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EDUCA CIONAIS
EDUCACIONAIS
Revista de
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ESTADO MILIT
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MILITAR
REFORMAS EDUCACIONAIS
Revista de
Educação
ESTADO MILIT
ESTADO AR E AS REFORMAS EDUCA
MILITAR CIONAIS
EDUCACIONAIS
Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 227-231
ISSN 1809-5208
UNIOESTE CAMPUS DE C A S C AAVV E L
Cleci Ter
erezinha
Ter Limbergger - André Paulo Castanha
ezinha Battistus - Cristiane Limber
Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 227-231
ISSN 1809-5208
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REFERÊNCIAS
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Editor,1986, p. 8-33.
CUNHA, L., A. Educação e desenvolvimento social no Brasil. Rio de Janeiro:
Francisco Alves, 1991,p. 233-293.
ESTADO MILIT
ESTADO AR E AS REFORMAS EDUCA
MILITAR CIONAIS
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Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 227-231
ISSN 1809-5208
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GERMANO, J., W. Estado Militar e Educação no Brasil (1964- 1985). São Paulo:
Cortez, 1994, p.101-190.
ROMANELLI, O. de O. História da Educação no Brasil (1930-1973). Petrópolis:
Editora Vozes, 1989.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. Campinas: Autores Associados, 2005.
NOTAS
1 Graduandas em Pedagogia, pela UNIOESTE. Membros do HISTEDOPR - Grupo de
estudos em História, Sociedade e Educação no Brasil – GT da Região Oeste do Paraná.
2 Doutorando pela UFScar. Membro do HISTEDOPR - Grupo de estudos em História,
Sociedade e Educação no Brasil – GT da Região Oeste do Paraná.
3 A chamada Lei Suplicy, trata-se de uma referencia a Flavio Suplicy de Lacerda, Ministro
de Educação e Cultura, que coloca a UNE e as Uniões Estaduais de Estudante (UEEs) na
ilegalidade e cria novos órgãos de representação estudantil atrelados às autoridades
governamentais.
4 Acordos realizados a partir de 1964, entre o Ministério da Educação (MEC) e uma
Agência do governo americano United States Agency for International Development
(USAID). Estes acordos tinham o objetivo de implantar o modelo norte americano nas
universidades brasileiras através de uma profunda reforma universitária.
5 Elaborado em 1966 por Rudolph Atcon, professor e assessor norte-americano a serviço
do MEC, envolvido na definição da Reforma Universitária.
Cleci Ter
erezinha
Ter Limbergger - André Paulo Castanha
ezinha Battistus - Cristiane Limber
EDUCAÇÃO: DO
LIBERALISMO AO
NEOLIBERALISMO
Revista de
Educação
INTRODUÇÃO
er
Claudio A. PPeres - André PP.. Castanha
eres
Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 233-238
ISSN 1809-5208
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
CUNHA, Luiz Antônio. Escola Pública, Escola Particular e a democratização do
ensino. 3. ed, São Paulo: Cortez, 1989.
GENTILI, Pablo A.A, SILVA, T. Tadeu da (Orgs.). Neoliberalismo, Qualidade To-
tal e Educação, Visões críticas. 3. ed., Petrópolis: Vozes, 1994.
HAYEK, F. Auguste. O Caminho da Servidão. Rio de Janeiro: Expressão e Cultura:
Instituto Liberal, 1987.
KEYNES, J. Maynard. A Teoria Geral do Emprego, do Juro e da Moeda. São
Paulo: Atlas, 1982.
KEYNES, J. Maynard. Economia. Organizador: Tamás SzmrecsÁnyi (Org), Florestan
Fernandes, São Paulo: Ática, 1984.
MARX, K, ENGELS, F, Para a Crítica da economia política. Salário, Preço e Lucro;
O Rendimento e suas Fontes: A Economia Vulgar, São Paulo: Abril Cultural, 1982.
er
Claudio A. PPeres - André PP.. Castanha
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Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 233-238
ISSN 1809-5208
UNIOESTE CAMPUS DE C A S C AAVV E L
NOTAS
1 Graduado em Filosofia pela Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) e Especialista
em História da Educação no Brasil / UNIOESTE.
2 Doutorando em Educação, pela UFSCar e membro do HISTDOPR.
3 Criação das Instituições de Ensino Superior em Cascavel: UNIOESTE: 1987, UNIPAR:
1993, UNIVEL: 1995, Faculdade Dom Bosco: 1999, FAG: 1999, UNIPAN: 1999,
FADEC: 2000 (Dados do INEP).
4 Segundo dados do INEP, “A liberalização do ensino superior, a partir da metade da década de
90, levou a uma expansão desenfreada das universidades privadas no Brasil. Isto fez com
que, hoje, 70% das vagas sejam não estatais e apenas 30% estatais. Com este índice, o Brasil
transformou-se no país com maior participação privada no ensino superior do mundo.”
5 " Também as instituições para a educação da juventude podem propiciar um rendimen-
to suficiente para cobrir seus próprios gastos. Os honorários ou remuneração que o
estudante paga ao mestre constituem um rendimento deste gênero.” ... “... não é neces-
sário que ele seja tirado da receita geral do Estado. ... A dotação provém, em toda parte,
sobretudo de algum rendimento local ou provincial, do arrendamento de alguma pro-
priedade territorial, ou dos juros de alguma soma de dinheiro concedida e confiada à
gestão de curadores para esse fim específico, ora pelo próprio soberano, ora por algum
doador particular” (Smith, 1983, p. 199).
6 Signinfica: deixe que o homem comum escolha e atue, não o obriguem a ceder ante a
um ditador.
7 Influente economista ingês. A partir de suas idéias, surgem o Banco Mundial (BM) e o
Fundo Monetário Internacional (FMI).
8 Prêmio Nobel de Economia. Autor de O Caminho da Servidão, obra de grande influên-
cia no resgate à tradição Liberal.
9 De acordo com o INEP, em 1998, o Brasil contava com 209 Instituições de Educação
Superior públicas e 764 privadas. Em 2003 as Instituições públicas estavam reduzidas a
207 e as privadas chegaram ao número de 1.652.
10 "Para se obter as honras de um diplona, não se exige que uma pessoa apresente certificado
de haver estudado durante determinado número de anos em uma escola pública. Se ele
demonstrar, no exame, que aprendeu aquilo que nessas escolas se ensina, não se pergunta
em que lugar aprendeu (Smith, 1983, p. 203)”... “Se não houvesse instituições públicas
para a educação, não se ensinaria nenhum sistema e nenhuma ciência que não fossem
objeto de alguma procura ou que as circustâncias da época se tornassem necessário,
conveniente, ou, pelo menos, de acordo com a moda. (Smith, 1983, p. 212).
massa seria produto da ação desta própria massa, objeto alcançado somente a partir
da autoconsciência de classe, produzida socialmente.
Para Florestan se fazia necessário em seu contexto, tanto quanto agora se
faz em nossa época, “Uma ação coletiva e simultânea dos indivíduos, tanto em nível
de categorias, quanto em nível de classe social”. Defensor dos velhos movimentos
criticou abertamente as deficiências político-ideológicas de consciência nos novos
movimentos, a exemplo dos movimentos feminista, ecológico e negro; Materializa-
dos com base em reinvidicações individualizadas a especificidade da categoria que
reclama, e não na totalidade da classe expropriada da qual também são emergidos.
As novas formas de movimentos caracterizam-se em um novo modelo de
homem, ascendente das transformações tecnológicas, que destitui as perspectivas de
massa e caráter formal das relações humanas que norteavam seu antecessor. Quanto a
isso (GOHN, 1995) 7 assevera “Os novos movimentos sociais se contrapõe aos velhos
e historicamente tradicionais movimentos sociais em suas práticas e objetivos”.
Um subproduto do embate ideológico no campo social das relações hu-
manas, que esclerosou que a consciência da massa é, sobretudo, o resultado de um
processo massificador de formação ideológica, que no primeiro momento é assimi-
lada na família, e depois amplamente reforçada na escola, e por relações suplanta-
dos por “inúmeros” veículos que reforçam o estereótipo de obediência.
Partindo da afirmação anterior pode-se caracterizar que o ato de neutrali-
dade é também opção política, e que nenhuma das instituições sociais é neutra, o
que no campo educacional dimensiona que escola é dualista sim e serve aos inte-
resses que melhor convier ao momento, não é comprometida com o movimento
de massa, nasce no seio da burguesia, (PONCE, 1996, pág. 169)8 afirma “A classe
que domina materialmente é também a que domina com sua moral, com sua
educação e com as suas idéias”.
No conceito produzido a partir dos pressupostos marxistas, a educação é um
instrumento que vai no estado proletariado materializar a conscientização das massas e
romper com a ideologia dominante, e se colocar a serviço da operária. Para entender
que procedimentos transformam o ensino burguês em proletariado, devemos atentar
para o que (PONCE, 1996, pág. 169) 9 assevera “Nenhuma mudança pedagógica fun-
damental pode impor-se antes do triunfo da classe revolucionária que a reclama”.
Contudo, é importante reiterar que as duas considerações obtidas nos
parágrafos anteriores, desmistificam a leitura ingênua de escola transformadora do
meio social, ou seja, não é na escola, mas em direção a escola, que a ruptura
social deve-se constituir.
Para tanto a necessidade de se ter uma consciência de classe, isto é, de
massa no sentido de se assumir o processo de transformação social, que inevitavel-
Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 239-243
ISSN 1809-5208
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REFERÊNCIAS:
ANDERSON, Perry. O fim da história (De Hegel a Fukuyama). Trad. De Álvaro
Cabral. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1992.
CONCEIÇÃO, Gilmar Henrique da. Partidos políticos e educação: a extrema es-
querda brasileira e a concepção de partido como agente educativo. Cascavel:
Edunioeste, 2000.
FERNANDES, Florestan. O negro no mundo dos brancos. São Paulo, Difel, 1972.
FUKUYAMA, Francis. O fim da história e o último homem. Trad. Aulyde Soares
Rodrigues. RJ. Rocco, 1992.
GOHN, Maria da Glória. Teorias dos movimentos sociais: paradigmas clássicos e
contemporâneos. São Paulo: Loyola, 1997.
_____. Movimentos sociais e educação. São Paulo: Cortez, 1982.
PONCE, Aníbal. Educação e luta de classes, trad. José Severo de Campo Pereira.
15ª ed. São Paulo: Cortez, 1996.
SANTOS, Milton. Técnica, espaço, tempo (globalização e meio-técnico cientifico
Informal). São Paulo: Hesitec, 1996.
NOTAS
1 Texto revisto e ampliado apresentado originalmente nos anais da XXVII Semana de
Educação nesta instituição de ensino, com o titulo de “As perspectivas da classe operária
para além do chamado pós-modernismo”, em co-autoria com os acadêmicos..., sob a
orientação do prof. Dr. Gilmar Henrique da Conceição, em 2004.
2 Acadêmico da 3ª serie noturna do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do
Oeste do Paraná – Unioeste, Campus Universitário de Cascavel.
3 Orientador, Doutor em educação, professor do Curso de Pedagogia da Unioeste, Campus
Universitário de Cascavel.
4 FUKUYAMA, Francis. O fim da história e o último homem. Trad. Aulyde Soares Rodrigues.
RJ. Rocco, 1992.
5 SANTOS, Milton. Técnica, espaço, tempo (globalização e meio-técnico cientifico Infor-
mal). São Paulo: Hesitec, 1996.
6 FERNANDES, Florestan. O negro no mundo dos brancos. São Paulo, Difel, 1972.
7 GOHN, Maria da Glória. Teorias dos movimentos sociais: Paradigmas Clássicos e Con-
temporâneos. São Paulo: Loyola, 1997.
8 PONCE, Aníbal. Educação e luta de classes, trad. José Severo de Campo Pereira. 15ª ed.
São Paulo: Cortez, 1996.
9 PONCE, Aníbal. Educação e luta de classes, trad. José Severo de Campo Pereira. 15ª ed.
São Paulo: Cortez, 1996
A FORMAÇÃO DO EDUCADOR NO
MOVIMENTO DO C APIT
CAPITALISMO
APITALISMO
Revista de
Educação
Anacleide Sobral Adami1
Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 Gilmara Aparecida da Silva Gasoto1
p. 245-250 Juçara Kremer1
Nilton Pagani1
Orientadora: Neiva Gallina Mazzuco2
ao mesmo tempo, que fosse polivalente, que recebesse uma educação que lhe
desse condições de agir, de tomar decisões rápidas, de adaptar-se à novas situações,
que tivesse uma boa comunicação, ou como lembra Kuenzer (2002, p. 52): “O novo
tipo de trabalho exigia uma nova concepção de mundo que fornecesse ao trabalhador
uma justificativa para a sua crescente alienação e ao mesmo tempo suprisse as neces-
sidades do capital com um homem cujos comportamento e atitudes respondessem às
suas demandas de valorização”.
A tarefa de formar o novo homem foi dada, em grande parte, à escola,
embora essa formação se dê também nas relações sociais e produtivas. Nessa dire-
ção, conforme defesa já feita, o capitalismo é constantemente reorganizado e, com
ele, as várias instâncias que lhe são intrínsecas e que lhe dão suporte, entre elas a
escola, uma vez que nela são trabalhados valores, idéias, princípios, etc. que refor-
çam a lógica capitalista. Nessa direção Kuenzer (2002, p. 52-53) entende que a
escola tem sido o espaço de acesso
burguês; logo as orientações do MEC atendem, não aos interesses dos alunos e dos
professores, mas aos interesses da classe burguesa, que é defender a manutenção
do modo de produção capitalista.
Decorrente dessas determinações, a formação do educador, de forma frag-
mentada, baseada no modelo taylorista/fordista em que cada “especialista” – diretor,
orientador, supervisor, coordenador – desenvolve seu trabalho de forma isolada, cada
um cumprindo sua função. Por outro lado, na perspectiva toyotista, são formados os
educadores para atenderem aos mais variados ramos da educação, porém, sem com-
preenderem a educação como um todo e sem, portanto, ver na formação do educa-
dor uma possibilidade de unitariedade. Forja-se, assim, a formação de professores
multitarefeiros, polivalentes, que atuam em várias funções no interior da escola, que
formam o trabalhador/consumidor e não um membro da sociedade capaz de compre-
ender as contradições da sociedade de classes em que vive.
Neste processo, grande parte dos professores não se identifica como clas-
se trabalhadora, os quais acabam aderindo ao projeto político da burguesia, passando
os conceitos de empreendedorismo, competitividade, inteligência emocional,
polivalência, com uma formação conduzida à articulação entre competência e com-
promisso, precarizando assim a formação dos professores. A fragmentação é usada
também para que o professor não se veja como pertencente a uma categoria. Com a
divisão das especialidades - administrador, supervisor, orientador, coordenador - ele
não se identifica mais como professor, e trabalhando em várias escolas, não se iden-
tifica nem com a escola em que trabalha, nem com os problemas da mesma. Todavia
esta divisão do trabalho escolar tem origem na separação entre propriedade dos mei-
os de produção e força de trabalho, e não na divisão técnica do trabalho.
Porém, percebe-se a compreensão e o interesse que a classe dominante
tem em relação à escola, quando considera que compete a ela dar uma formação
que possibilite o manuseio das máquinas que serão utilizadas nos mercados de
trabalho e de consumo. Esta é a função da escola no novo modo de vida: preparar
as pessoas com um certo grau de conhecimento - conhecimentos úteis para que
possam realizar suas tarefas, mas não com o conhecimento do processo produtivo
como um todo, pois caso o trabalhador tenha acesso a uma educação mais comple-
xa, poderá perceber sua condição de explorado. Nagel (2001, p. 5), com base no
materialismo histórico contribui nessa compreensão ao escrever:
Anacleide S. Adami - Gilmara A. S. Gasoto - Juçara Kremer - Nilton Pagani - Neiva G. Mazzuco
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ses do capital e não aos interesses do aluno e da sociedade, entendendo que a idéia
de transdisciplinaridade, conforme Kuenzer, consiste em tomar como ponto de parti-
da “para as práticas transdisciplinares, as relações sociais, o mundo do trabalho” (2002,
p. 74), utilizando-se de várias disciplinas para formar um novo conhecimento, na
REFERÊNCIAS
BORGES, C. M. F. & Tardif. M. Apresentação. Educação & Sociedade. Campinas:
v. 22, N. 74, pp 01-14, 2001. [Scielo].
BRASIL / SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. PARÂMETROS
CURRICULARES NACIONAIS MATEMÁTICA/, 2º ed. – Meio ambiente e saúde.
Rio de Janeiro DP&a, Brasília, 2000.
Anacleide S. Adami - Gilmara A. S. Gasoto - Juçara Kremer - Nilton Pagani - Neiva G. Mazzuco
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NOTAS
1 Acadêmicos do 3º ano de Pedagogia da UNIOESTE, Campus de Cascavel.
2 Professora Ms. do Colegiado de Pedagogia da UNIOESTE, Campus de Cascavel – CO-
AUTORA.
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as mesmas funções na escola. Autores como Mate, Franco, Torres ( 2002), Guima-
rães, Placco ( 2001) descrevem experiências relacionadas com a coordenação peda-
gógica, sem desenvolver uma discussão conceitual relacionada ao termo. Nas expe-
riências analisou-se que as mesmas ratificam o posicionamento de Vasconcellos.
Observa-se que em cada região do país e de acordo como as escolas
organizam-se, pode-se encontrar o profissional supervisor escolar ou o coordenador
pedagógico. No entanto, não se trata apenas de mudanças regionais ou estruturais,
em alguns sistemas escolares o coordenador pedagógico veio substituir o orientador
educacional e o supervisor escolar sob a justificativa da necessidade de unitariedade
do e no trabalho pedagógico. Há um paradoxo neste caso, pois nenhum dos autores
pesquisados referiu-se à ocorrência de uma discussão em nível nacional com as
entidades representativas dos profissionais da educação para esta substituição.
Nas formas hierárquica e piramidal como as escolas são organizadas, a
responsabilidade maior fica a cargo da direção, a qual tem sua atuação baseada nos
conceitos das Teorias da Administração Empresarial. Nesta perspectiva cabe à dire-
ção controlar as questões administrativas, burocráticas e financeiras, eximindo-se
das questões pedagógicas.
Dentre as teorias da administração empresarial, a mais influente na orga-
nização escolar foi o Taylorismo, evidenciou-se nos seguintes aspectos: a dualidade
estrutural da escola, a fragmentação curricular, as estratégias taylorizadas de forma-
ção dos professores, plano de cargos e salários, a fragmentação do trabalho do
pedagogo, a hierarquização das funções.
Partindo dos pressupostos acima, a função do diretor fundamenta-se no
uso exacerbado do autoritarismo advindo da posição que ocupa na estrutura escolar,
na sua preocupação com os aspectos burocráticos em detrimento dos aspectos
pedagógicos. Assim, o diretor torna-se um administrador de papéis e lhe escapa o
conhecimento da natureza da instituição que administra, a escola.
No entanto, uma possibilidade de superar a fragmentação da atuação do
pedagogo nas diferentes funções existentes na organização escolar é o resgate da
totalidade do trabalho pedagógico.
Assim, partiu-se da premissa que o objeto de trabalho do profissional da
educação desempenhando ou a função de Orientação Educacional, ou de Supervi-
são Escolar, ou de Coordenação Pedagógica ou de Administração Escolar, é o pro-
cesso ensino-aprendizagem e todos os elementos inerentes a este processo. Sendo
que o objeto de trabalho é comum, as diferentes atividades desenvolvidas serão na
mesma direção, ou seja, os profissionais da educação deverão agir para concretizar
a função da escola, a produção do conhecimento.
REFERÊNCIAS
BRZEZINSKI, Iria. O curso de pedagogia como formador de profissionais da
educação. In: Pedagogia, pedagogos e formação de professores: busca e movi-
mento. Campinas : Papirus, 1996.
FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Supervisão Educacional: novas exigências, no-
vos conceitos, novos significados. Campinas : Papirus, 2001.
CRISNSPUN, Mírian P. S. Zippin. A orientação educacional – uma perspectiva
contextualizada. In: CRINSPUN, Mírian P. S. Zippin (org.). A prática dos orientadores
educacionais. São Paulo : Cortez, 1998.
_______. Orientação educacional face ao cotidiano escolar. In: Orientação educa-
cional – Conflito de paradigmas e alternativas para a escola. São Paulo : Cortez, 2001.
_______. A orientação educacional face ao fracasso escolar. In: Orientação educa-
cional – Conflito de paradigmas e alternativas para a escola. São Paulo : Cortez, 2001.
_______. A orientação educacional face à organização da escola. In: Orientação edu-
cacional – Conflito de paradigmas e alternativas para a escola. São Paulo : Cortez, 2001.
PINZAN, Leni Terezinha Marcelo; MACCARINI, Norma Barbosa Benedito;
MARTELLI, Andréa Cristina. O pedagogo numa perspectiva de trabalho coletivo
na organização escolar. In: ANALECTA, Guarapuava, Paraná; v. 4., p. 19-28, jan/
jun. 2003 (Revista do Centro de Ciências Humanas, UNICENTRO).
RANGEL, Mary. Temas integradores da supervisão pedagógica, orientador edu-
cacional e comunidade escolar. In: CRINSPUN, Mírian P. S. Zippin (org.). A práti-
ca dos orientadores educacionais. São Paulo : Cortez, 2003.
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NOTAS
1 Este artigo é resultado parcial da pesquisa realizada desde o ano de 2004.
2 Mestre em Educação; Membro do Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Ação Docente;
Coordenadora e Docente do Curso de Pedagogia.
A FORMAÇÃO CONTINUADA EM Q
CONTINUADA UESTÃO
QUESTÃO
Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 257-262
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A FORMAÇÃO CONTINUADA EM Q
CONTINUADA UESTÃO
QUESTÃO
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REFERÊNCIAS
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Curitiba: Champagnat, 1996.
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Ministério da Educação e Cultura, 1996.
FUSARI, J. C. Formação Contínua de Educadores na escola e em outras situações.
In: BRUNO, E. B. G.; ALMEIDA, L. R.; CHRISTOV, L. H. O coordenador pedagó-
gico e a formação docente. São Paulo: Loyola, 2000.
MARIN, A. J. Educação Continuada: introdução a uma análise de termos e concep-
ções. In: Caderno Cedes. N. 36, 1995.
MIZUKAMI, M. G. N. et all. Escola e Aprendizagem da docência: processos de
investigação e formação. São Carlos: Edufscar, 2000.
Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 257-262
ISSN 1809-5208
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NOTAS
1 Docente da Unioeste.
2 Docente da UEPG.
3 Segundo Vázquez (1977), práxis é: “[...] a atividade humana que produz objetos, sem
que por outro lado essa atividade seja concebida com o caráter estritamente utilitário
que se infere do prático na linguagem comum” (p. 5). Assim, por sua vez, a práxis é: “[...]
a atividade humana transformadora da realidade natural e humana” (p. 32). Ela tem um
caráter consciente e intencional.
A FORMAÇÃO CONTINUADA EM Q
CONTINUADA UESTÃO
QUESTÃO
AS POLÍTIC AS CURRICUL ARES
POLÍTICAS
NO ESTADO DO PPARANÁ
ESTADO ARANÁ NAS
DÉCADAS DE 80 E 90:
A CONCEPÇÃO D DAA ESCOL A SOBRE
Revista de AS POLÍTICAS DE CURRÍCULO
Educação
Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 263-269
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É, eu acho que é bem clara a diferença que existe entre as discussões que a gente
fez num período da década de 80 e o que a gente fez na década de 90 (...) Na
década de 80 era muito presente a discussão sobre o construtivismo e a princi-
pal autora que era trazida, no Paraná, para que isso fosse discutido era a Emilia
Ferreiro. E ai a gente começou também a trabalhar um pouco Vigotsky. Porque
eu terminei a graduação também em 83. E o Vigotsky era um autor praticamente
proibido na graduação. Todos os russos eram proibidos naquela época ainda
por causa da Guerra Fria (...) Então a gente não teve oportunidade ainda, na
graduação para discutir Vigotsky. Mas, ele vem para a discussão quando na
década de 80, começa a se pensar a reestruturação do currículo do Paraná.
Nós tínhamos uma academia que dava aulas aqui (...) e eles cobravam uma
mensalidade um pouco menor dos alunos, então era um serviço terceirizado
(...) Isto que eu acho interessante, porque facilitou a vida do nosso aluno. Se
ele pode sair aqui da aula e ter um professor de balé alí, para ele não ter que
ir lá numa academia, é interessante isso, os pais ficam até mais satisfeitos.
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Verificamos através das entrevistas com estes educadores como eles per-
cebem, entendem e até mesmo como não compreendem em muitos momentos o
que se propõe os projetos analisados por nossa pesquisa, menos ainda a relação do
que fundamenta tais políticas a um visão de mundo determinada. Portanto, se
descentralização é entendida pelos educadores através do que eles vêem, através
de palestras e cursos ou leituras aligeiradas sem maiores reflexões ou discussões do
“todo” destes projetos, é compreensível que se tenha o mesmo discurso dos edu-
cadores ao que apresenta no planto concreto quanto a descentralização.
O conceito de descentralização como desconcentração e de democrati-
zação da escola como transferência de responsabilidade é “naturalizado” e visto
como positivo, por parte dos educadores ou ainda como sendo esta a única forma,
ou seja, sem uma teorização e discussão com sujeitos e autores que pensam uma
sociedade igualitária efetivamente. Tais concepções entendemos ser construídas,
são resultados, portanto, dos embates entre as classes, são reflexos da organização
das classes. Se constatamos que a maior parte dos educadores não tem clareza
sobre as concepções e implicações da implantação dos projetos de Estado, isto nos
demostra que os educadores da classe trabalhadora, tem muito a conquistar.
REFERÊNCIAS:
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para Escola Pública
do Paraná. Curitiba: SEED, 1990.
________. Secretaria de Estado da Educação. Projeto Paraná: Construindo a Escola
Cidadã. Curitiba: SEED, 1992.
________. Secretaria de Estado da Educação. Projeto Pedagógico - 1987-1990.
Curitiba: SEED, 1987.
SANTI, A. P. Entrevista com educador Mestre. Cascavel (PR), 22 de Novembro de 2004 a.
SANTI, A. P. Entrevista com educador especialista em “Fundamentos da Educa-
ção”. Cascavel (PR), 07 de Dezembro de 2004 b.
SANTI, A. P. Entrevista com educador com curso de Pedagogia à distância.
Cascavel (PR), 10 de Dezembro de 2004 c.
SANTI, A. P. Entrevista com educador com especialização “Professor para Su-
plência”. Cascavel (PR), 08 de Dezembro de 2004 d.
NOTAS
1 Acadêmica do 4º Ano do Curso de Pedagogia da Unioeste - Campus de Cascavel - PR,
cadastrada junto ao CNPq no campo de pesquisa em Gestão Educacional e vinculada
ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica - PIBIC 2004-2005. E-mail:
an.santi@bol.com.br.
2 Doutor em educação PUC-SP, lotado no Centro de Educação, Comunicação e Artes
CECA - Campus de Cascavel - PR da Unioeste. E-mail: bosdag@zaz.com.br.
3 Nesta etapa foram analisados programas e projetos para a educação durante as gestões
de governo de 1983 a 2002:Projeto Pedagógico (1987); Currículo Básico para Escola
Pública do Paraná (1990) e Projeto Paraná: Construindo a Escola Cidadã (1992).
4 Utilizaremos como parâmetro de caracterização neste trabalho, o nível de escolaridade
dos entrevistados, assim serão apresentados da seguinte maneira: Educador cuja forma-
ção é mestrado em educação, portanto “Educador mestre”; educador cuja formação é
curso de pedagogia a distância e teve envolvimento com grêmio estudantil, quando
estudante secundarista “Educador com formação à distância”; Educador com especia-
lização em Fundamentos da Educação “Educador especialista F.E.”; e educador com
especialização em substituição de professores “Educador especialista em suplência” e
que assume o cargo burocrático da região.
POSSIBILIDADES E LIMITES DE
UM PL ANEJAMENTO
EDUCACIONAL FRENTE ÀS
POLÍTICAS EDUCACIONAIS
Revista de
Educação
Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 271-276
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sociais. Porque enquanto o modo de produção capitalista não oferecer trabalho para
todos, a miséria, a violência e todas as mazelas sociais aumentarão. Pois não há tolerân-
cia que resista a fome, não há paz que reine frente a resignação dos excluídos e não há
solidariedade que se instale quando a barbárie social evolui. E assim se poderá dizer que
a escola e a educação estarão de fato cumprindo seu papel social que é o de formar
cidadãos críticos, participativos e reflexivos, promovendo a igualdade social de todos.
Para tanto, pode-se dizer que o processo educativo é um ato exclusivamente humano e
como qualquer ato humano é contraditório, portanto, não está vencido.
REFERÊNCIAS
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RJ: Vozes. 2000.
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SAVIANI, D. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. 5ª edi-
ção. São Paulo: Autores Associados, 1999.
Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 271-276
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NOTAS
1 Pós-graduada em nível de especialização pela UNIPAN – União Pan-Americana de
Ensino em “Docência no Ensino Superior”, Turma IV. Pedagoga graduada pela UNIOESTE
– Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Campus de Cascavel. E-mail:
tica.anzolin@bol.com.br
2 Acadêmica de pós-graduação em nível de especialização pela UNIOESTE – Universida-
de Estadual do Oeste do Paraná em “História da Educação Brasileira”. Turma I. Pós-
graduada em nível de especialização pela UNIPAN – União Pan-Americana de Ensino
em “Docência no Ensino Superior”, Turma IV. Pedagoga graduada pela UNIOESTE –
Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Campus de Cascavel. E-mail:
verabalbinotti@bol.com.br
3 Professor orientador Mestre em Empreendedorismo pela UFSC – Universidade Federal
de Santa Catarina. Especialista em “Docência no Ensino Superior” pela UNIPAN – Uni-
versidade Pan-Americana de Ensino. Graduado em Administração pela UNIOESTE –
Universidade Estadual do Oeste do Paraná. E-mail: balerini@unipan.br
4 No comunismo vivido pela URSS tinha-se os planos qüinqüenais. Planejamentos cen-
tralizados e formais que visavam o desenvolvimento da nação russa e o principal objeti-
vo era o bem coletivo.
5 Maiores informações sobre a pedagogia tecnicista e a Lei 5692/71 ver GERMANO, José
W. Estado Militar e Educação no Brasil.
6 Maior aprofundamento teórico sobre o projeto de LDB em sua tramitação na Câmara e
no Senado ver SAVIANI, Dermeval em “A nova lei da educação: trajetória, limites e
perspectivas”.
7 Maiores informações ver Teoria da Administração Científica por F. W. Taylor. Essa teoria
separava o trabalho intelectual do manual, alguns pensavam e outros executavam, vi-
sando eficácia e maior produtividade.
que visam discutir estes fenômenos levantando, inclusive, discussão entre as apro-
priações por parte do alunado em geral, face à apresentação desta enquanto algo
abstrato, a qual, através de suas fórmulas/símbolos, encontra-se à parte dos demais
conhecimentos historicamente elaboradas pelo homem.
De acordo com tal situação ocorrem alguns equívocos. Um deles consis-
te em “negar” o conhecimento que este alunado já detém, não de herança
genética ou algo semelhante, e sim, por meio do ensino aprendizado que ocorre na
universal sala de aula chamada vida. É mais comum do que se pensa observar
pessoas sem nenhuma orientação escolar (analfabetos), realizarem cálculos extre-
mamente complexos, como por exemplo os realizados por profissionais da área da
construção civil, ou mesmo observar-se nas ruas de qualquer cidade estas mesmas
pessoas serem exímios “matemáticos” quando trata-se de cálculos numéricos men-
tais, como no manuseio de troco por exemplo.
Parece encontrar-se aqui o ponto nevrálgico desta reflexão, pois de acor-
do com Szimanski et all. (1993), de forma geral, julga-se que centrando os esforços
na simbologia da matemática garante-se a aquisição dos conteúdos mínimos para o
domínio do conhecimento matemático. Entretanto as estatísticas apontam uma re-
alidade bastante adversa, com uma alta taxa de evasão neste nível de ensino, face
à estrutura macro econômica, mas que por outro lado, posturas metodológicas
baseadas na tese da abstrata e dicotômica condição da matemática, agregam tam-
bém, adversidades ao fator de desenvolvimento cognitivo deste alunado, o qual
acaba, por conseqüência, resumindo-se de forma geral no decorar para conquistar o
conceito formal (nota), ficando a problemática quanto a apropriação de fato destes
elementos em segundo plano, algo que torna-se cada vez mais comum observar-se
nesta sociedade marcada pelo efêmero, onde em favor da perpetuação das desi-
gualdades sociais, remete-se à hipocrisia o essencial, em favor do otimismo, muitas
vezes mesmo sem saber de onde é que retira-se este sentimento.
A postulação já apresentada parece exigir o mínimo de sentido na questão
de observar-se alguns outros elementos. Neste caso constitui-se em condição primor-
dial, a busca de superação dos aspectos “abstrato” e dicotômico de apresentação da
disciplina de matemática e, antes mesmo de apresentarem-se algumas destas perspec-
tivas, há necessidade de deter-se em desmistificar a referida condição abstrata, utilizada
de forma geral para a apresentação ao referir-se aos conhecimentos matemáticos.
De acordo com o materialismo histórico dialético criado pelo filósofo
alemão Karl Marx, esta referência metodológica aponta que o abstrato nada mais é
do que as partes mais “simples” do todo em que está inserido. Condição abstrata
esta que pode constituir-se em elemento de inicial afastamento do todo e
À CAMINHO DA COMPREENSÃO MA
DA TEMÁTICA
MATEMÁTICA
Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 277-282
ISSN 1809-5208
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Sueli S. V
V.. Ver
Vergütz, T
ergütz, er
Terezinha S. Rocha, Neiv
erezinha Neivaa G. Mazzuco
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UNIOESTE CAMPUS DE C A S C AAVV E L
REFERÊNCIAS
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mas. Porto Alegre : ARTMED, 2001.
SZYMANSKI, Maria Lídia Sica et all.. Matemática: um enfoque contextualizado.
Cascavel : Assoeste, 1993.
VIGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo : Martins Fontes, 1998.
Sueli S. V
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Terezinha S. Rocha, Neiv
erezinha Neivaa G. Mazzuco
Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 277-282
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NOTAS
¹ Acadêmicos do 4º ano de Pedagogia da UNIOESTE - Cascavel.
² Professora Ms. do Colegiado de Pedagogia da UNIOESTE – Cascavel.
À CAMINHO DA COMPREENSÃO MA
DA TEMÁTICA
MATEMÁTICA
CL ASSES ESPECIAIS E ESCOL AS
ESCOLAS
ESPECIAIS PPARA
ARA AL UNOS COM
ALUNOS
DEFICIÊNCIA MENT AL, COMO
MENTAL,
PROGRAMAS SUBSTITUTOS DO
Revista de ENSINO REGUL ARAR:: ATÉ QUANDO?
ATÉ
Educação
Seria, aliás, errôneo atribuir este resultado apenas à imperfeição técnica dos
métodos de diagnóstico e seleção. Estes factos têm uma causa mais profunda.
Trata-se de uma má compreensão da própria natureza da ‘subnormalidade’
que levanta por sua vez os pontos de vista teóricos errados sobre os processos
de desenvolvimento mental da criança (grifos do autor) (1978, p.318).
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“o ensino especial também tem excluído grande parcela de seu alunado, sob
a alegação de que este, por suas próprias características não possui condições
para receber o mesmo nível de escolarização que as crianças normais. Crian-
ças têm sido mantidas anos a fio no ensino especial sem que se consigam
mínimos resultados com relação à sua escolarização”.
REFERÊNCIAS:
BRASIL. Resolução n. 02/01. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica. Brasília: CNE, 2001.
BRASIL. O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da
Rede Regular. Brasília: 2004.
Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 283-288
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NOTAS
1 Professora Mestre, docente do Curso de Pedagogia da UNIOESTE – Universidade Esta-
dual do Oeste do Paraná .
2 Conselho Nacional de Educação.
3 Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais.
Cleci Ter
erezinha
Ter eruzo Iacono
ezinha Battisttus - Silvia Maria Sorbar - Jane PPeruzo
Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 289-294
ISSN 1809-5208
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REFERÊNCIAS:
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– Editora da Universidade de São Paulo, 1984.
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VYGOTSKY, L. S. Obras completas : fundamentos de defectologia. Cuba-Hava-
na: Editorial Pueblo e Educacion, 1989, v.5.
Cleci Ter
erezinha
Ter eruzo Iacono
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Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 289-294
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NOTAS
1 Graduanda em Pedagogia pela UNIOESTE. Membro do HISTEDOPR – Grupo de Estu-
dos em História, Sociedade e Educação no Brasil – GT da Região Oeste do Paraná.
2 Graduanda em Pedagogia pela UNIOESTE. Secretária Pedagógica e membro do Conse-
lho Superior da Faculdade de Cafelândia.
3 Mestre em Educação. Professora do Colegiado de Pedagogia da UNIOESTE.
4 Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2002???
“No município de Cascavel, no final da década de 1970 e inicio dos anos 1980,
ocorreu o surgimento das pré-escolas privadas - administradas por entidades
religiosas – as creches filantrópicas e não - governamentais e as pré-escolas
públicas.” (Plano Municipal de Educação de Cascavel – PR p 38. 2004)
Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 295-300
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Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 295-300
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REFERÊNCIAS
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MALTA CAMPOS, Maria Machado. Fundação Carlos Chagas, departamento de pes-
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MARCILIO, Luiza Maria. A roda dos expostos e a criança abandonada na história do
Brasil. 1726 – 1950. In: História Social da Criança no Brasil. SP: Cortez. 1997.
MEIHEY, José Carlos Sebe Bom. Manual de História Oral. 4ª edição. São Paulo:
Edições Loyola, 2002.
MERISSE, Antonio. Origem das Instituições de Atendimento a Criança: O Caso das
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Educação – 2004/2014.
PRIORE, Mary Del. História das Mulheres no Brasil – Maternidade Negada. In:
VENANCIO, Renato Pinto. 2ª edição. SP: Contexto.1997.
Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 295-300
ISSN 1809-5208
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NOTAS
1 Aluna do curso de Especialização da Unioeste: Historia da Educação.
2 Professora do curso de Pedagogia da Unioeste/Cascavel.
Egeslaine de Nez1
acesso de crianças de seis a 15 anos à escola. Mesmo assim, esse acesso à educação é
limitado, pois o Programa Bolsa Escola visa atender no máximo três crianças por família.
Segundo o IBGE (2000), o número de membros de uma família, em média
no Brasil, é de quatro pessoas. Mas esta média não se estende à realidade das famílias
que se encontram em um estado de pobreza extenuante, onde a taxa de natalidade
é cada vez mais alta. Além disso, são mais de 11.459 milhões de desempregados que
não conseguem garantir o mínimo necessário para o sustento de suas famílias.
Dentro dessa realidade está o grande problema do Brasil, a má distribui-
ção de renda. O grau de desigualdade do Brasil é um dos mais altos do mundo, com
pouco mais de três países em pior situação. Aqui os 20% mais ricos ganham 32
vezes mais que os 20% mais pobres, sendo que, em países como Venezuela, Costa
Rica e República Dominicana, a proporção é menor que 20 vezes mais. Na Índia,
país claramente subdesenvolvido, os 20% mais ricos ganham cinco vezes mais que
os 20% mais pobres (IPEA, 1998).
O tamanho da desigualdade socioeconômica no Brasil é tão grande, que os
governos têm adotado um caráter reducionista na fixação da chamada linha de pobre-
za, e por decorrência, uma redução de alcance dos possíveis beneficiários por limitar
sua iniciativa aos miseráveis e indigentes, isto é, os mais pobres dentre os pobres.
É isso o que acontece com o Bolsa Escola. Ao invés de gerar inclusão
social, gera ainda mais exclusão, pois, quando os beneficiários são em número
muito pequeno, não há universalização dessa ação. Isto é, traduzido em políticas
pontuais e focais, que são oportunizadas para resolver este problema e não oferece
possibilidade de se traduzir em política universalizante. Desta forma, podem ser
direcionadas a apenas atenuar as desigualdades sociais, sendo compreendidas para
de certa forma conservar a mesma, colaborando no funcionamento do capitalismo.
Está se apontando que, possivelmente, não adianta providenciar progra-
mas que responderão à parte do problema exposto e existente na sociedade. É
necessário tentar implementar uma proposta crítica e soluções ao cerne da questão,
tais como melhorar a qualidade de vida e de trabalho dos cidadãos brasileiros para
supostamente tentar incluí-los socialmente.
Para se tentar implementar mudanças neste sentido, num país capitalista,
é necessário entre muitas outras situações, desenvolver a consciência crítica da
população para através da participação nos movimentos sociais enfrentar a socieda-
de capitalista, para requerer seus direitos básicos de sobrevivência.
Cada vez mais este estilo de programa paliativo, como o Bolsa Escola, o
Bolsa Alimentação, entre outros, desvinculados de uma política pública de corte
social, vem excluir a população pobre e miserável de uma vida melhor, de uma
Egeslaine de Nez
Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 301-306
ISSN 1809-5208
UNIOESTE CAMPUS DE C A S C AAVV E L
REFERENCIAS
BRASIL. IBGE. Censo 2000. Disponível em: <www.ibge.gov.br>. Acesso em: 24
ago. 2002.
BRASIL. IPEA. Graus de desigualdade 1998. Disponível em: <www.ipea.br>.
Acesso em: 30 ago. 2002.
BRASIL. Lei nº 10.219, de 11 de abril de 2001. Cria o Programa Nacional de Renda
Mínima Vinculada à Educação – Bolsa Escola. Disponível em: <www.mec.gov.br>.
Acesso em: 10 set. 2002.
BRASIL. Secretaria do Programa Nacional Bolsa Escola. Disponível em:
<www.mec.gov.br>. Acesso em: 10 set. 2002a.
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Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 301-306
ISSN 1809-5208
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NOTAS
1 Docente do curso de Pedagogia da Unioeste.
Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 307-310
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Essa idéia de concertação afirmada pelo MEC, típica dos processos (contra)reformistas
de caráter neoliberal que eclodiram pelo mundo a partir dos anos 80, origina-se da
interpretação do fim das contradições e conflitos sociais e da possibilidade, no capita-
lismo, da identificação entre classes sociais antagônicas. Conforme destaca Tatagiba
(1998), a idéia da concertação, muito cara aos organismos internacionais, refere-se a
experiências de negociação e interlocução entre governo, empresários e trabalhado-
res, sendo geralmente utilizada para designar um movimento voltado para a consoli-
dação de mecanismos de entendimento nacional acima dos interesses das diferentes
classes sociais (Tatagiba, 1998). Para o MEC, sua proposta de (contra)reforma univer-
sitária está “suspensa no ar”, daí sua superioridade e intocabilidade.
REFERÊNCIAS:
ANDES-SN. Grupo de Trabalho de Política Educacional. A contra-reforma da edu-
cação superior: uma análise do ANDES-SN das principais iniciativas do Go-
verno Lula da Silva. Brasília, ago./2004.
BRASIL. Ministério da Educação. Reforma da educação Superior – Reafirmando
princípios e consolidando diretrizes da Reforma da Educação Superior – Do-
cumento II. Brasília: MEC, ago./2004.
MÉSZÁROS, István. 2002. Para além do capital. São Paulo : Boitempo.
TATAGIBA, Luciana F. Dos significados da “Ética na Política”: articulação e dis-
curso no contexto pós-impeachment. Diss. de Mestrado. Instituto de Filosofia e
Ciências Humanas. Programa de Pós-Graduação em Ciência Política. Universidade
Estadual de Campinas, 1998.
NOTAS
1 Este texto é parte das reflexões sobre a reforma da educação superior no Brasil desenvol-
vidas no âmbito dos estudos realizados pelos autores em função da militância no movi-
mento sindical de docentes do ensino superior (Adunioeste – Seção Sindical do ANDES-
SN) e em função da participação no Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Trabalho,
Estado, Sociedade e Educação (GP-TESE).
2 Professora do Curso de Pedagogia da Unioeste. E-mail: gecea@uol.com.br.
3 Professor do Curso de Enfermagem da Unioeste. E-mail: luizfernandoreis@aol.com
Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 311-314
ISSN 1809-5208
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REFERÊNCIAS:
REIS, L.F.; BOSI, A. P. Reforma Universitária do Governo Lula e Governo Requião:
Uma Análise Comparativa. Mimeo. 2005.
NOTAS
1 Este texto é parte das reflexões sobre a reforma da educação superior no Brasil desenvol-
vidas no âmbito dos estudos realizados pelos autores em função da militância no movi-
mento sindical de docentes do ensino superior (Adunioeste – Seção Sindical do ANDES-
SN) e em função da participação do autor Luiz Fernando Reis no Grupo de Estudos e
Pesquisas sobre Trabalho, Estado, Sociedade e Educação (GP-TESE).
2 Professor do Curso de Enfermagem da Unioeste. E-mail: luizfernandoreis@aol.com.
Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 315-320
ISSN 1809-5208
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
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ção nacional.
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DIAS SOBRINHO, J. Avaliação democrática: por uma universidade cidadã.
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pedagógico à prática transformadora. Campinas: Papirus, 2000.
Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 315-320
ISSN 1809-5208
UNIOESTE CAMPUS DE C A S C AAVV E L
NOTAS
1 Doutora em Políticas de Educação e Sistemas Educativos pela UNICAMP, professora do
Colegiado de Pedagogia , Campus de Cascavel – UNIOESTE.
projetos que viabilizem a preservação do meio ambiente. Mas estes recursos não são
disponíveis assim, gratuitamente, pelo contrario, eles são fornecido através de uma
contra partida feita por acordos internacionais em forma de empréstimos, empréstimo
do FMI, BIRD e outros fundos internacionais, assim como outros existentes em relação
à educação, saneamento, área da saúda, esgoto, asfalto e outros projetos sociais.
È Necessário que a Pedagogia e a política ambiental tenham uma coesão e
que este universo seja ser explorado tanto pelo setor privado quanto pelo setor públi-
co de uma forma coerente com o propósito voltado para a recuperação e preservação
do meio ambiente. “Paradoxalmente, no final da década de 60, quando se iniciava o
desenvolvimento da Amazônia, a legislação dispunha do Código Florestal de 1965
que, se rigorosamente aplicado, teria evitado excessos que ocorreram desde aquela
época. O código exigia que todas as fazendas conservassem pelo menos 50% de suas
área com cobertura vegetal original; estabelecia regras rígidas para a proteção de áreas
de declividade, de camadas freáticas e outros pontos de água e áreas ambientalmente
frágeis”, BAER (1996:355). Com uma preservação consciente mantendo o equilíbrio
entre o homem e a natureza saindo do discurso e indo para pratica, aplicado o Código
Florestal sem a política dualista e sim dentro de uma política conservacionista. Quanto
a isso, SANTOS (1996), afirma que agora se mundializa-rá; a produção, o produto, o
dinheiro, o credito, a divida, o consumo, a política e a cultura. E, pensando desta
forma o ato de reciclar ou de proteger e conservar o meio ambiente como um todo é
muito mais do que um ato político, também é um ato cultural mundializado que
precisa ser filosoficamente educado pelos pedagogos dentro da sociedade, seja esta
sociedade industrializada ou em via de industrialização. Se pensarmos a questão da
gestão ambiental dentro de uma reflexão filosófica que auxilia na descoberta de an-
tropologias de ideologias subjacentes aos sistemas educacionais, as reformas das polí-
ticas ambiental, as inovações, as concepções e as praticas pedagógicas e á pratica da
educação. Semelhante trabalho de reflexão seria incompleto se também não mos-
trasse as possibilidades da educação.
A filosofia da educação está carregada de otimismo crítico. Quer dizer,
fazendo uma análise critica de cunho cientifico, é possível acreditar que a educação
do homem relacionado ao seu meio, faz com que a educação tenha um papel
importante no próprio processo de humanização e de sua transformação social. As
razões que levam as empresas a adotar e praticar a gestão ambiental pode perpassar
desde procedimentos obrigatórios de atendimento da legislação ambiental até a
fixação de políticas ambientais que visem á conscientização de todo o pessoal da
organização. A questão ambiental, portanto não deverá ser visto de forma isolada,
mas fundamental dentro de um projeto de metodologia que vise o bem estar da
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Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 321-325
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saúde humana, animal e vegetal e que proteja a natureza contra os danos e efeitos
ambientais possíveis de ocorrerem da retirada da matéria prima durante o ciclo de
vida do produto e que comprometem todos os impactos sobre o meio ambiente.
O processo de instalação de um sistema de gestão ambiental começa
pela avaliação ambiental inicial. Na prática, esse procedimento pode ser realizado
com recursos humanos internos ou externos, pois, quando a empresa já dispõe de
pessoal habilitado ou relacionado com questões ambientais, (por exemplo, técnicos
da área de saúde e segurança do trabalho ou controle de riscos, o Pedagogo por sua
vez terá um papel fundamental), essa tarefa poderá ser feita interna ou externa
nesta atividade um trabalho de campo. Por outro lado, não existindo tal possibilida-
de, a organização poderá recorrer aos serviços de terceiros, quer seja ao de consul-
tores autônomos ou ao de firmas de consultoria ambiental. A política ambiental
deve estabelecer um senso geral de orientação para as organizações e simultanea-
mente fixar os princípios de ação pertinentes aos assuntos e uma postura do pedagogo
enquanto gerenciador relacionado ao meio ambiente.
Tendo como base a avaliação ambiental inicial ou mesmo uma revisão
que permita saber onde e em que estado a organização se encontra em relação às
questões ambientais, chegou á hora da empresa, através de um projeto aparado
pela legislação definir claramente aonde ela quer chegar. Nesse sentido, a organiza-
ção discute, define e fixa o seu comprometimento e a respectiva da política ambiental.
O objetivo maior é obter um comprometimento e uma política ambiental definida
para a organização. Ela não deve simplesmente conter declarações vagas; deverá
ela ter um posicionamento definido e coeso sem o dualismo politico. Além da
política ambiental, as empresas devem também adotar a missão pratica saindo do
discurso e interagindo com toda sociedade assumindo, assim suas responsabilidades
para atingir este propósito.
Será que os discursos sociais que emanam as políticas ambientais nas
diferentes organizações publicas ou privadas, são comprometidas realmente com o
bem estar coletivo, e, sobretudo comprometidas com o desenvolvimento sustentá-
vel ou será que dentro desta política de dualismo a preocupação maior é com o
desenvolvimento capital e com a forma de produção em larga escala sem o controle
racional do meio ambiente.
REFERÊNCIAS
AZEVEDO, A. Brasil: a Terra e o Homem. São Paulo, Companhia Editora Nacional,
Vol.1, 1971.
BAER, Werner. A Economia Brasileira. Tradução Edite Sciulli- São Paulo: Nobel,
1996.
BRANDALISE, Lorenni Teresinha. A aplicação do método Gaia: gerenciamento
de aspectos e impactos ambientais em um laboratório de análises clínicas.
Cascavel: Edunioeste, 2002.
CORREA, Leonilda Beatriz Campos Gonçalves. Comércio e Meio Ambiente: atu-
ação diplomática brasileira em relação ao selo verde. – Brasília: Instituto Rio
Branco; Fundação Alexandre de Gusmão; Centro de Estudos Estratégicos, 1998.
ELY, Aloísio. Economia no Meio Ambiente: uma apreciação introdutória
interdisciplinar da poluição, ecologia e qualidade ambiental. 3ª ed. Porto Ale-
gre, 1988.
KELLER, L. R. Reflorestamento, com espécies nativas, de áreas degradadas e em
recuperação da ITAIPU BINACIONAL. Anais do Simpósio Nacional Recuperação
de Áreas Degradadas. Foz do Iguaçu, 1994 p. 626.
SANTOS, Milton. Técnica, Espaço, tempo: globalização e meio técnico - cientifico
informacional. São Paulo: hucitec, 1996.
NOTAS
1 Acadêmicos da 3ª serie, período noturno do curso de Pedagogia da Universidade Esta-
dual do Oeste do Paraná. - Unioeste
2 Docente do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste.
3 A expressão gestão ambiental é freqüentemente usada para orientar ações, projetos ou
programas voltados para as mais diversas preocupações com o meio ambiente em deter-
minados espaços geográficos, como por exemplo, bacias hidrográficas, parques e reser-
vas florestais, áreas de proteção ambiental, reservas da biosfera e outras tantos espaços
que necessitam de preservação.
4 Reciclagem... . O termo reciclagem, tecnicamente falando, não corresponde ao uso que
fazemos dessa palavra, pois reciclar é transformar algo usado, em algo igual, só que novo.
5 TV TAROBA, Jornal Cascavel. Disponível em arquivo de exibição em 12/12/2003.
6 TV OESTE, Jornal Paraná 1ª edição. Disponível em arquivo de exibição em 16/12/2003.
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NORMAS PPARA
ARA PUBLIC AÇÃO
PUBLICAÇÃO
Revista de
Educação
1 PROCEDIMENTOS GERAIS
1.1 O objetivo precípuo desta Revista é o de receber artigos que, pelo seu rigor
teórico e metodológico, busquem socializar a cultura, provocar novas inter-
pretações e estimular a atuação dos educadores.
1.7 Além do texto impresso, os artigos também estarão disponíveis no site da Revista.
Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 227-231
ISSN 1809-5208
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2 ORIENTAÇÕES AOS A
ORIENTAÇÕES UTORES
AUTORES
2.2 O limite máximo do texto será de até 20 (vinte) laudas para artigos; até 20
(vinte) laudas para ensaios; até 6 (seis) laudas para pesquisas, trabalhos de
iniciação científica e resenhas. O limite de páginas de traduções ficará a
critério do Conselho Editorial. Os autores deverão propor textos com núme-
ro reduzido de citações; notas bibliográficas só serão aceitas em pequeno
número, observando-se padrões reconhecidos pela comunidade científica.
O sistema de citação adotado é o sistema autor-data. Ex.: (SAVIANI, 2002).
2.3 Todo material consultado deverá vir com o título de REFERÊNCIAS, por ser
mais abrangente pois, além de livros, inclui documentos eletrônicos, eletro-
magnéticos e demais documentos não-impressos.
NORMAS EDITORIAIS
Este primeiro número da Educere et Educare -
Revista de Educação recebeu apoio financeiro da
SESU - Secr etaria de Ensino Superior
Secretaria Superior,
do Governo Federal.
EDITORA E GRÁFICA UNIVERSITÁRIA