strutturati in vari modi, contesti che a loro
volta esercitano un effetto strutturante sulla comunicazione che in essi ha luogo»4.
Quel che se ne ottiene, dunque, è un sistema di cooperazione a tre soggetti in contesto, in cui la
comunicazione mediata costituisce lo spazio attraverso il quale formazione e apprendimento si
danno e il contesto sociale lo sfondo di cui tutte e tre queste forme si alimentano.
Formazione
Maestro Allievo
Apprendimento
Media
Contesto sociale
Questo tipo di sistema, nel caso dei media e dell’ICT, è caratterizzato da aspetti e problematiche che
più che in passato producono sulla formazione e sull’apprendimento una forte spinta
all’innovazione.
Anzitutto ridefiniscono gli assetti organizzativi del sistema formativo producendo dapprima
l’affiancamento del dispositivo dell’aula con quello della distanza e poi la loro progressiva
integrazione: così, oggi, difficilmente si sente parlare come in un recente passato di formazione a
4
J. Thomspon, Mezzi di comunicazione e modernità, Il Mulino, Bologna 1998, p. 22.
distanza (FAD) o di formazione dual mode (termine con cui si faceva riferimento al fatto che la
formazione può avvenire secondo le due modalità della didattica d’aula e di quella a distanza), ma
sempre più di frequente di formazione blended, dove l’accento è sul fatto che presenza e distanza
costituiscono ormai gli ingredienti, sebbene in dosi e formati differenti, di qualsiasi intervento
formativo. Da questo punto di vista l’auspicio è che in un futuro prossimo anche la qualifica di
blended cada, lasciando a definire il processo formativo nei suoi diversi formati tecnologici solo il
termine di formazione.
Questa ridefinizione di assetto produce anche una radicale trasformazione del lavoro di
apprendimento. A questo livello è soprattutto l’attività dei soggetti della formazione ad essere
chiamata in gioco e sollecitata attraverso l’automotivazione, una maggior responsabilità e un
maggior controllo sui processi. Tutti questi aspetti rendono particolarmente adatto l’apprendimento
attraverso formati tecnologici di formazione a un’utenza adulta.
Infine, specularmene rispetto a quanto si verifica per chi apprende, anche la funzione docente viene
investita da un processo di profonda ridefinizione nei suoi ruoli tradizionali cui si affianca anche un
fenomeno di proliferazione di nuovi ruoli. Il dato, a questo livello, è quello di un complessificarsi
della funzione del formatore, di un suo ridefinirsi “al plurale”: sempre più l’équipe formativa si
sostituisce alla figura del professionista isolato, ormai insufficiente a gestire da solo la molteplicità
di livelli e di articolazioni della comunicazione formativa nei suoi nuovi assetti5.
5
Su questi aspetti cfr.: P. Ardizzone, P.C. Rivoltella, Didattiche per l’e-learning, Carocci, Roma 2003; C. Scurati (a
cura di), E-Learning/Università. Esperienze, analisi, proposte, Vita e Pensiero, Milano 2004; P. Ardizzone, B. Oliveto,
Il docente facilitato, Unicopli, Milano 2005.
funzione del Soggetto Enunciatore o dell’Autore Implicito6 di quel testo complesso che è il
processo formativo. Ora, se in presenza il formatore agisce da Autore Empirico, in carne ed ossa
(cioè l’intenzionalità educativa e la persona fisica che conduce l’intervento coincidono), del testo-
formazione, quando si lavora on line egli diventa piuttosto un’istanza simbolica che si materializza
a diversi livelli: nell’architettura dell’ambiente, nei materiali a disposizione dei corsisti, nella
comunicazione attivata all’interno degli spazi di interazione sincrona e asincrona. In tal senso si può
giustamente parlare di una sua nuova modalità di presenza diffusa, poiché permeabile e distribuita,
piuttosto che puntuale ma isolata. Ne consegue che, se interpretata correttamente, essa più che
tradursi in una rarefazione del formatore, prende corpo piuttosto in una sua più significativa e
consistente disponibilità.
La “correttezza” di questa interpretazione dipende come ben si capisce dalla capacità del formatore
e della sua équipe di attualizzare7 l’enunciazione formativa attraverso opportune strategie operative:
i mediatori di questa presenza diffusa sono gli apparati tecnologici, i tools informativi e
collaborativi degli ambienti di apprendimento, i forum, la posta elettronica e le chat, i materiali da
rendere disponibili con le loro esigenze di interpretazione dei nuovi formati richiesti dal Web
(strutture sempre meno “pesanti” e sequenziali, sempre più modulari e ipertestuali). Come si
capisce questo lavoro di mediazione – senza del quale realmente la virtualizzazione del docente
invece di tradursi in un plus della formazione on line (o blended) rischia di consistere in una sua
latitanza – comporta almeno due conseguenze.
La prima ci consente di completare il quadro relativo alla riconfigurazione del lavoro formativo cui
sopra si faceva cenno. Il formatore, secondo metafore sempre più utilizzate, viene frequentemente
equiparato a un ingegnere o a un regista della formazione. Si tratta di immagini che fanno
riferimento a un’attività di organizzazione e di composizione: ciò che ne contraddistingue il lavoro
è il progetto (ingegneria formativa) e il montaggio (regia formativa), la capacità di condurre a
coerenza un sistema complesso di elementi. Di questo sistema fanno parte almeno tre componenti:
- le variabili di progetto che l’ingegnere/regista della formazione è chiamato a controllare:
obiettivi, destinatari, contenuti, processi, tempi, costi (quest’ultima variabile, molto più che
nella formazione “tradizionale”, acquisisce peso e rilevanza dato l’impatto di spesa
6
Nella riflessione della semiotica testuale, da Umberto Eco (Lector in fabula, Bompiani, Milano 1979) a Gianfranco
Bettetini (La conversazione audiovisiva, Bompiani, Milano 1984) categorie come quella dell’Autore implicito (Eco) e
del Soggetto enunciatore (Bettetini) fanno riferimento non a una persona fisica (in questo caso si parla di Autore
Empirico) ma a un programma enunciativo presente all’interno del testo. La presenza di tale programma nel testo è
visibile a partire da una serie di tracce semiotiche che prendono corpo in scelte linguistiche, strategie narrative, ecc.
7
Il riferimento all’attualizzazione ricupera le categorie utilizzate da Pierre Levy (Il virtuale, RaffaelloCortina, Milano)
per spiegare la sua idea del virtuale. Lavorando sull’etimologia latina del termine (virtus, potenzialità) Levy osserva
come sia scorretto – come abitualmente si fa – contrapporre il virtuale al reale. Il virtuale, infatti, non è irreale, ma reale,
perché comunque esiste. Ciò su cui occorre insistere è (aristotelicamente) sulla modalità di questa esistenza:
un’esistenza possibile, potenziale, contrapposta a quella attuale. Il riferimento alla “attualizzazione dell’enunciazione
formativa” fa riferimento proprio al passaggio da una all’altra di queste due modalità.
consistente che i formati tecnologici implicano con la conseguente necessità di ragionare in
termini di ROI – Return On Investment8);
- i format e i supporti da integrare: manuali cartacei, strumenti di comunicazione sincrona
(dalla videoconferenza alla chat) e asincrona (forum), Learning Object multimediali9,
ambienti complessi per la gestione dei contenuti (Content Management Systems, CMS) e
per la loro erogazione (Learning Management Systems, LMS);
- infine, le risorse umane, cioè tutte quelle nuove figure professionali, dal project manager
all’instructional designer10, che la complessità dei primi due indicatori richiede di portare in
gioco.
Quest’ultima componente della regia formativa ci consente di accennare al secondo dei due
fenomeni caratterizzanti la nuova idea di équipe formativa, e cioè la moltiplicazione delle figure
formative con particolare riferimento a quella del tutor.
Il tutor, nei contesti di didattica tecnologica e soprattutto nell’e-Learning, svolge una funzione
essenziale almeno in tre direzioni.
Anzitutto nel senso di un sostegno e di una operativizzazione alla e della virtualizzazione del
docente: il tutor presidia l’ambiente di formazione on line, gestisce l’interazione con gli studenti,
cura materialmente l’aggiornamento dei materiali, media l’insieme di queste attività facendo da
collante tra il corso e il docente.
In secondo luogo il tutor svolge un’importante funzione di scaffolding cognitivo ed emotivo nei
confronti dei soggetti che apprendono: facilitatore carismatico, a lui si deve il lavoro di
motivazione, rimotivazione e prevenzione del burn out, sempre in agguato quando si lavora con
quote di formazione on line; a lui ancora si deve la registrazione delle difficoltà di apprendimento
dei soggetti, funzionale a una migliore individualizzazione del lavoro del docente.
Infine, quello del tutor è anche un ruolo strategico nella prospettiva del monitoraggio e della
valutazione che, esigenza-base di ogni dispositivo formativo, divengono ancor più necessari nel
caso della formazione on line e blended: al tutor, infatti, si devono i report periodici sullo status dei
processi in base ai quali l’équipe formativa può pervenire a una diagnosi precoce e ad una
altrettanto precoce soluzione dei problemi11.
8
Per un primo sguardo sintetico sul tema, cfr. in Internet, URL:
http://www.formare.erickson.it/archivio/novembre_dicembre_04/editoriale.html.
9
Un learning object è una unità digitalizzata di testo metadatata, dotata delle caratteristiche della autoconsistenza, della
portabilità e della ricusabilità.C. Aceto, Che cosa sono i learning objects?. In Internet, URL:
http://www.formare.erickson.it/archivio/aprile_04/aceto.html.
10
P.C. Rivoltella, La società dell’informazione: un’economia del simbolico, in W.G. Scott, M. Murtula, M. Stecco,
Manuale di management, Il Sole-24 ore, Milano 2003, pp. 139-170.
11
P.C. Rivoltella, Valutare le attività on line nella didattica universitaria, Problemi e prospettive, in C. Scurati (a cura
di), E-Learning/Università, cit., pp. 39-76.
In ordine a questa figura non si possono non evidenziare, in chiusura di paragrafo, alcune criticità la
cui soluzione non può essere rimandata oltre.
Innanzitutto, per svolgere tutte queste funzioni e giocare un ruolo così delicato nel processo
formativo, il tutor necessita di competenze articolate e sofisticate che spaziano in un range
importante: didattica, informatica, psicologia sociale e della comunicazione, docimologia, ricerca
sperimentale. La possibilità di costruirle in modo adeguato non può che passare attraverso la
definizione chiara di uno standard delle competenze del tutor, l’individuazione di chi lo possa
certificare, la delineazione di percorsi di formazione ad hoc.
Seconda questione. A questo spettro di competenze, a questa formazione di alto profilo, non
corrisponde ancora un adeguato riconoscimento istituzionale: da questo punto di vista, il profilo
professionale del tutor risente ancora di una leggerezza per certi aspetti realmente insostenibile.
Anche qui non pare procrastinabile la necessità di affrontare istituzionalmente la questione.
Infine, strettamente connessa con quella del riconoscimento istituzionale, è la problematica della
configurazione di ruolo del tutor nell’ambito dei sistemi di educazione formale, dalla scuola
all’Università. Ora, appare evidente come in tutti questi sistemi l’imporsi della formazione blended
e con essa la necessità di figure di tutor (ma anche di project manager, di instructional designer,
ecc.) rilanci il problema della configurazione di un livello intermedio di professionalità tra dirigenza
e insegnanti (nella scuola), tra docenti e amministrativi (nell’Università), che a sua volta dovrà
necessariamente pervenire a soluzione.
EROGAZIONE
FRUIZIONE
PROGETTAZIONE TUTORING
GESTIONE
VALUTAZIONE AMMINISTRAZIONE
MONITORAGGIO
Figura 2 – Le fasi della formazione on line
Assumendo sempre come punto di vista quello che fa da guida all’intero contributo – e cioè i criteri
metodologici – è possibile richiamare alcune attenzioni che sono prerogativa dei diversi momenti
del processo (per il tutoring si rinvia a quanto appena discusso nel precedente paragrafo).
12
Sul lavoro di Jakob Nielsen, vero e proprio guru dell’accessibilità, cfr. la sua personal home page, in Internet, URL:
http://www.useit.com/.
13
D.A. Norman, Le cose che ci fanno intelligenti, Feltrinelli, Milano 1995.
al tutor) per chiarimenti concettuali, difficoltà tecniche, proposte o suggerimenti in ordine alla
didattica»14;
- infine, occorre garantire la pertinenza didattica delle proposte corsuali e dei materiali. Spesso,
nella blended education come nell’e-Learning, si rilevano situazioni di dissonanza tra gli assetti
tecnologici selezionati e le pratiche didattiche in essi giocate. Questa dissonanza è letale nella
percezione dell’offerta formativa misurata dallo studente. Si pensi al caso di un docente/formatore
che scelga di allestire un ambiente di apprendimento on line improntandolo alla più ampia attività di
collaborazione telematica ma che poi costruisca la propria didattica solo sulla disponibilità in
download di materiali strutturati in maniera sequenziale; oppure, alla frequentissima casistica di
strumenti di comunicazione asincrona (forum) resi disponibili e poi non presidiati se non dagli
studenti che però non ottengono dal docente alcuna risposta/verifica alle loro interazioni. In tutti
questi casi una riflessione previa sulla pertinenza didattica può consentire di evitare il problema.
14
P. Ardizzone, P.C. Rivoltella, Il corso on line come estensione della didattica presenziale, in L. Galliani (a cura di),
Università aperta e virtuale, Pensa, Lecce, 2002, p. 142-143.
quello di far restituire dei lavori, meglio far ricorso alla posta elettronica, concettualmente molto più
coerente con l’idea del trasferimento di unità di informazione.
15
Uso qui riadattandone liberamente il senso le note categorie con cui Pierre Flichy legge i problemi della diffusione
dell’innovazione tecnica (P. Flichy, L’innovazione tecnologica, Feltrinelli, Milano 1996).
16
J. McKendree et al., The "Homeopatic fallacy", «Learning fron Hypertext Interaction», July, 1995, pp.75-82.
17
A. Calvani, I nuovi media nella scuola. Perché, come, quando avvalersene, Carocci, Roma 1999, p. 11.
4. Un accenno meritano infine il monitoraggio e la valutazione. Si tratta di due atteggiamenti
mentali, prima ancora che momenti tecnici, riguardo ai quali l’attenzione della ricerca e dell’attività
formativa è sempre più sporgente. Nel caso della formazione on line essi coinvolgono sia il
formatore che il tutor in un lavoro di osservazione, diagnosi e reporting la cui principale
funzionalità è quella di garantire un controllo costante dei processi ed insieme, proprio per questo,
la possibilità di una ri-progettazione real time laddove occorra.
Metodologicamente, a proposito di questa attività di monitoraggio e valutazione, si impongono
alcune considerazioni che possono orientare l’attività di chi fa formazione.
Anzitutto cresce l’importanza della evaluation, intesa come valutazione di processo volta alla
registrazione e alla certificazione della qualità. Da questo punto di vista è sempre più difficile
pensare a processi complessi di formazione on line che non prevedano dei sistemi di valutazione
esterna volti appunto al monitoraggio e alla valutazione della qualità dei processi stessi attivati.
In secondo luogo, proprio in funzione di questo tipo di attività, cresce l’importanza di una
definizione di strumenti dedicati di ricerca educativa, in analogia a quanto già fatto dalle scienze
sociali18: si tratta di strumenti etnografici (griglie per l’osservazione, ad esempio), di strumenti
qualitativi da adattare per il Web (cosa significa condurre un intervista in chat o in posta
elettronica?), di strumenti già elaborati dalla linguistica e dalla semiotica (come la conversation
analysis) e che ora si tratta di adattare agli ambienti on line.
Ancora, questa volta sul versante dell’assessment più che della evaluation, si tratta di mettere a
punto e sperimentare nuove modalità di misurazione dell’acquisizione di competenze che andranno
sempre meno nella direzione dei test e delle prove strutturate e sempre più in quella dell’alternative
assessment: da questo punto di vista il ricorso all’e-portfolio e alla valutazione autentica19 paiono
due strade obbligate da percorrere per chi voglia rendere efficace la valutazione negli ambienti on
line.