FORMACIÓN DEL EDUCADOR: LA ESCUELA COMO

ESCENARIO, SUJETO y OBJETO DE LA FORMACIÓN

Aporte de la Región Brasil

Introducción

Tal vez no haya nada más consensual al tratar de la educación actual

que la necesidad de la formación permanente de profesores1. Embalada por un
movimiento de actualización profesional permanente en todas las áreas
profesionales, especialmente aquellas relacionadas con la ciencia, la tecnología
y el desarrollo social, la formación permanente del educador es objeto
constante de estudios y debates.

Los cambios ocurridos en las ciencias de la educación, en la tecnología y

en el contexto social mundial, tanto en el período de la posguerra cuanto en los
movimientos de abertura política y redemocratización de la América Latina,
aportaron para la escuela nuevas necesidades que incluyen una visión
renovada de la niñez y la juventud, transformaciones en las relaciones
familiares, modelos diferentes de organización comunitaria, intensificación y
mayor rapidez en la circulación de informaciones. Como consecuencia, trajo al
mismo tiempo una exigencia de profesor renovado e integrado en el nuevo
escenario científico, social y cultural del cual hacen parte él, sus alumnos y la
escuela en la que trabaja.

A ese profesional de la educación que aparece incluso de forma

idealizada en el contexto presentado, le afectan muchas e nuevas
responsabilidades, entre las cuales la de comprender mejor a los alumnos en
sus necesidades afectivas, cognoscitivas y sociales y la de contribuir para una
respuesta eficaz a las exigencias de una educación de calidad, cuya vocación
es la de formar personas que valoricen el conocimiento como un bien, al
mismo tiempo que son conscientes de su papel en la construcción de una
sociedad más justa en todos los aspectos.

Si, por un lado, es fácil concluir que la formación profesional permanente

es condición inherente al educador, por otro no es fácil establecer las bases en
las que debe ocurrir. Esto porque, la renovación del proceso de enseñanza y
aprendizaje presuponen no apenas la incorporación de metodologías
actualizadas, recursos tecnológicos en la labor docente, pero esencialmente
una renovación de actitudes, creencias y valores frente a las solicitaciones y
demandas que emergen del contexto actual de la escuela. Presupone aún
asumir la humanidad de un educador cuyos desafíos para vencer son
considerables, exigiendo reflexión permanente, visión de la sala de clase en un
contexto de complejidad y la certeza de que problemas nuevos van aparecer
cada vez más intensamente, exigiendo respuestas nuevas cada día. Se deriva
de ahí la complejidad del propio proceso del educador.

1
Usaremos profesor como referencia a profesoras y profesores de modo a permitir una mayor fluencia de
escrita y lectura del texto.

1
 La cuestión de la formación inicial y permanente de los profesores va
unida, en primer lugar, a los múltiples elementos que componen el universo
educativo - tales como el didáctico, el pedagógico, el económico y el religioso -;
en segundo lugar, a la propia concepción de lo que caracteriza el proceso
formativo; y en tercer lugar, ala forma como es entendido el proceso de
formación permanente.

Estos elementos, entre tantos otros, son importantes y deben ser

entendidos e tratados de manera integrada y articulada. Son ellos los focos de
análisis del presente texto.

1. Referencia situacional

Introducción: elementos de crisis en la profesión docente

En los últimos años, se hicieron esfuerzos significativos para promover cambios

en la educación (UNESCO, 2005), a partir de la certeza de su incuestionable
importancia y de la contribución de las evaluaciones apuntando sus
deficiencias y necesidades. Dos preguntas fundamentales continúan
persistiendo, como sean: para qué formarse y actualizarse como profesor, y de
qué modo planear y conducir la formación continuada del profesor.

Para analizar el escenario en el cual se inserta actualmente la profesión

docente y su formación en servicio, recorremos al estudio de Braslavsky (2002)
que presenta cuatro hipótesis de análisis del referido escenario. Son hipótesis
exhaustivas, dentro de las cuales entendemos recoger y explicitar las
principales cuestiones relacionadas con la escuela y con los sistemas
educativos.

1.1. - La crisis del profesorado entendida dentro de la crisis coyuntural

y estructural.

A pesar de los innúmeros esfuerzos y reformas en curso en la América Latina,

el desafío permanece: la persistencia del escenario de baja cualidad
educacional, en el cual estudiantes, al ser evaluados en sus años de estudio,
revelan haber aprendido siempre mucho menos de lo que era esperado. La
responsabilidad recae muchas veces exclusivamente sobre los profesores.

De hecho, aunque podamos atribuir el fracaso escolar a múltiplos factores, no

podemos dejar de considerar que la falta de la real valorización da la
educación, las condiciones socio-económicas de los docentes y la baja
calificación profesional dificultan, de modo general, que los profesionales de la
educación adquieran herramientas para un análisis más completo y crítico de
la sociedad y de la realidad, contribuyendo así para una educación de mejor
calidad para sus alumnos y alumnas2. No es posible ignorar que hoy la mayoría
de los profesores de la América Latina está debajo de la línea de pobreza

2
De aquí en adelante usaremos apenas alumnos o estudiantes al referirnos a alumnas
y alumnos.

2
(Braslavsky, 2002), lo que dificulta que los profesores sean valorados
profesionalmente así como la propia profesión.

Por otro lado, las emergencias de sala de aula y las carencias básicas de los
alumnos ocupan el tiempo integral del profesor necesitado de actualización. En
la mayor parte de las veces, la conciencia de ese hecho llegará al profesor
apenas cuando se adentrar por la primera vez en la escuela real, una vez que,
en la formación inicial, las universidades tienen dificultad de preparar los
futuros docentes con esta sensibilidad de análisis coyuntural. De esta manera,
el profesor no está formado al dejar la universidad, e peor, se constituirá un
profesional progresivamente con las marcas y las concepciones de cada una de
las dificultades por las que pasará ejerciendo sus funciones docentes.

Junte-se a esta desvalorización profesional, con las sorpresas que la escuela le

reserva, y tendremos un escenario propicio para el profesor sentirse sólo en su
tarea de educar, muchas veces deseando dejar la profesión, cuando no lo hace
verdaderamente.

Aun así es importante destacar la existencia de educadores que se reconocen

comprometidos con la misión salesiana.

De acuerdo con Braslavsky, en este escenario de crisis no faltan iniciativas de

formación permanente, aunque ellas no tengan se mostrado eficientes para la
superación de las dificultades. De acuerdo con la autora hay un enorme gasto
de recursos y energías, sin que haya una evaluación efectiva de los reales
resultados en el cambio del escenario educativo; más aun, sin que realmente
se sugiera como entrar en la formulación estructural de las características de la
profesión.

1.2. - La crisis del profesorado está relacionada con la crisis

estructural de la escuela y de los sistemas educativos modernos

El modelo de escuela criado en los siglos XVIII y XIX quería responder a las
necesidades culturales de su época: predominio de lo rural sobre lo urbano, el
comienzo de la industrialización, etc. La escuela era entendida como una
respuesta homogénea para la sociedad que también se consideraba
homogénea.

Poco a poco, creció y tomó cuerpo la utopía de la escuela obligatoria y gratuita

para todos. La docencia pasó a ser entendida como profesión y, seguidamente,
se criaron mecanismos que llevasen los profesores a ser especialistas en
ciertas disciplinas.

En este sentido, los profesores en sus respectivas áreas, pasaron a ser

considerados como los mayores conocedores y poseedores de todas las
respuestas e informaciones de su especialidad.

Con la llegada de la socialización, democratización y universalización de la

información, especialmente con la Internet, la cuestión mudó de lugar. Estando

3
las informaciones a disposición de todos, para que sirve el profesor
especialista?

Aun tenemos un cuestionamiento creciente sobre los propios conocimientos a

ser transmitidos por la escuela. Si en el comienzo de la escuela moderna había
un cuerpo restricto de conocimientos predeterminados y rígidamente
preestablecidos a tal punto que todos deberían aprenderlos, la escuela de final
del siglo XX y comienzo del XXI presenta un profundo cuestionamiento sobre lo
que de hecho los alumnos deben aprender en la escuela en cada área del
saber. Conceptos, procedimientos, habilidades, actitudes, competencias son
palabras que invaden el universo docente.
No basta ser especialista en contenidos, es necesario también especializarse
en el sujeto social, cognitivo y afectivo que en la escuela ocupa temporalmente
el papel de estudiante.
El modelo profesional docente criado siglos atrás, ya no responde a esas
exigencias, no incluye la preparación para dudar, para seleccionar, para
plantear y criar respuestas nuevas en un escenario nuevo. Es necesario
colocarse en el papel del docente y entender la crisis en que se sumerge
delante de tantas y nuevas exigencias.

1.3. - Conflicto entre el entendimiento de la homogeneidad en la

escuela y la realidad diversificada de cada institución local

Uno de los factores que contribuyen para las inseguridades y dificultades de la

acción docente, así como de la formación permanente de los profesores, dice
respecto a la idea de homogeneidad. A comenzar por el propio uso de la
palabra escuela.

Cuando nos referimos a “escuela”, lo hacemos de forma que parece que todas
las escuelas son iguales. No raramente comenzamos una reflexión diciendo “en
la escuela, los alumnos...”. Pero será verdad que la escuela es genérica a tal
punto que podemos tratar todas las escuelas como iguales?

Según Braslavsky, cuando hablamos de escuela, a la verdad deberíamos hablar

de “escuelas”. Para entender mejor eso basta constatar la profunda diferencia
que existe entre la escuela integral y la escuela parcial; o entre la escuela de la
clase media y la escuela de los menos favorecidos. Ellas son homogéneas? El
profesor que trabaja en una, tiene las mismas condiciones, formación,
experiencia que aquel que trabaja en la otra? Ciertamente que no. En cuanto
las escuelas integrales emplean cerca de ocho horas para desarrollar
actividades educacionales y culturales procurando ofrecer el máximo en
valores, arte, etc., las escuelas parciales pugnan para, en cuatro horas, ofrecer
lo que es posible.

Y es más, los padres de los alumnos de las escuelas parciales que estudian en
instituciones particulares están pagando cursos extra-escolares. Los alumnos
de las escuelas parciales pertenecientes a los sectores populares reciben, de
las escuelas, apoyo existencialista, como por ejemplo, refuerzo alimentario. En
la práctica la compresión de una escuela homogénea es ilusoria no sólo en lo

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que se refiere a su organización, a las condiciones de trabajo que ofrece al
profesor, al contexto cultural en el cual se insiere, pero fundamentalmente por
los alumnos que tiene.

El sueño de la escuela abierta para todos significó que entrasen por sus
portones no solo los niños y jóvenes mejor preparados, pero completamente
todos... En este contexto, todos quiere decir alumnos que aprenden más
rápidamente y los otros que no tanto. Familias más estructuradas y otras
viviendo la crisis de la modernidad.

El sueño de la homogeneidad de personas y procesos va a quedarse cada vez

más distante y la diversidad en la escuela democratizada se convierte en ideal.
Como trabajar con esa diversidad es factor que afecta a la crisis de la escuela y
de los sistemas educativos actuales. No solo es el profesor que está en jaque,
si no que también los modelos de escuela, los sistemas educativos con sus
funciones sociales, culturales y políticas, todos se encuentran igualmente
cuestionados.

La expectativa y el deseo de la mayoría de los alumnos con las nuevas

tecnologías contrastan con las resistencias de una parcela del profesorado que
se siente amenazado e inseguro, reforzando así la afirmación de la diversidad
entre las instituciones educacionales.

1.4. - La propuesta afirmativa está basada en las necesidades de los

profesores y no en las demandas de los alumnos

Delante de las urgencias y emergencias de cada día y de las demandas de la

sala de clase, el profesorado siente necesidad de actualización y capacitación
para enfrentar las dificultades y cuestiones metodológicas y didácticas de
forma inmediata. Es más: la falta de familiaridad con los recursos virtuales
anteriormente citados, agrava sus inseguridades y acentúa la busca de
soluciones de emergencia y puntuales.

Frente a las exigencias y demandas cotidianas, la docencia no halla ni la

posibilidad ni el tiempo (psicológico y cronológico) para escuchar, sentir y
entender las exigencias de los alumnos. La conclusión es la esperada: buscase
formación de carácter técnico en prejuicio de una formación global, visando el
atendimiento y la interpretación estructural y coyuntural de las escuelas donde
se vive y se trabaja, así como las reales necesidades de los alumnos a quienes
la escuela se destina. Se forma más para el uso de estrategias y técnicas que
para comprender los efectos en el aprendizaje real de los alumnos.
Ese cuarto elemento de análisis nos lleva a pensar: ¿cuales son los sentidos
que se pueden atribuir a la formación del profesor y, más que esto, cuales de
entre ellos interesan más cuando se propone una real transformación en la
cualidad de la educación de niños y jóvenes? Es sobre esto que trataremos a
seguir, aunque de forma resumida.

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2. Marco teórico

2.1. - Perspectivas de formación

A lo largo del tiempo, muchas fueron las corrientes que se siguieron como foco
de la formación docente. De acuerdo con Pérez Gómez (1998), cada una de
esas corrientes se estableció y estructuró en función de cómo se entiende la
práctica educativa. Para el autor, cuatro son las perspectivas básicas de
formación de profesores, que describimos brevemente a continuación:

2.1.1. - Perspectiva académica

En esta perspectiva la formación del profesor se concentra en el proceso de
transmisión de conocimientos científicos y culturales, con el objetivo de
proporcionar a los profesores un mayor dominio del contenido de la disciplina
en la que él es especialista. El foco académico enfatiza la especialización, bien
como el profesor detector del conocimiento en una disciplina o más. En esta
perspectiva la enseñanza y aprendizaje se dan a través de un proceso de
transmisión de conocimientos metodológicos y de la adquisición de la cultura
acumulada por la humanidad.

Según esta visión de formación el profesor puede ser visto como un

especialista en un ramo del conocimiento académico o como un intelectual que
debe tener conocimiento de la estructura epistemológica de la disciplina que
enseña y de los procedimientos metodológicos más eficaces para la
transmisión también eficaz del contenido a ser enseñado. En ambos casos las
competencias fundamentales del profesor son las de conocer bien para
transmitir bien.

2.1.2. - Perspectiva técnica

La racionalidad técnica proveniente del positivismo es la base de esa
perspectiva de formación.
En ella la enseñanza es vista como una ciencia aplicada y el profesor un
técnico que debe obtener conocimientos y desarrollar ciertas competencias y
actitudes para intervenir adecuadamente en la práctica, apoyándose en el
conocimiento científico y siguiendo las rutinas de intervención que de ella se
derivan La actividad del profesor es instrumental, se concentra en la solución
de problemas mediante rigorosa aplicación de la teoría y de las técnicas
científicas, adoptando una misma solución en contextos diferentes. El valor de
la educación centrase en una estrecha relación proceso-producto y el profesor,
para seguir reglas científica de actuación, debe preservar la secuencia del
programa que tiene que cumplir, sin considerar los complejos fenómenos que
subyacen debajo del proceso de enseñar y aprender.

Bajo ese enfoque la formación del profesor es vinculada a la adquisición de

principios, prácticas y técnicas resultantes de la investigación sobre la
enseñanza, básicamente resumiéndose al entrenamiento en la técnica del
trabajo en sala de clase, o en la discusión de las técnicas seguidas de reflexión
sobre como decidir el mejor momento para utilizarlas.

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De acuerdo con Pérez Gómez (1998) esa modalidad de formación fue
desarrollada y ampliamente utilizada en los treinta últimos años siendo por
tanto aquella en la cual la mayoría de los profesores en la activa hoy fueron
formados sea en las universidades o durante la actuación profesional.

La mayor crítica a esa perspectiva es la de que no prepara los profesores para

trabajar con situaciones nuevas, inciertas, conflictivas que caracterizan la
actividad docente, no auxiliando, por lo tanto, en la lidia con la escuela y la
sala de clase en toda su complejidad.

2.1.3. - Perspectiva práctica

Esa perspectiva es fundamentase en el presupuesto de que la enseñanza es
una actividad compleja, desarrollada en contextos singulares, cargados de
situaciones imprevisibles y conflictivas que requieren opciones éticas y
políticas. El profesor en esa dimensión es considerado un artesano, un artista o
profesional clínico que, todos los días, en sala de clase, se depara con
situaciones diversas, con la diversidad del alumno y, reflexionando sobre eso,
toma sus decisiones.

Para Pérez Gómez la formación de ese profesor se centra en la reflexión

constante de la práctica, a partir de la práctica y para la práctica, Esa
orientación evoluciona en dos direcciones diferentes: el enfoque tradicional y el
enfoque reflexivo sobre la práctica.

En el primer enfoque el conocimiento del profesional es tácito y no organizado

teóricamente, acumulándose lentamente por ensayo y error, dando origen a
una sabiduría profesional que se transmite de generación en generación. La
enseñanza es artesanal, no tiene como sistematizar procedimientos y teorizar
a partir de ellos, bastando las impresiones personales del profesor sobre su
acción.

En el enfoque reflexivo, el profesor actúa en un medio complejo, hace parte del

proceso, no siendo un mero solucionador de problemas. Más que eso, es un
profesional con autonomía para reducir nuevos conocimientos y saberes, un
investigador de la práctica.

2.1.4. - Perspectiva de reflexión en la práctica para la Reconstrucción

social

Esta perspectiva entiende la enseñanza como una actividad crítica, una

practica social impregnada de opciones de carácter ético , y el profesor es visto
como un profesional con autonomía y capacidad para reflexionar
constantemente y críticamente sobre su práctica docente.

En esta perspectiva, la escuela y la formación del profesor son elementos

esenciales e inseparables del proceso de construcción de una sociedad más
justa, siendo objetivo prioritario el cultivo en los alumnos y docentes de la
capacidad de pensar críticamente sobre el orden social.

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El profesor es visto como un intelectual transformador, y su formación,
pensada para que él tenga perspectivas críticas sobre la escuela, la sociedad,
además del compromiso moral para contribuir con la formación integral del
joven y ayudar así a corregir posibles distorsiones y desigualdades sociales.

Más recientemente, a esa dimensión crítica vino a sumarse la investigación, o

sea, la dimensión de la reflexión sobre la práctica, como el uso sistemático de
los datos para perfeccionar la cualidad de las intervenciones educativas en la
dirección del aprendizaje de los alumnos. La formación del profesor se
caracteriza por tanto, como una investigación-acción cuya meta es el
desarrollo profesional del profesor, para mejorar la cualidad del aprendizaje de
los alumnos.

Son varias las diferencias que podríamos mencionar entre las cuatro
perspectivas presentadas, pero de entre todas ellas queremos destacar aquella
que, a nuestro juicio, es la más esencial. En cierta manera, aunque visen la
cualidad de la enseñanza y el aprendizaje, las tres primeras tienen como centro
el profesor, haciendo de sus necesidades la directriz para las propuestas de
formación continuada. No obstante, la última perspectiva de formación que
analizamos a partir de los estudios de Pérez Gómez, porque se sirve de datos
que provienen de la propia acción docente, en la realidad compleja de la sala
de clase de la escuela, puede contribuir para que los datos más relevantes
sobre las necesidades del aprendizaje de los alumnos se conviertan en
elementos de investigación y estudio, lo que, en cierta manera, ayudaría a
superar la distancia entre inversiones en educación y mejor cualidad de
enseñanza apuntada por Braslavshy (2002).

Con eso queremos decir que, aunque haya un escenario de crisis asociado a la
profesión docente y aun con tantos obstáculos a superar, hay mucho que hacer
y buenos frutos a recoger si asumimos una visión crítico-reflexiva sobre la
formación docente, centralizada en el análisis de los fenómenos ocurridos en la
sala de clase, visando la producción del conocimiento sobre la propia práctica,
más allá de un compromiso con la reconstrucción social.

No obstante, el camino no es fácil aun falta alguna cosa que complemente

esta dimensión crítica y reflexiva, o sea, la dimensión espiritual en la formación
docente. Pretendemos introducir ese aspecto esencial con las consideraciones
que siguen.

2.2. - Pilares de la formación del educador

El ejercicio de un oficio requiere habilidades, competencias, saberes

acumulados a lo largo del tiempo por una comunidad. Su adquisición, cualquier
que sea la manera como eso acontece, hace parte de la formación y contribuye
para la creación de una identidad personal y de un reconocimiento social
(J.Delors, 2005). Esa perspectiva, sin duda, es muy característica de una

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profesión liberal, en la que el sujeto, a partir de su formación inicial, va
construyendo sus deberes profesionales y sus competencias para actuar en el
sector y en comunidad y su reconocimiento viene naturalmente a partir de la
eficiencia y eficacia de su actuación.

Sabiendo que la educación es parte integrante de la cultura, entendida como

“manera particular como en un pueblo los hombres cultivan sus relaciones
entre sí propios y con Dios, a través de la creación de un estilo común de la
vida que les posibilita desarrollar sus cualidades personales, materiales y
espirituales y llegar así a un nivel verdadero y plenamente humano, dentro de
un pluralismo cultural” (GS n. 53), la formación del educador, antes de más
nada, necesita ser amplia y plural, llevando el sujeto a establecer relaciones,
crear espacios de convivencia y convivir con las diferencias.

En los orígenes de su obra educativa, Don Bosco se empeñó, no solo en dar

instrucción a sus jóvenes para que pudiesen encontrar un lugar en la sociedad
y ganar honradamente su pan y suplir las necesidades, si no la “formación del
sujeto para enfrentar la vida”. Crió talleres, escuelas, laboratorios de prácticas
e incluso un “método didáctico-pedagógico” que se llamó más tarde Sistema
Preventivo.

Para actuar en sus obras, escogía cuidadosamente sus colaboradores y les

daba la “formación para ser formadores”. ¿Qué significa esto hoy para las
Instituciones Educativas Salesianas? ¿Qué desafíos enfrentar para educar?

Según las exigencias de la educación para el siglo XXI y las grandes tendencias
de la formación, el educador salesiano es un apasionado de lo que hace, sin
perder de vista las exigencias de hoy en vista de un mañana incierto. Él educa
para la vida, “con el corazón de Don Bosco”.

Al repensar la formación de los profesores en las instituciones educativas

salesianas en el contexto americano es necesario, sin duda, buscar puntos de
apoyo y orientación que consideren como hecho primero y fundamental el ser
“un hombre espiritualmente desarrollado, es decir, un hombre plenamente
capaz de educar a sí mismo e de educar los otros” (UNESCO, 1980, 392).

Partiendo de los estudios de Braslavsky (1999), consideramos que la formación

de docentes puede apoyarse en los siguientes pilares: ciudadanía, sabiduría,
empatía, institución, construcción del conocimiento e interculturalidad.

2.2.1. – Ciudadanía

En primer lugar, es necesario que los profesores puedan comprender e

intervenir como ciudadanos productivos en el mundo en que viven o vivirán. La
cultura endogámica de las escuelas y de los institutos formadores tiene como
consecuencia la “alineación”, sin interactuar con otras instituciones o ámbitos
y formular cuestiones y respuestas alternativas a respecto de algo para allá de
lo espacial y lo temporal. Este cerramiento impidió seguir el ritmo de los
cambios en el mundo y, consecuentemente, sin comprender el mundo no se
puede orientar a los niños y jóvenes ni promover aprendizajes para vivir en

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cualquier tiempo. Esto implica en que un desafío fundamental de la formación
docente es ampliar el horizonte cultural. En consecuencia, la formación inicial y
permanente, deberían prever varios tiempos y diversos espacios destinados a
recuperar y a re-significar formas abierta de ver el mundo, utilizando una
grande variedad de fuentes.

Don Bosco, aun joven, supo se servir de estas formas abierta, aprendió los
varios oficios: sastre, zapatero, agricultor, herrero, saltimbanqui, etc. y por eso
consiguió ser más eficiente y eficaz en la formación de os jóvenes de las clases
populares y pudo así, integrarlos en la sociedad como honestos ciudadanos.
Queremos decir con esto que, desde los orígenes de la Escuela Salesiana no se
piensa su educador sin que se piense su formación permanente a la formación
continuada se asocia la idea fundamental de que, cuanto más se reflexiona,
más el educador se compromete con aquellos a quienes está formando, y por
tanto más clara se queda su dimensión ciudadana en aquello que se refiere a
la profesión que escogió.

2.2.2. – Sabiduría

Una de las demandas más frecuentes hechas a los profesores del pasado era
que podrían responder todas las respuestas correctas y todas las cuestiones
planteadas. Ellos tenían que mostrar que eran capaces de conocer todo acerca
de todo. Esto estaba vinculado a una pedagogía tradicional y era uno de los
pilares para el aprendizaje memorístico. A partir de una perspectiva
pedagógica, tal situación producía un efecto contradictorio. Por un lado
permitía un abordaje más amplio para algunos contenidos instrumentales, a
través de la práctica de la enseñanza; por otro lado, promovía el
conservadorismo en la forma de enseñar, disminuyendo la oportunidad de
utilizar el diálogo socrático como practica de aprendizaje del raciocinio y del
cuestionamiento.

Alguien ya dijo: quien sabe tiene sabiduría. Tener sabiduría no significa tener
todas las respuestas, pero pensarlas ante una situación que exige tomada de
decisión, pesquisa, investigación. Tiene sabiduría aquel que, sabiendo,
consigue transmitir a otras generaciones no el saber en sí que es personal e
intransferible, si no el gusto por el saber, el valor del conocimiento. Es de eso
que tenemos necesidad.

Estamos súper-informados. Informar es hacer circular las noticias. Esto hacen la

televisión, el periódico, los libros, la red mundial de comunicación. Informan,
pero no traen sabiduría. Al contrario, por veces, transmiten una “de-sabiduría”.
Nos arrancan el conocimiento. Hoy tenemos necesidad de educadores que
sean capaces de pensar la realidad, interpretarla y elevarla a las generaciones
siguientes de modo que ellas también desenvuelvan nuevos saberes, usen las
informaciones críticamente para nuevos conocimientos. Esto es sabiduría.

El saber tiene sabor cuando es fruto de una experiencia reflexionada, trabajada

y transmitida. Por eso, cualquier madre, cualquier padre, en este sentido, pasa
para su hijo una “experiencia que se trabajó en su interior, haciéndola sabrosa,

10
para que el hijo al comerla sienta el sabor de aquel conocimiento” (Libânio,
2006).

El propio texto bíblico de la “Sabiduría” enfatiza: “La sabiduría es

resplandeciente, nunca marchita, se muestra fácilmente para aquellos que la
aman” (Sab. 6,12). Esta sabiduría sostiene la alegría, tan propia de la
educación salesiana.
La sabiduría produce armonía; por eso podemos pedir: “Dios nos conceda
hablar con propiedad y pensar de forma correspondiente a los dones que nos
fueron concedidos, porque El es el guía de la sabiduría y el orientador de los
sabios” (Sab.7, 15).

Como uno de los pilares de la formación permanente, la busca por un profesor

sabio, en el sentido de aquel que conduce con su práctica los educandos a
nuevas y más sofisticadas formas de relación con el conocimiento, puede tener
motivos en la primera dimensión de la valoración de las posibilidades que la
reflexión y la investigación suscitan a partir de la experiencia diaria en la sala
de clase en conjunto con otros sabios de la escuela.

2.2.3. – Empatía

En tercer lugar, parece absolutamente imprescindible que los profesores

aprendan, cada vez más, a comprender y a sentir con los otros. Se trata de
conocer y comprender la cultura de los niños y de los jóvenes, las
peculiaridades de las comunidades, las formas de funcionamiento de la
sociedad civil y su relación con el Estado, de ejercer la tolerancia y la
cooperación entre distintos.

Lo más importante es aprender y aprender a enseñar bien como descubrir que

hay otros que hablan, sienten, piensan y actúan de formas diferentes, aunque,
sin duda, tienen las mismas preocupaciones y los mismos derechos al
conocimiento, a la paz, a la bienestar, a la justicia y a la belleza (Braslavsky,
1999).

En la propuesta educativa de Don Bosco progresivamente se fortalece la idea

de que es necesario encontrar los jóvenes donde ellos están, descubrir y criar
espacios donde puedan convivir y compartir la vida. Compartir la vida en el
sentido educativo de la escuela significa, entre otras cosas, compartir el deseo
de saber más, de convivir siempre, de aceptar el otro como legítimo otro en la
convivencia.

El CG-23/SDB indica algunos aspectos de la comunidad educativa (CEP) tales

como la unidad, la capacidad de acoger, el empeño de servir a los jóvenes y
proclamar el mensaje de la buena nueva.

Se distinguen también tres niveles de desarrollo con la misión:

 La simple presencia y obligación de quien está prestando un servicio,

ofreciendo su
 competencia y nada más (empleo);

11
 La colaboración por razones de trabajo o por libre opción (medio camino
andado);
 La corresponsabilidad de quien asume la misión común (educador).

En la CEP, la confianza, la estima, la valoración recíproca fundamentan y

sustentan el reracionamiento mutuo de fraternidad, de paternidad y, por medio
de la corresponsabilidad, hace con que todos busquen alcanzar el mismo
objetivo porque se sienten miembros de una misma familia, tienen la alegría de
estar seguros de luchar por algo bueno y duradero y que da sentido a la vida.
(CG, 24/SDB).

La dimensión de la empatía, en el sentido de acogida y aceptación, humaniza

la figura del educador. Una vez que ninguna máquina, ningún ordenador (ni el
más perfecto) pueden acoger la diversidad, percibir humores, identificar
necesidades, compartir sueños, deseos y proyectos.

Ninguna máquina extiende el brazo y toca a otra cariñosamente, ni llora con

sus infortunios. El ser humano sí, porque él tiene un corazón que siente la llaga
del corazón del otro y sabe compadecerse de él. Construimos el mundo a partir
de lazos afectivos. Esos “lazos hacen las persona y las situaciones preciosas,
portadores de valores infinitamente admirables (L.Boff, 2006).

La relación de ternura no envuelve angustia porque está libre de la busca y del

espirito de conquista. El entendimiento es la fuerza propia del corazón, es el
deseo profundo de compartir caminos y destinos, Y es un aspecto central,
esencial en el educador salesiano.

Para Madre Mazzarello, la preocupación con la dimensión de empatía en la

figura del educador salesiano también estaba muy presente. Para ella, como
para Don Bosco, los niños y los jóvenes deben ser ayudados a vivir con
conciencia y dignidad la vocación de hombres y mujeres cristianos y de
honestos ciudadanos. Urge, pues, unir trabajo e instrucción, interioridad y
sociabilidad, fe y empeño solidario.

En este sentido, la única meta educativa es la formación de personas, meta a

la cual se puede llegar por múltiplo caminos, tantos cuantos son las personas,
cada una de ellas con su singularidad y misterio. Tratase, pues, de un medio
modulado sobre los caminos comunes del amor personalizado, fiel, incansable,
lleno de ternura, que parte de las exigencias inmediatas y apunta en la
dirección de los valores (Cf. Cronistoria II)

La Madre General de las FMA, en su carta convocatoria del XXII Capítulo

General, al referirse a la CEP amplia esta reflexión: “La dimensión del amor
puede ser vivida y valorada con mayor eficacia cuando lo testimoniamos como
comunidad educativa, cuando juntos promovemos una cultura de la vida
humana bajo el signo de la solidariedad y del respeto por todos. Compartiendo
la misión, la comunidad educa y se educa en la fidelidad al sistema preventivo.
Hoy, el formarse y trabajar juntos – FMA y SDB, seglares, jóvenes y familias –
se presenta como nueva oportunidad para revitalizar los ambientes educativos
y convertirlos siempre más abiertos para aceptar los desafíos que la compleja

12
realidad multicultural arroja sobre la misión. La aceptación del amor que
proviene de Dios nos transforma en un nosotros que supera nuestras divisiones
y hace que nos convirtamos en una sola cosa, hasta que, al final, Dios sea
“todo en todos” (Colombo A., 2007).

Hablar de formación permanente de profesores, tratándose de escuela

salesiana, es, por lo tanto, traer la dimensión crítico-reflexiva mediatizada
siempre por la dimensión amor, traducido en sabiduría, sabiduría amparada en
el deseo de que todos aprendan siempre más, y con amor, se conviertan en
sabios por el ejemplos y por la vida.

2.2.4 – Institución

Uno de los mayores riesgos de las nuevas tendencias del siglo XXI, incluido el
desarrollo de las nuevas tecnologías de la formación y de la comunidad, es la
muerte de la vida pública, debido a la debilidad intrínseca de todas las
instituciones, incluidas las escuelas. Sin embargo, esa muerte no es natural. Es
influenciada por decisiones macro-políticas educativas y también por la vida
cotidiana de las escuelas. Sin duda, a partir de esa perspectiva, la muerte de
las instituciones no es deseable.

Las instituciones son espacios donde las personas se reúnen, piensan y

trabajan en conjunto. Si las instituciones se debilitan, las personas tienen
menos oportunidades de aprender a vivir juntas, enflaquecen la cohesión social
y las posibilidades de crecimiento.

Por eso, los profesores necesitan de la capacidad de articular la macro-política

referida al conjunto del sistema educativo con las políticas de la propia
institución.
La educación debe ser entendida, por lo tanto, como un ecosistema, dentro del
cual todas las personas y ambientes se relacionan, aprovechando de modo
especial los espacios valorados por la tradición salesiana: patios, laboratorios,
teatro, deporte, salas de música y canto, fiestas y lugares externos a las
escuelas. Ni mismo la inteligencia es individual, si somos sistemas y parte de
un sistema, entonces somos inteligentes en la colectividad como bien afirma
Pierre Lévy (1998).

Hoy sea cual sea la situación, cada educador es llamado a convertirse en

compañero de viaje de los jóvenes. Esto supone experiencia directa de su
mundo, escucha de sus exigencias y aspiraciones, adquisición de su cultura y
su lenguaje, disponibilidad para compartir experiencias, saber irradiar la propia
pasión educativa con proyectos concebidos no solamente para los jóvenes,
mas sobre todo con los jóvenes.

En la primera comunidad de Mornese, en vez del relacionamiento de su su-

alteridad y su-misión, en el cual prevalece la referencia a una sola persona,
Maria Domingo Mazzarello animaba la comunidad caracterizada por las
relaciones circulares de confianza y familiaridad, por lo que el reracionamiento
era fraterno y no apenas filial.

13
En un ambiente en que la prioridad es dada a las personas y al crecimiento
integral de ellas, y donde la rigidez de los reglamentos ocupa el segundo lugar,
cada uno se siente parte viva de la comunidad, divide los proyectos y
problemas con todos, no es difícil que participe de sus soluciones, de acuerdo
con sus propias posibilidades. Por lo tanto, se trata de dar vida a las formas
institucionales educativas.

Formar el profesor en la dimensión de la institución es, por lo tanto, más que

formar para el conocimiento de los valores y principios de esa institución; es
llevarlo a vivir esos valores en la dimensión del público y compartido, para que
el conocimiento sea valorado como un bien a servicio de todos.

2.2.5. - Construcción del conocimiento

Es importante que los profesores prioricen criterios para seleccionar entre

tantas estrategias las más adecuadas para favorecer la construcción del
conocimiento a partir del protagonismo del alumno. Hoy, se dice que el
profesor tiene que ser un facilitador y no un expositor o alguien que imponga
metodologías estériles.

Es mucho más difícil promover e incentivar aprendizajes autónomos que

transmitir informaciones (Meirieu, 2000). Por eso, los profesores deben
conocer, saber, seleccionar, evaluar, perfeccionar y recriar o criar estrategias
de intervención efectiva. Incluyen aquí las tecnologías de la comunicación y de
la información, tan próximas y vivenciadas por las nuevas generaciones (C.
Braslovisky, 1999).

El incentivo a la pesquisa es una importante estrategia para la construcción del

conocimiento sea para el profesor como para el alumno.

2.2.6. – Interculturalidad

La educación para la interculturalidad se hace indispensable. Eso requiere un

decisivo cuadro de referencia institucional, porque ella es hoy inseparable y no
se refiere solamente a los estudiantes (referentes finales del proceso), si no a
todos de la CEP que son los cualificados como educadores y tienen una tarea
específica en la educación.

Para cada uno y para todos los educadores, por aquello que compete a cada
uno en la institución, la estrategia intercultural interfiere en las intersecciones
que se críen en la complejidad concreta y vital del proceso formativo.

La educación “se coloca como objetivo directo para dar lugar a una articulación
y dominio personal de las múltiples y diversificadas estimulaciones culturales
que llegan a la vida de las personas en formación para que al final puedan se
referir a la adquisición de una autonomía de vida y de una identidad
sociocultural personalmente libre y creativamente solidaria, Esta es una
pedagogía de la gestión de la complejidad y de las opciones culturales intra-
psíquicas y relacionales que no eliminan, si no que son a favor del desarrollo

14
de las potencialidades culturales de las personas o de los grupos (Pragnere y
Pragnere, 1988).

El fulcro de la pedagogía intercultural se convierte, por eso, en vida de las

personas en un contexto socio-comunitario. En el proceso pedagógico, tal
centralidad se coloca en la comunicación educativa y en la relación
interpersonal históricamente situadas En las instituciones específicas, la
perspectiva educativa intercultural debe cuidar no solamente de los contenidos
propuestos, mas también de los métodos y, como consecuencia de la
formación específica de los educadores.

Las nuevas situaciones culturales, en continua evolución, interpelan los

sistemas educativos, en general y el sistema escolar en especial, sobre la
capacidad de construir conocimientos (los saberes cognoscitivos) y las
habilidades (aptitudes y comportamientos) necesarias que permitan al
ciudadano de origen diverso, participar de la sociedad democrática pluralista, y
de prever, a través de la comunicación educativa, gerenciar el diferencial en la
cohesión social.

Por eso, la formación del educador supone la adquisición del conocimientos y

de posiciones correspondientes a:
 La capacidad de observación, de escucha, de comprensión de las
situaciones. Tratase de actitudes fundamentales que solamente pueden
respetar el principio pedagógico y la centralidad del educando y del
principio que cada aprendizaje es un hecho de comunicación y que esto
está sobrepuesto a las leyes de la comunicación. Comunicarse supone
colocarse en sintonía... (Morante, 2003);
 Competencias relacionadas, que favorecen la relación entre las personas,
elementos esenciales para que el educador pueda integrar bien la
experiencia de la cultura a la cual pertenece;
 Habilidad en el saber hacer análisis antropológicos que permiten interiorizar
en profundidad el relativismo cultural (siendo que cada cultura es una
expresión de un relacionamiento dinámico entre el hombre y su ambiente
espacial y temporal), la expresión de las interacciones entre los individuos y
entre los grupos. Esas análisis evitan hoy sacralizaciones o etnizaciones de
las culturas y permite reducir los juicios morales, fuentes de
etnoconcentrismos y de xenofobia;
 Percibir y respeta alumnos de culturas diversas trabajando con la diversidad
como fundamento de la acción educativa y de la organización del espacio
escolar;
 Ambientes donde se ofrecen respuestas operativas inmediatas hasta la
gestión de situaciones de emergencia, dando importancia a estrategias
formativas de un respiro más amplio que se apoyan en una formación
crítica en dirección al propio horizonte cultural y a los propios modelos de
transmisión y adquisición del conocimiento;
 Realidad social cuya necesidad de análisis de los presupuestos sobre los
que se fundamenta la cultura occidental, sobre su prevaleciente
etnocentrismo, en los enfrentamientos de las otras culturas y su lógica que
guió, en el pasado, las relaciones entre el Occidente y el resto del mundo.

15
Establecidas las bases en las que se piensa la formación permanente de
educador salesiano, pasamos ahora a la fase final de esa reflexión abordando
la forma como se concibe el propio proceso de formación continua.

2.3. - Criterios para la construcción de una propuesta formativa para

los educadores – el escenario está en la escuela

Consecuencia de las décadas de tentativas de cambios que no tuvieron éxito,

resisten en nuestros sistemas educativos los viejos problemas, ahora más
agudos y más complexos. El profesor, en general, es responsabilizado por la
mayoría de estos problemas, por eso, como bien dice Fullan (1993): “la
formación docente tiene la honra de ser, simultáneamente, el peor problema y
la mayor solución en educación”.

Por eso, para que haya un proceso de formación continuada fundamentada en

los pilares que presentamos, algunos principios o presupuesto pueden ser
establecidos. Veamos:

En primer lugar, mejorar la práctica docente a partir de una visión de pesquisa

por parte del propio educador, exige un proceso continuo de reflexión de todos
los que, de alguna manera, participan de la práctica de educador. Traer de
vuelta a la escuela el espacio del pensar es el único modo racional, ético y
humano de incentivar verdaderamente el profesor a hacer reflexión
permanente en la acción y sobre la acción. Un momento de reflexión conduce
inevitablemente a otros momentos de experimentación en las acciones y de
vuelta a la reflexión en un permanente e inagotable proceso de pensar la
práctica y construir conocimiento a partir de ese proceso.

Por la propia naturaleza de la investigación, ese proceso no puede ser

considerado una acción solitaria, de la cabeza del educador, ni tampoco un
trabajo recluso de la sala de clase. El mismo requiere complexos intercambios,
diálogo, debate de pareceres y expectativas, contribuciones de observadores
externos y el enriquecimiento con experiencias y teorías ajenas, constituyen
una condición obvia en todos los procesos de investigación-acción.

Si la investigación-acción afectase por lo menos a aquellos que integran una

escuela, de alguna manera se exige iniciar estrategias de colaboración y de
debate abierto entre los participantes, sea por medio presencial o virtual, de
modo que unos puedan intervenir y compartir con las investigaciones,
experiencias, dudas y aprendizajes de otros. En este sentido, la formación de
los educadores se ve favorecida por el contexto de rede.

Para que la rede se forme y se amplíe es fundamental que haya un clima de

comunicación y colaboración incondicional entre los educadores, amparado por
una organización estable, en la cual evaluación y planeamiento de acciones
sea un proceso compartido por todos.

Lo que vimos en las consideraciones aportadas por Braslavsky (2002) es que

los modos tradicionales de formación de educadores tienen se mostrado

16
ineficaces, no atienden a los pilares establecidos, no ayudan al profesor a
superar las crisis educacionales, ni alcanzan su meta de una educación de más
cualidad para todos.

Todo indica que la llave de un mayor éxito en la formación de los profesores

está en criar dispositivos que les permitan movilizar y desarrollar sus
competencias profesionales para reconstruir vínculos entre sus creencias,
ideas, prácticas cotidianas y las misiones generales del sistema educacional.

De acuerdo con Thurier (2002), la real transformación de la práctica del

profesor, depende de la multiplicación de las relaciones de cambio en las
cuales partes interesadas podrán debatir problemas, pontos de vista
diferentes, una mejor visión de los verdaderos problemas y no de problemas
que son apuntados externamente.
Por otro lado, la autora afirma también que el comprometimiento de forma
duradera en una exploración colectiva de nuevas soluciones pedagógicas,
didácticas y estructurales favorece una formación continuada más efectiva
para los educadores.
En este sentido, no cabe persistir en una formación obligatoria, centralizada en
eficiencias, concentrándose en rellenar las lagunas de los profesores. El
principio debe estar centralizado en los profesores como actores inseparables
de su formación continuada, decidiendo juntos los rumos de esa formación.

Aun siendo fundamental que las instituciones funcionen como verdaderos

centros de formación permanente, de desarrollo de competencia profesional
del profesor, de estímulo al conocimiento y uso de todas las tecnologías
disponibles para enseñar y aprender, incluyendo y destacándose las
tecnologías de la información, nada debiera ser hecho sin que a un proyecto
institucional de formación se vinculasen los muchos proyectos personales de
formación de los profesores, o sea, sin que la escuela se enredase en una
importante comunidad de profesores-aprendices.

Por otro lado, cuando la comunidad se forma, ella también no se cierra, muy
por lo contrario. Si pensamos en lo que dijimos antes a respecto de la
institución como uno de los pilares de la formación del profesor, y en el hecho
de que tomamos como institución toda una comunidad educativa, en la
realidad todo nuestro entorno social - presencial o virtual - será preciso que
cada escuela se una a otras compañeras para ampliar horizontes e
aprendizajes. También es sabido aquel que reconoce cuando necesita de ayuda
externa.

En este sentido, un agente externo, asesor de formación podrá servir de guía y

mediador entre iguales, de compañero crítico que no prescribe soluciones una
vez que ellas son encontradas por la resolución de problemas y por medio de
proyectos diversos, pero que auxilia en la transposición de los obstáculos
personales e institucionales ayudando a engendrar un conocimiento
compartido mediante una reflexión crítica. Ese agente puede ser tanto una
persona, cuanto otra escuela o grupo de profesores que, por medio de recursos
diversos, intercambian conocimientos, reflexionan sobre educación, enseñanza
y aprendizaje.

17
Si caminamos como deseábamos hasta aquí, debemos haber dejado indicios de
que para nosotros la escuela es escenario, es sujeto y es objeto de
transformación. En realidad, considerando las perspectivas actuales, podemos
pensar la escuela (o las escuelas) de muchas maneras diferentes sea como
espacios reales, sea como espacios virtuales, pero siempre como grande
agente de cambios, de formación de todos aquellos que por ella pasan.

En este sentido ella no es apenas escuela de niños y jóvenes, es escuela de

todos. Por esa óptica, la escuela salesiana no tiene foco solamente en el
protagonismo juvenil, mas también en el protagonismo de los adultos que
forman los jóvenes. No es apenas a los jóvenes alumnos que se educa en los
principios de la “amorevolezza”, mas también es con ellos que se busca una
nueva forma de llevar los profesores a estudiar siempre.

3. Propuesta operativa

A partir del análisis de la realidad y principalmente de los criterios arriba

citados, presentamos la propuesta operativa basada en dos grandes políticas
que se encontrarán en las Líneas de Acción, el camino concreto para su
implementación.

 Política 1

Implementar en nivel regional (nacional y local), procesos de formación

permanente y conjunta para los diversos actores de la CEP con la perspectiva
de las diversidades culturales, en el actual contexto de cambios.

– Líneas de acción
 Apoyar e incentivar las iniciativas de la formación en rede.
 Elaborar criterios operativos para la construcción de los planos de
formación locales.
 Constituir equipos de animación de los procesos formativos.
 Elaborar un plano de formación en la perspectiva de la animación,
gestión, comunicación.
 Criar instrumentos de acompañamiento y evaluación de los
procesos formativos.

– Indicador
 Plano de formación elaborado y evaluado anualmente a partir de
2009.

 Política 2

Priorizar la formación integral de los profesionales de la educación salesiana en

vistas del desenvolvimiento de su misión.

– Líneas de acción

18
  Implementar, de manera participativa, las competencias propias de
la profesión y las específicas del carisma salesiano.

– Indicador
 Programa de formación permanente para todos los miembros de la
CEP.

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19
formação dos professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed, 2002,
pp 89-111.

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