INTRODUCCIÓN

Actualmente, el sistema educativo está atravesando una etapa de fuertes y significativos

cambios. Las condiciones económicas, sociales, políticas, generan en las instituciones momentos
de rupturas y crisis. El valor del conocimiento se acentúa en estas circunstancias como base
indiscutida para pensar los cambios, generar nuevas ideas y proyectos, facilitar la apropiación, la
comparación, la crítica y la reflexión. Se necesita comprender cuáles son las acciones concretas
que se esperan de los docentes, para poder así resignificar la tarea y darle el valor y
reconocimiento social ansiado.
Esta presentación, surge como necesidad de construir ese conocimiento, o mejor dicho,
una “cultura del conocimiento” en los docentes de una institución. Analizar todas las
implicancias que rodean el hecho educativo, incluida la demanda de profesionalización. Si el
docente es capaz de comprender que necesita si o si comprometerse para comenzar a revalorizar
su tarea; que requiere de tiempos de aprendizaje, de intercambios, y si los equipos directivos
entienden que tienen un papel protagónico en esto de gestionar una escuela que aprenda
continuamente, entonces es factible que el camino de la reivindicación comience a transitarse a
través de una serie de procesos que ayudarán a transformar positivamente la escuela y a todos los
que la habitan.

LAS NUEVAS DEMANDAS SOCIALES

“La sociedad de la información y del conocimiento dirige a la educación demandas
distintas de las tradicionales, claramente relacionadas con el desarrollo en todos los ciudadanos
de la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida. Dicho de otro modo, el problema no es ya
la cantidad de información que los niños y jóvenes reciben, sino la calidad de la misma: la
capacidad para entenderla, procesarla, seleccionarla, organizarla y transformarla en
conocimiento, así como la capacidad de aplicarla a las diferentes situaciones y contextos en
virtud de los valores e intenciones de los propios proyectos personales o sociales.” (Ángel,
PEREZ GÓMEZ).Se transita actualmente una sociedad global, informatizada, con cambios
relevantes en cuanto a lo económico, lo social, lo cultural y lo político. La competitividad y la
productividad basan cada vez más en el conocimiento y en la información que se produce,
convirtiéndolo en el elemento más importante de la cultura actual. En este contexto de sociedad
del conocimiento, el rol del docente adquiere vital importancia. Los cambios de la época
requieren cambios profesionales, en lo que tiene que ver con la formación, selección y desarrollo
profesional de los docentes. La escuela debe convertirse en posibilidad de espacio de aprendizaje
individual y colectivo para sus docentes, pero indefectiblemente el perfeccionamiento y la
búsqueda de calidad es siempre una opción voluntaria y personal.
Surgen entonces estos interrogantes ¿Qué sentido tiene la educación escolar en la
sociedad actual? ¿Qué docentes formar para esa nueva vinculación entre escuela y sociedad?
¿Cómo promover en los docentes activos el deseo de actualización, de aprendizaje, de
superación?
Si se considera que este cambio vertiginoso de contexto, genera en los docentes cierta
desconfianza, malestar y desborde, lo que deriva en sentimientos de desvalorización, de no
reconocimiento y pérdida de legitimidad se debe considerar también la posibilidad de que todo
intento de mejora institucional esté condenada al fracaso si los docentes no quieren, no saben o
no pueden ponerla en marcha.
Una hermosa metáfora de Neruda dice que “el amor hace con las personas lo que la
primavera hace con los cerezos. Es decir hace posible que florezcan. La primavera no violenta al
árbol, no lo presiona, no lo poda, no lo injerta, no lo obliga, no lo fuerza… sencillamente, crea
las condiciones para que se desarrolle.” Si se aplica esta metáfora al hecho educativo, a los
docentes y a las escuelas, se puede entender que es la organización escolar la primavera que debe
permitir a los docentes que crezcan y florezcan, es decir que se desarrollen profesionalmente. La
escuela puede ser también, el lugar donde el árbol se atrofie y quede definitivamente seco.
Tormentas, sequía, granizo, heladas… es decir condiciones adversas con lo que resulta difícil o
imposible que el árbol sobreviva.

LA PROFESIONALIDAD DEL DOCENTE

Se denomina profesión a la actividad permanente que sirve de medio de vida y que
determina el ingreso en un grupo profesional. El ejercicio de esa profesión suele ser fuente de
ingreso, poder y prestigio.
Existen ciertas características definitorias de una profesión.
a) Competencia: en un campo de conocimiento del que están excluidos los no profesionales.
Provienen de una formación específica.
b) Vocación: no se ejerce en forma venal sino como ayuda a los semejantes. El ejercicio
tiene una retribución en forma de honorarios.
c) Licencia: para ejercer la profesión hace falta una titulación. El aficionado puede tener
mayor conocimiento y capacidad, pero al no estar acreditado no puede disponer de la
licencia para el ejercicio.
d) Independencia: son autónomos en el ejercicio de su profesión: frente a las organizaciones
(tiene el control de las mismas) y frente a los clientes(que tienen necesidades que pueden
ser satisfechas por aquellos)
e) Autorregulación: la profesión regula por sí misma su actuación a través del código ético y
de los órganos de solución de conflictos

Si se analizan estas características, se puede concluir en que el trabajo del docente esta cargado
de ambigüedades. Por una parte, tiene rasgos de grupos profesionales y por otro lado, rasgos que
operan a favor de la proletarización. Es decir, no forma parte de un grupo profesional puro ya
que:
• Tienen una preparación corta y poco reconocida socialmente.
• Todos pueden emitir juicio sobre la enseñanza y la educación.
• Es un asalariado.
• Obtiene su licencia para enseñar generalmente porque no ha sabido encontrar algo mejor.
• Cualquiera puede dar clases particulares.
• Tiene parcial autonomía ante los clientes y las organizaciones.
• Padres y alumnos participan en las decisiones profesionales con demasiada frecuencia.
• Los docentes no controlan la admisión de nuevos miembros.

Es así que el docente se mueve un lugar intermedio y contradictorio entre los polos de la
organización del trabajo. Es un semiprofesional, aunque la tendencia actual, potencia la posición
profesionalizadota. Se trabaja para dignificar la profesión y diferenciarse de los trabajadores.

El papel de los Formadores:

Retomando la idea de lucha por la profesionalización docente surgen las preocupaciones en
cuanto a la calidad de la enseñanza y de la educación en la formación del profesorado. Es decir
en que medida la formación de los docentes y la calidad del profesorado influyen en el desarrollo
y desempeño profesional docente. Profesores mejor formados pueden mejorar las condiciones
negativas de las prácticas, pero seguramente son necesarias otras acciones para que la práctica
escolar cambie. Confiar demasiado en que la calidad de los docentes se logre de forma inmediata
y directa a partir de una mejora en la formación brindada en los institutos, supondría una hiper-
responsabilidad de los mismos. Se cree que el profesorado puede producir competencias
profesionales que después se pondrán en acción cuando los nuevos docentes se incorporen a su
práctica real.
Pero estudios sobre la socialización de los profesores destacan con regularidad que la
preparación en el profesorado, es normalmente de “bajo impacto” en la configuración de su
profesionalidad. Como mucho podrían aceptarse como una fase de iniciación. Es el “factor
personal” lo que va a incidir en forma determinante en el desarrollo profesional del docente. Sin
embargo, es posible que la incorporación en los planes de estudios de espacios sensibilizadores y
concientizadores sobre la profesión, el desarrollo profesional, la instalación de una cultura del
conocimiento y del aprendizaje durante toda la carrera docente, actúen como disparadores para la
formación del docente con otra mirada acerca de la profesión elegida.
Es indispensable avanzar en búsqueda de una identidad profesional nueva, independiente y libre,
y encaminar toda la energía a lograrlo, aunando esfuerzos e incorporando la idea de colectivo
docente.

Los docentes: principales protagonistas.

Suponemos que los docentes tienen por deber y derecho acreditar conocimiento de lo que se
debe enseñar y también toda bibliografía respecto de su profesión; y esta actualización debe ser
en forma permanente, esto no siempre es así, pero el docente no debe olvidar que en la tarea
docente se señalan cuatro pilares como base de la educación:
• Aprender a conocer: es decir conciliar una cultura general suficientemente amplia
de manera tal que se alcancen adecuados grados de especialización.
• Aprender a actuar: adquirir competencias que le permitan hacer frente a las
nuevas situaciones y faciliten el trabajo en equipo.
• Aprender a vivir juntos: desarrollar el conocimiento personal e intercambiar
experiencias con los demás.
• Aprender a ser: mayor capacidad de autonomía y responsabilidad en la realización
del destino de los alumnos.

El camino a transitar entonces, tiene que ver con el aprendizaje, el comportamiento, los modos
de trabajo y comunicación, el dejar de lado egoísmos y lograr incorporar la tarea grupal. El
quehacer educativo requiere de docentes competentes, innovadores, responsables, dedicados,
comprometidos. Sobre todo si queremos hacer posible el cambio y una educación eficiente. Sin
duda, este perfil se enmarca en un crecimiento profesional, que también incluye un crecimiento
personal. Este crecimiento y desarrollo profesional y personal, tiene como objetivo final, el
mejorar el aprendizaje del alumno y una renovación y mejora continua de la escuela.
Profesionalización: facilitadores y obstaculizadores
Si no se ponen en tela de juicio las prácticas educativas, será difícil el desarrollo profesional de
los docentes. La cerrazón a las críticas externas y la falta de autocrítica que se observa en
algunos actores de la enseñanza, es verdaderamente preocupante. Tal vez se encuentran
amarradas al hecho de creer que como profesionales de la enseñanza la tarea específica es la de
enseñar y no (al parecer) la de aprender. La duda es un estado intelectual incómodo: se
manifiesta en forma de inquietud, de preocupación, de búsqueda, de insatisfacción. Pero la
certeza es un estado intelectualmente ridículo. El pensar que se sabe todo, que todo se hace bien,
que sólo los demás se equivocan, es decididamente insostenible y hace posible descubrir nuevos
caminos para avanzar.

El mayor obstáculo: el malestar docente

En este punto, es necesario hacer referencia a un contexto real, aunque sin caer en
generalizaciones. El de las escuelas es distinto, no todo es trabajo, han disminuido la alegría, el
optimismo, la dedicación de antes. El docente se siente mal, desilusionado, desmotivado. Sufre
toda una crisis de identidad, de cambio y estructuración de su perfil de desempeño profesional.
Ha dejado de ser el depositario del saber. No posee el monopolio de la información. Hoy, un
alumno que lea dos revistas de divulgación científica, puede estar más actualizado que su
docente, eso sin mencionar los diversos medios que contienen información. El reconocimiento
que el docente recibe de la sociedad también ha disminuido. Y sin embargo han aumentado las
responsabilidades y tareas que le producen un estado de agotamiento, estrés, cierta apatía o
depresión. Son sus consecuencias:
• Deserción laboral
• Ausentismo
• Conflictos con las autoridades
• Agotamiento o estrés
• Depresión
• Ansiedad
Ante este panorama, la prioridad es tomar conciencia y recuperar al docente. Poner énfasis en su
formación inicial y permanente, delimitando el perfil profesional que se le exige cumplir, sus
responsabilidades y su retribución. Preparar a los directivos para actuar de manera acorde con las
nuevas demandas de la sociedad, subrayando especialmente su responsabilidad como formadores
de formadores.
La formación permanente se debe asentar también en relevamientos de las necesidades docentes.
Cabe a los mismos docentes responsabilizarse y avanzar en pos de su propio crecimiento
profesional.
Sin embargo, es de especial relevancia la tarea del equipo de conducción. El estímulo, la
motivación, debe surgir del mismo y debe orientar a sus dirigidos en el camino de construcción
del conocimiento y su profesionalización. Conocer la realidad de los docentes de la institución,
por ejemplo a través de un trabajo de investigación puede ser de gran ayuda en el momento de la
intervención.

Fotografía instantánea de la institución:

En la comunidad escolar, objeto de un trabajo de investigación, se desempeñan varios docentes:
algunos con mayor antigüedad que otros, mayor experiencia, dedicación mayor o menor
compromiso. Algo los une: la mayoría hace mucho que no lee bibliografía inherente a la
profesión; muchos no son capaces de definir conceptos básicos y sus conocimientos previos se
alejan bastante de lo real. Sin embargo en jornadas de capacitación institucional se niegan a
reconocer esas limitaciones, aduciendo que todo lo que se les ofrece ya lo saben, ya lo
escucharon repetidas veces y las jornadas terminan siendo sólo un espacio de encuentro en el que
el convocante no encuentra la respuesta esperada. Poco interés, poca predisposición, trabajos
hechos por obligación, sin el análisis pertinente, es decir un panorama complicado para cualquier
equipo gestor.
Se evidencia una necesidad imperiosa de intervención para el refuerzo de las competencias
profesionales de los docentes, de su crecimiento y de la construcción del conocimiento de cada
uno.
Retomando la metáfora del principio, que destacaba el contexto organizativo como una
indudable influencia sobre las personas que allí trabajan, en cuanto a su desarrollo y crecimiento
profesional, es necesario rescatar y resaltar ciertos aspectos de la organización: el clima, las
relaciones interpersonales, las tensiones, la resolución de conflictos. Todo habla en la
organización. También la forma de trabajo de sus miembros, los tiempos y los espacios para el
diálogo, la investigación, la reflexión, el intercambio de experiencia. Las escuelas tienen que ser
instituciones que aprenden, es decir no sólo facilitar la enseñanza sino el aprendizaje.
Interrogarse sobre lo que sucede, generar incertidumbre, imaginar alternativas, poner en marcha
nuevas experiencias, reflexionar sobre ellas y tomar decisiones que conduzcan al logro de los
objetivos, sobre todo desterrar el escepticismo respecto de la posibilidad de mejorar, el cual
muchas veces hace que se prefiera mantener las rutinas institucionales.

Organización Escolar y Desarrollo Profesional

Teniendo en cuenta que la práctica de los docentes es siempre cambiante, que se contextualiza en
cada institución, que todo lo que acontece en la escuela está cargado de significado, se puede
concluir en que no es posible realizar un cambio significativo a través de recetas genéricas, sino
a través de lo que sucede en la institución y a los que en ella trabajan.
El perfeccionamiento, la capacitación, la actualización y la consecuente profesionalización va a
depender de qué manera se entiende la concepción de docente.

Hay dos formas para ello:

1. El docente como aplicador: lleva a la práctica las indicaciones que hacen los
expertos. Es mejor profesional el que repite con más perfección y rapidez aquello que
está prescripto. Necesita guías técnicas precisas, ejemplificaciones y recetas que lo
liberen de dudas y temores. Para ello se organizan cursos, se editan libros, se graban
videos y se dan indicaciones prácticas oportunas. Pero, de esta forma, el docente no
llega a modificar actitudes o concepciones, a lo sumo algunas formas de actuar. Se
cree, que lo prescripto es magnífico y que una vez explicado, todo lo entenderán con
claridad y lo llevarán a cabo con entusiasmo. La realidad muchas veces dice que las
cosas no son así: no siempre se incorporan con entusiasmo al cambio y esto puede
generar que se pretenda imponer por la fuerza.
2. El docente como investigador: es aquel capaz de indagar, diagnosticar,
comprender y transformar sus prácticas, no sólo desde el punto de vista intelectual, sino
de un compromiso con la acción. Este modelo, que es más profesionalizador, tiene en la
investigación el núcleo de la enseñanza, pero para que se produzca, a la investigación
hace falta que el docente se interrogue sobre sus prácticas, es decir provoque una
ruptura de las certezas.

El papel del gestor:

Indudablemente debe conocer profundamente la realidad, abrirse al diálogo, hacer viable la
práctica profesional de calidad, dar medios, prestar apoyo y organizar favorablemente los
contextos. En definitiva, convertirse en la “primavera” de la institución, y sobre todo que ese
acompañamiento sea sostenido en el tiempo.
¿Cómo aprende el docente?
La profesión docente implica participar en procesos más o menos formales e
institucionales de aprendizaje.

Como todo adulto posee:

1) Capacidad de desarrollar y aplicar en un pensamiento diversificado.
2) Capacidad de elaborar hipótesis y aplicar en su resolución un
pensamiento inductivo- deductivo.
3) Capacidad para identificar datos fiables y precisos.
4) Capacidad de analizar los datos en busca de respuesta pertinentes.
5) Capacidad de generalizar y extraer conclusiones válidas.

Estas capacidades pueden potenciarse si se tiene en cuenta que:

• El autoconcepto del adulto evoluciona desde la dependencia hacia la autonomía
• Los adultos poseen un recurso primordial: la experiencia.
 • La predisposición hacia el aprendizaje depende de las exigencias de los roles sociales que
desempeñan.
• Cuando madura el aprendizaje está más orientado a la resolución de problemas que a la
adquisición de contenidos.
• La motivación tiene que ser trabajada desde los gestores principalmente, pero tiene que
ver con la intención y el deseo del docente de mejorar su práctica.
Respecto de la experiencia: no toda experiencia genera necesariamente un aprendizaje; sino que
supone matización, depuración y refutación de los conocimientos de una situación real. La
experiencia en ausencia de reflexión no es verdadera experiencia. Es rutina, imitación o
automatismo. La experiencia pasa por el docente pero no lo transforma.
Está visto hasta aquí que el deseo de mejorar sustancialmente la formación, la práctica escolar, el
conocimiento general pertinente, depende en gran medidas de estos factores: el propio docente,
“todos” los docentes (trabajo colegiado), el equipo de conducción, que debe actuar y cumplir con
una de sus misiones y funciones relevantes: “Promover actividad de estudio e investigación
destinados al perfeccionamiento, actualización y profesionalización del personal bajo su
conducción, más allá del papel del Estado en esta cuestión, materializados fundamentalmente en
la formación inicial de los docentes.
Santos Guerra propone una secuencia profesionalizadora, que se basa sobre la concepción del
docente como investigador, y ha de realizarse de forma colegiada para que tenga un efecto
transformador importante:
a) Interrogación sobre la práctica: si no hay interrogantes no es posible la búsqueda de
respuestas. Este puede surgir del quehacer cotidiano, de los debates, de la lectura, de los
problemas y conflictos.
b) Indagación rigurosa: ha de realizar rigurosa investigación para llegar a la respuesta.
Evitando las suposiciones e intuiciones y buscando evidencias.
c) Comprensión de significados: de la investigación surge la comprensión. Ese
conocimiento resultante permitirá tomar decisiones racionales, y de ello surgirá
lamedora profesional y el desarrollo de las instituciones.
d) Cambio en la actividad: el conocimiento obtenido tiene como principal objetivo la
transformación de la práctica. La investigación encaminada a la intervención.
e) Redacción de informes: es importante escribir el proceso de investigación y sus
resultados para conocimiento de otros colegas.
f) Difusión de experiencias: la transferencia de las experiencias e investigación en contextos
similares.
g) Debate público: el conocimiento de lo que ocurre en la educación es un derecho de todos
los ciudadanos, sin embargo los informes no deben ser amenazadores para el docente.
h) Nuevos interrogantes: de los debates surgen nuevas preguntas que sirven para poner en
marcha otras investigaciones.

Llevar adelante este tipo de planeamiento requiere de condiciones favorables:

• Tiempo
• Evitar el individualismo
• Ruptura de rutinas institucionales y personales.
• No caer en la burocratización de las innovaciones; que el cambio no sea un simple
trámite.

La creación de un espacio, un clima y un tiempo propicio para la construcción del conocimiento,

del aprendizaje, en pos de dignificar la profesión y comenzar a construir la profesionalización
anhelada, son desafíos que están en manos de todos.
CONSIDERACIONES FINALES
Todo lo expuesto hasta aquí, el estudio y análisis de la profesionalidad desde la teoría y las
prácticas, lleva a concluir en que la docencia no es una profesión en sentido estricto, aunque
manifieste algunos rasgos profesionales que ya fueron analizados en este trabajo. Se mire como
se mire, cualquiera de los planteos presentados, autonomía restringida, deficiencia en la
formación inicial y continua, salarios, etc, colocan a la docencia en una situación de
semiprofesión o de profesión altamente limitada. Es muy positivo que el deseo de reivindicar la
tarea de enseñar, lleve al docente a demandar el calificativo de “profesional”, ya sea que surja de
sí mismo o sea promovido por sus superiores o colegas. Lo que no hay que olvidar es que ese
pedido de reconocimiento debe necesariamente implicar el compromiso, solicitud de mayor y
mejor formación, de capacidad de enfrentarse a nuevas situaciones, compromiso con la
comunidad, sensibilidad e integridad profesional. Una parte de esta reivindicación está en manos
de cada docente: sus actitudes, sus prácticas, sus concepciones, su forma de intervenir, influirán
positiva o negativamente. Otra parte depende del conjunto de los docentes, que de manera
colegiada, impulsan y promueven actitudes y comportamientos cooperativos, en contraposición
al individualismo que ha caracterizado el ejercicio de la docencia. Una tercera dimensión, muy
importante y clave, tiene que ver con la conducción; con las personas que llevan adelante la
gestión de lo establecimientos, quienes son los que deben intervenir para llevar adelante una
formación docente continua y fructífera, trabajar buscando las formas, los espacios, los tiempos,
la sinergia, necesarios para desarrollar profesionalmente a sus docentes; inculcando en ellos el
oficio de ser un eterno aprendiz.

BIBLIOGRAFÍA:

-BEILLEROT, Jacky: “La Formación de Formadores” (Entre la teoría y la práctica).

Ediciones Novedades Educativas – Universidad de Buenos Aires. Edición 2006.
-HUBERMAN, Susana: “Cómo se forman los capacitadores”. Arte y saberes de su profesión.
Paidos, Barcelona. Edición 2005.
-MEDINA MOYA, José Luis: “La Profesión Docente y la construcción del conocimiento
profesional”- 1º Edición Buenos Aires. Magisterio del Río de la Plata – 2006.
-PÉREZ GÓMEZ, Ángel: “Los retos de la Escuela en la sociedad de la información” Enseñar
a aprender. Documento de apoyo. M.E.C.C.y T Chaco- 2007.
-PUIGRÓS, Adriana: “Cartas a los educadores del siglo XXI”. 1º Edición Buenos Aires:
Galerna, 2007
-SACRISTAN, Gimeno: “La Gestión Pedagógica de la Escuela” UNESCO LOREAL-
Santiago (Chile)-1992
-SANTOS GUERRA, Miguel Ángel: “ Enseñar o el oficio de aprender” Organización
escolar y desarrollo profesional-1º Edición- 2º reimpresión Rosario Homo Sapiens,2006
-SCHON, D: “La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la
enseñanza y el aprendizaje en las profesiones”. Paidos- España- 1992.
La Profesionalidad Docente
Nos encontramos ante un problema que pocas veces se ha planteado con rigor: ¿cuál es el campo
profesional de un trabajador de la enseñanza?, ¿qué funciones o actividades está llamado a
realizar como tal profesional?, ¿qué itinerario formativo ha de recorrer para lograr una verdadera
profesionalidad?. La ausencia de análisis y posterior definición de perfiles se ha sustituido por
una serie de simplificaciones a través de las cuales la sociedad ha admitido que para desempeñar
este papel en un determinado nivel de formación es suficiente con que una persona haya
finalizado esa etapa educativa (obsérvense los anuncios de estudiantes ofreciéndose como
"profesores"). En un alarde de "ingeniosidad" (totalmente trasnochado), se ha establecido que
para alcanzar oficialmente la categoría de profesor en una etapa o sector educativo, es necesario
haber superado dos niveles por encima del que se puede abordar. De esta manera se establece,
por ejemplo, la necesidad de realizar un absurdo tercer nivel universitario para poder acceder
formalmente a la categoría de docente en estas instituciones.

Evidentemente, como hemos repetido en varias ocasiones, el modelo educativo al uso lo único
que exige es un mayor conocimiento, un mayor saber para transmitirlo, cometiendo otro
tremendo error del modelo que consiste en creer que la mera posesión del conocimiento sobre
una determinada materia valida a una persona como enseñante. Por extensión añadimos que el
saber hacer algo, es decir, poseer habilidades o destrezas en una determinada actividad tampoco
acredita a los individuos como enseñantes.

En la misma línea de las simplificaciones las Administraciones exigen para el acceso a

determinados niveles educativos la superación de un curso de especialización didáctica mal
definido que poco aporta a la tarea educativa; más bien es un requisito que hay que cumplir y así
lo entienden los sufridos aspirantes a los diferentes cuerpos docentes. Recientemente como
desarrollo de las últimas leyes que reforman el sistema educativo (LOGSE; LOE, etc.) han
aparecido disposiciones regulando este requisito. Desgraciadamente se incurre en los mismos
tópicos que ya conocíamos.

La profesionalidad de los docentes, sobre todo la de aquellos del sector de la instrucción de

etapas terminales (a la que nos referiremos en adelante), es más compleja que la de otros
colectivos o profesionales porque debe combinar los aspectos docentes, propios de la enseñanza,
con otros relativos a un determinado campo del saber y del saber hacer técnico. En consecuencia
nos encontramos ante un perfil, como decimos, complejo porque, por ejemplo, en el campo de
etapas terminales de carácter profesionalizador: ¿qué relación debe existir entre su perfil y el de
los alumnos a los que enseña?, ¿es necesario que para dirigir, por ejemplo, el aprendizaje de un
electricista el profesor tenga que dominar las habilidades y destrezas de esta profesión?.

En los apartados siguientes intentaremos dar respuesta a estas y a las anteriores preguntas de
forma ordenada. Comenzaremos por definir el campo de acción de un profesional de la
enseñanza que, como comprobaremos, no tiene por qué limitarse a la actuación en el aula.
Trataremos también de definir un itinerario formativo para ellos, de establecer criterios para la
actualización y perfeccionamiento de su cualificación y de ofrecer alternativas para aproximar a
los actuales docentes al estándar que establezcamos.

El campo profesional de los enseñantes

El campo profesional de un trabajador o profesional de la enseñanza, al que nos estamos
refiriendo también con los nombres de docente o enseñante, no debe limitarse a la actuación en
el aula o desarrollo del programa formativo. Con ser tremendamente importante esa tarea, no es,
ni mucho menos, la única relacionada con toda la actividad educativa. En nuestro análisis hemos
encontrado cuatro empleos, ocupaciones o puestos de trabajo afines que deben ser cubiertos con
personas que tengan una formación común. En cada uno de ellos indicaremos cuáles son las
capacidades y conocimientos más relevantes que son requeridos para su correcto desempeño.

Como comprobaremos, los profesionales de la enseñanza de etapas terminales (formación

profesional, universidad), sea cual sea el puesto de trabajo que ocupen, deben tener una
formación técnica concreta en una especialidad o área de actividad.

He aquí las cuatro posibles ocupaciones que configuran el posible campo profesional o la posible
cualificación de un docente.

a) Investigador educativo:
Los grandes procedimientos que ha de llevar a cabo en esta ocupación se pueden formular de la
siguiente manera:
- Estudio de teorías y modelos educativos
- Elaboración de propuestas de nuevos métodos de aprendizaje

Los trabajadores dedicados a estas funciones se incorporarían a los "departamentos de I+D" de la

enseñanza y deberían ubicarse en las dependencias de las Administraciones educativas o en las
Universidades, siempre y cuando fueran instituciones activas y desarrollasen seriamente tareas
de investigación.

Evidentemente estas tareas no se están realizando en la actualidad de forma oficial y organizada.

Esta laguna se cubre con las aportaciones de autores y expertos en este campo, a través de sus
obras y artículos. Los departamentos universitarios del área de la educación como tales órganos
desempeñan un papel anodino y rutinario, siempre en el marco de un modelo trasnochado e
ineficaz.

b) Diseñador de programas instructivos:

El principal procedimiento que da contenido a esta tarea se podría formular de la siguiente
manera:
- Definición de los procesos de aprendizaje a partir de un referente en el que se concreten
las intenciones educativas.
- Las capacidades integradas en esta función son las siguientes:
- - Analizar el medio natural, social o tecnológico o las funciones y tareas del mundo
laboral
- - Deducir necesidades de formación
- - Aplicar métodos y técnicas de diseño curricular
- - Elaborar programas instructivos
- Los conocimientos de soporte de estas capacidades, y de las que formularemos en los
siguientes puntos, son los siguientes:
- - Teorías y modelos educativos.
- - Métodos de organización y programación de los contenidos.
- - Elementos curriculares.

c) Aplicador del diseño:

Esta es, en la actualidad, la ocupación más concurrida; en ella se encuentran todos aquellos
que dirigen (habría que decir, para hablar con propiedad, que debieran dirigir) en el aula un
proceso de aprendizaje.
 El principal procedimiento, ligado a esta ocupación se podría formular de la siguiente
manera:

- Dirección y evaluación del proceso de aprendizaje

- Las capacidades integradas se resumen en:
- Desarrollar y adaptar un diseño.
- Temporalizar las actividades y los contenidos.
- Guiar el proceso de aprendizaje.
- Evaluar el desarrollo de capacidades del alumnado y el del propio proceso
de aprendizaje.

d) Diseñador de materiales escritos, medios y especificaciones de medios:

- Los procedimientos, ligados a esta ocupación se podrían formular de la siguiente manera:
- Definición de materiales bibliográficos y especificaciones técnicas de equipos e
instalaciones
Gestión y compra de medios.
Las capacidades integradas se resumen en:
- Elaborar materiales escritos (autores).
- Diseñar recursos físicos.
- Elaborar especificaciones técnicas de equipos e instalaciones.
- Dotar espacios formativos, acorde con el programa formativo.

La formación de los profesionales de la enseñanza

A una profesionalidad compleja, como es lógico, le corresponde una formación compleja. Este
es el caso de los docentes que, según hemos señalado, su perfil se reparte entre un aspecto
netamente docente, que le caracteriza y le distingue del resto de los profesionales, y otro
llamémosle técnico, que sintoniza con el nivel, área o materia que imparta.

Por otra parte, como todo profesional, su formación se debe secuenciar en dos etapas diferentes:
aquella de carácter inicial que le proporciona la profesionalidad (en sus dos aspectos) y la
instrucción relativa a la actualización y perfeccionamiento (también en su doble vertiente).

La formación inicial
Llegados a este punto, surge la siguiente pregunta: ¿cómo debe organizarse el aprendizaje?, o
dicho de otra forma: ¿qué aspecto formativo debe ser el primero: el que hemos denominado
docente o el técnico?.

A primera vista la respuesta parece clara. Si lo que le distingue o lo que le caracteriza es el

aspecto docente, el itinerario formativo comenzaría con la correspondiente instrucción en este
campo para después adquirir la formación humanística, científica o técnica específica del área o
materia. Pero, a través de una reflexión más profunda, nos inclinamos por invertir los términos,
es decir, la solución es, tal como se muestra en la Figura 2, comenzar por los aspectos
humanísticos, científicos o técnicos para, después, abordar la formación propia de un docente.
¿Por qué?. Sencillamente porque la primera constituye material de soporte de la segunda.

Cuando el futuro docente quiera aprender a diseñar formación o a aplicarla, en suma, cuando
quiera aprender los procedimientos señalados en apartados anteriores, lo debe hacer apoyándose
en los contenidos de su campo de especialización. Por el contrario, ocurriría lo mismo que con
algunas carreras con nombre actuales tales como: periodismo, informática o filología. En estos
tres casos, más que una profesión se trata de una herramienta para desempeñar otros trabajos.
Lo que no cabe duda es que la formación docente se centrar en los procedimientos descritos en el
mencionado apartado y que se resumen en:

- Estudio de teorías y modelos educativos.

- Elaboración de propuestas de m‚todos de aprendizaje.
- Definición de instrucción en función de las necesidades del sistema productivo.
- Dirección y evaluación del proceso de aprendizaje.
- Definición de materiales bibliográficos y especificaciones técnicas de equipos e
instalaciones.
- Gestión y compra de medios.

En el aspecto que venimos llamando humanístico, científico o técnico, la formación deber ser la
misma que la que reciba cualquier profesional de la especialidad, en la función correspondiente.
En otro orden de cosas, deberíamos decidir si un profesional de la enseñanza tendría que
completar su formación o, dicho de otra manera, adquirir madurez en entornos laborales
concretos. Surge de nuevo su doble componente profesional.

Inevitablemente su profesionalidad como docente, sea cual sea la ocupación posterior, requiere
el complemento laboral antes de acceder con carácter definitivo a un puesto de trabajo. Sería
algo parecido a lo que hoy día se conoce como período de prácticas, pero bien entendido, con la
tutela directa de un profesional veterano.

En cuanto a los aspectos técnicos no parece imprescindible (aunque sí aconsejable) pasar por
entornos de trabajo, siempre y cuando el centro de enseñanza en el que curse sus estudios
reproduzca los procesos formativos necesarios para su especialidad. Piénsese que, en general, los
procesos formativos que él tendrá que definir o dirigir deben poder aprenderse en los centros de
enseñanza. Evidentemente, los procesos formativos que deben ser aprendidos en centros de
trabajo, suponen una excepción a esta regla. En estos casos, como ya hemos indicado, el
profesor, además de haber adquirido sus capacidades como docente, deber ser un profesional
experimentado en los procesos que son objeto de aprendizaje.

El perfeccionamiento y la actualización
Los profesores o docentes pertenecen a esos colectivos que deben (o deberían) haber adquirido
las capacidades generales que les permitan aprender por sí mismos. Esto quiere decir que la
actualización de sus conocimientos y el perfeccionamiento lo podrían llevar a cabo mediante el
sistema que hemos denominado autoinstrucción, autoformación o autoaprendizaje.

En el caso concreto de los docentes que se encuentran en un centro educativo, dirigiendo el

proceso (que es el colectivo más numeroso), se dan todas las condiciones para que esto sea
posible. Además de las capacidades señaladas, el entorno es el más favorecedor para que la
acción educativa indicada sea posible. Cuentan con la formación necesaria para organizar los
procesos, constituyen colectivos organizados en grupos, seminarios o departamentos y disponen
de medios físicos y bibliográficos suficientes. En el caso de los que se ocupan del diseño,
también deben tener a su alcance los centros educativos y otros más específicos donde, además
de servir de lugar de aprendizaje, deberían ser utilizados para pilotar experiencias educativas. En
aquellos casos donde la ocupación principal se centra en la investigación, huelga decir que el
perfeccionamiento pasa por su propia tarea investigadora.
El ajuste del profesorado actual
A estas alturas de nuestro trabajo, la pregunta es la siguiente: ¿cómo reconducir el perfil o los
perfiles de los actuales docentes hacia el que hemos dibujado?. La tarea no es fácil teniendo en
cuenta, además, que no existe ningún proyecto (ni siquiera voluntad) de instruir inicialmente de
manera adecuada a los futuros profesores mediante un itinerario similar al que hemos descrito.
Para simplificar el trabajo, centraremos nuestra atención en los docentes que se encuentran en los
centro educativos, es decir, en la figura que hemos denominado aplicador del diseño.

A simple vista, el trabajo de análisis y clasificación de los perfiles actuales parece engorroso,
pero, si tenemos en cuenta algunas circunstancias, no resulta tan complicado. Por una parte, los
actuales profesores están clasificados por especialidades. Por otra, su formación inicial como
docentes es nula en todos los casos y su formación técnica, cuyo diseño nada tiene que ver con lo
que en el capítulo tercero apuntamos, igual de deficiente (la formación, en la actualidad, no está
orientada hacia la adquisición de capacidades que permitan el desarrollo intelectual o abordar
funciones en el sistema productivo). Hasta aquí, existe una total homogeneidad entre todos los
miembros de este colectivo (o entre un gran número de ellos).

Las diferencias habrá que buscarlas en la experiencia laboral, tanto en la enseñanza como en las
tareas propias de su especialidad. Es aquí donde los docentes han podido desarrollar las
capacidades que les facultan para abordar correctamente su trabajo. Teniendo en cuenta que, para
el colectivo de profesores de la formación reglada, no se exige ningún tipo de experiencia laboral
para el ingreso en los cuerpos docentes (ni en los universitarios ni en los no universitarios), hay
que pensar, a priori, que pocos de aquellos han desarrollado, en el ámbito productivo,
habilidades o destrezas que le permitan abordar funciones técnicas fuera del sistema educativo.
Sin embargo, su reiterada labor docente les puede permitir, aunque en un marco educativo
equivocado, adquirir profesionalidad en esta dimensión.

En conclusión, la mayoría de los actuales enseñantes, sea cual sea el nivel o procedencia,
deberían adquirir todas las capacidades necesarias (docentes y técnicas) a través de los procesos
formativos, diseñados de la manera adecuada y teniendo en cuenta su condición de profesor de
función.
¿Qué ocurre en la actualidad con la formación de un sector importantes de los docentes?. Como
muestra representativa, tomemos como referencia las actuaciones que el MEC y las comunidades
autónomas llevan a cabo para formar (¿?) a los profesores de las áreas específicas, pensando en
la actual reforma de la formación profesional.

Los cursos que se programan e imparten (lo que se conoce como libro “azul”) presentan una gran
ambigüedad tanto desde el punto de vista del diseño como de la dimensión instructiva (¿son
cursos de formación inicial o de perfeccionamiento y actualización de los contenidos?) o, en
suma, de la finalidad que se persigue. Como consecuencia, desde una valoración personal,
pensamos que la eficacia de estos cursos es escasa y la proyección sobre el trabajo regular de los
docentes, prácticamente, inapreciable. ¿Qué modificaciones o avances se producen en el
quehacer de los profesores que asisten a este tipo de formación?. No existe una evaluación
oficial de los logros o resultados y de su eficacia o repercusión en la tarea docente; por eso, todas
las valoraciones que se puedan realizar tienen el mismo carácter personal que aquel que hemos
expresado anteriormente.

Como explicación de la opinión expresada, realizaremos un análisis de este tipo de actuación

instructiva contemplando los tres elementos señalados: eficacia, diseño y naturaleza de la
instrucción.
Comencemos por su diseño. La definición de los diferentes cursos es de corte absolutamente
convencional, aunque los aspirantes son profesores que tendrán que dirigir procesos formativos
innovadores. No existe una correcta organización de los contenidos. ¿El aprendizaje se ha de
realizar en torno al conocimiento o en torno a otro tipo de capacidades (habilidades, destrezas)?.
¿El contenido organizador es de tipo conceptual o procedimental?.

Si observamos el contenido del apartado que los documentos, en los que se encuentran definidos
los cursos, denominan: "actividades y/o método de trabajo" y la ausencia de actividades (a pesar
del nombre del enunciado), hemos de concluir que el aprendizaje se limita a la pura adquisición
de conocimientos. Esta conclusión queda reforzada si comprobamos, además, que la instrucción
se centra en aspectos aislados y no en una determinada función laboral completa.

Tampoco se indica si los cursos pretenden formar o informar, es decir, si constituyen formación
profesional inicial o son de perfeccionamiento y actualización. Ateniéndonos a la conclusión
expresada anteriormente, creemos que la instrucción se sitúa en el terreno de la formación
continua, es decir, del perfeccionamiento y la actualización. Y frente a este planteamiento
queremos dejar dos preguntas en el aire: ¿se comprueba de antemano que hay algo que actualizar
o perfeccionar?; si la respuesta fuera afirmativa: ¿no sería más eficaz llevar a cabo el
perfeccionamiento y la actualización en los propios departamentos escolares, proporcionando los
recursos necesarios?.

En síntesis, si el diseño no tiene una clara orientación y si no se expresa cuál es el tipo de

aprendizaje que se persigue, la finalidad de los cursos es, a todas luces, incierta. En nuestra
opinión, la finalidad de los cursos debería ser la que ya hemos señalado en este mismo apartado,
es decir, permitir el desarrollo de las capacidades, tanto docentes como técnicas, que los
profesores no han adquirido en la instrucción recibida anteriormente.