Mode Lo Curricular

Dirección General de Educación Superior 1
MODELO CURRICULAR PARA

NIVEL SUPERIOR
(Versión preliminar)
Modelo Curricular para nivel superior

DOCUMENTO DE TRABAJO
Esta versión es un documento en proceso,

mediante el cual se pretende difundir la propuesta
del modelo curricular y recoger las opiniones de la
comunidad universitaria.

Equipo de Trabajo:
Mtro. Juan Carlos Yáñez Velazco

Mtra. Ana Eugenia Macedo Torres
Lic. Tomás Omar Castillo Montes
Lic. Paloany Margarita Valladares Gutiérrez
Lic. Marcela de la Trinidad Reyes R.
Asesoras Externas
Mtra. Mabel Bellocchio Albornoz
Dra. Alma Xóchitl Herrera Márquez
Dra. Elisa Lugo Villaseñor

ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
Capítulo 1 Tendencias de desarrollo para la educación

superior
1.1 Fundamentación
1.2 Contexto
1.3 Misión Institucional
Capítulo 2 Elementos del modelo curricular

2.1 Objetivo
2.2 Sustento filosófico
2.3 Sustento Sociológico
2.4 Sustento Psico-pedagógico
2.5 Características del modelo
2.6 Tipos de organización curricular
Rígido
Semiflexible
Flexible
Modular
Capítulo 3 Propuesta curricular para nivel superior

3.1 Estructura curricular del nivel superior
3.1.1 Estructura general del plan de estudios
3.1.1.1 Ciclo de competencias genéricas
3.1.1.2 Ciclo de competencias disciplinares
3.1.1.3 Ciclo de competencias profesionales
3.1.2 Oferta de salidas laterales con reconocimiento oficial
3.1.2.1 Diploma de cultura universitaria general
3.1.2.2 Profesional Asociado
3.1.2.3 Título universitario o profesor
3.1.2.4 Doble título de licenciatura
Capítulo 4 Directrices estructurales para el diseño del

currículum
4.1 Líneas de acción
4.1.1 Ámbito del diseño curricular
4.1.1.1 ¿Qué son las competencias?
4.1.1.2 Clasificación de las competencias
4.1.2 El currículum basado en competencias

4.1.2.1 Definición del perfil profesional

4.1.2.2 Definición de los objetivos
4.1.2.3 Selección de los contenidos
4.1.2.4 Incorporación de las actividades
4.1.2.5 Metodología de la enseñanza
4.1.2.6 Evaluación
4.1.2.7 Tiempos
4.1.2.8 Principios para la calidad de la educación
Capítulo 5 Aspectos académico-administrativos en el Modelo

Curricular
6.1 Gestión y administración
6.2 Docencia
BIBLIOGRAFIA
ANEXOS
Programa de enseñanza

MODELO CURRICULAR PARA NIVEL SUPERIOR

“La educación es un bien colectivo al que todos deben
poder acceder”
UNESCO, Informe Delors
INTRODUCCIÓN
La educación superior en América Latina se enfrenta a nuevos

desafíos derivados de la importancia que ha adquirido el
conocimiento en la mayor parte de las actividades sociales y
productivas lo que implica atender demandas y desafíos
emergentes, y en ocasiones contradictorios, para los cuales debe
buscar nuevas fórmulas de organización y operación de sus
funciones.
Ante esta situación en la Universidad de Colima se llevó a

cabo un estudio para evaluar el Impacto de los Cambios
Curriculares de 1997 a 2005 en la Formación de los Estudiantes y
la Transformación de las Prácticas Escolares; los resultados
arrojados son en síntesis, los siguientes:
El proceso de reestructuración curricular es una constante

que ha matizado los diferentes proyectos educativos por los que
ha transitado nuestra casa de estudios, y es a partir del año 2000
cuando surge un esfuerzo sistemático por ajustar los procesos de
diseño, reestructuración y evaluación de planes de estudio de
licenciatura y profesional asociado, teniendo como resultado el
“Modelo Académico Curricular” y los “Lineamientos Generales

para diseñar, reestructurar y evaluar planes y programas de

estudio” establecidos por la institución.
Tomando como base los promedios globales de los ciclos

1997-2000 y 2001-2005, es posible establecer que los resultados
académicos de los estudiantes sí han variado de manera
significativa al considerar un modelo académico curricular más
flexible y orientado al aprendizaje, obteniendo como resultado un
incremento notorio en el promedio global de aprobación y una
disminución muy significativa en reprobación.
Asimismo, durante este período la universidad -consciente

de que la tecnología es un instrumento importante que auxilia al
docente en el desarrollo de su función y a los estudiantes en sus
actividades formativas- redobló esfuerzos para promover la
modernización educativa, apoyada en proyectos de financiamiento
interinstitucionales, con la finalidad de equipar a las escuelas y
facultades de aulas de usos múltiples y centros interactivos de
aprendizaje multimedia.
A partir de una encuesta en línea aplicada a una muestra

de docentes que forman parte de los cinco campus universitarios,
se concluye de manera general, que los profesores están abiertos
a promover procesos educativos que poco a poco van rompiendo
esquemas de enseñanza tradicional, a capacitarse en
metodologías de enseñanza aprendizaje e involucrarse en la
realización del plan de estudios y la selección de los contenidos
programáticos que ayuden a evitar la sobrecarga informativa, la
repetición de contenidos y promueva el manejo de bibliografía
actualizada y procesos de evaluación continua en los estudiantes.

Considerando los resultados del estudio y la importancia de

continuar con los procesos de innovación en la educación
superior, la Dirección General de Educación Superior diseñó el
nuevo Modelo Curricular con el propósito de orientar los procesos
de diseño, reestructuración y actualización curricular a partir de
consolidar la flexibilidad curricular y asegurar la formación del
estudiante en las dimensiones intelectual, humana, social y
profesional a través de la integración de los programas
institucionales de atención a estudiantes, ya que es ”primordial su
formación como profesionistas creativos, responsables y honestos
que sean capaces de construir un mundo de paz que fortalezca
los derechos de las personas y los valores universales de la
sociedad” (Aguayo López, 2005, p. 1).

Capítulo 1. Tendencias de desarrollo para la

educación superior
1.1 FUNDAMENTACIÓN
Las sociedades contemporáneas asisten a un sinfín de cambios

profundos, cuya raíz principal se encuentra en la explosión
científico-tecnológica de fines del siglo XIX, en la tercera
revolución industrial de fines del siglo XX y en la consolidación de
la sociedad del conocimiento, en los inicios del siglo XXI. Esta
línea de cambios de orden cognoscitivo genera, además, la
expectativa de que la competitividad económica sustentada en el
conocimiento será un factor determinante en el futuro de las
naciones (Thurow,1993).
Sin embargo, no todas son luces en el mundo

contemporáneo signado por el saber. Por un lado, la explosión
científico-tecnológica incrementó en forma exponencial la
producción de conocimiento, a punto tal de que si consideráramos
a todos los científicos de la historia, constataríamos que nueve de
cada diez viven hoy (Guarinoni y Guibourg, 1988). Pero por el
otro, en esta explosión de conocimiento la disponibilidad real del
mismo tiende a disminuir, es decir, es prácticamente imposible que
un científico o un grupo de científicos puedan saberlo todo.
Además, pese a las tendencias crecientes de democratización de
la enseñanza y proliferación de la información que brindan los
mass-media, el conocimiento sigue circulando por circuitos de élite

que reproducen, a nivel epistémico, la desigualdad social

imperante. Esto genera la existencia de una gran masa de la
población mundial excluida de la educación formal y entregada a
la sobrevivencia en un mundo también de oscurantismo y pobreza
(Reimers, 2000).
La tercera revolución industrial que traería la

sistematización de la información y la unidad de los pueblos
globalizados a través de la comunicación virtual apoyada de la
informática y la telemática, revela su cara oscura al generar un
nuevo grupo de marginados -los analfabetos informáticos-
profundizando así la brecha entre los diferentes quintiles de las
poblaciones de una nación y entre las naciones ricas y las
pobres1. Juan Carlos Tedesco habla de la exclusión social como
una de las consecuencias que están provocando las
transformaciones en la organización del trabajo: “A partir de la
exclusión en el trabajo, se produciría una exclusión social más
general o –como prefieren decir algunos autores– una des-
afiliación con respecto a las instancias sociales más significativas”
(Tedesco, 2003, en http://www.uoc.edu/dt/20367/index.html).
En este contexto, la UNESCO reconoce que el gran

desafío para la educación del siglo XXI es humanizar la
mundialización (Bindé, 2002). Y las Instituciones de Educación
Superior (IES) de México ratifican doblemente este desafío, tanto
por su racionalidad intrínseca como por encontrarse nuestro país,
entre los menos favorecidos del orden mundial.2 Recordemos
1
“En el momento actual (a escala mundial), el 20% de las personas más ricas
acapara el 93,3% del uso de Internet” (Marchesi, 2000, p. 139).
2
“Pese a los avances logrados, el desigual desarrollo de nuestro país ha
impedido que los beneficios educativos alcancen a toda la población. Aún existe

que México, forma parte del Grupo E9, así denominados por la
UNESCO, conjunto de países densamente poblados, “donde se
concentra el 40 por ciento de los niños excluidos de la escuela y el
70 por ciento de los adultos analfabetos del mundo”3.
Las universidades tienen que asumir, con responsabilidad

histórica, la tarea de educar con equidad y elevar, al mismo
tiempo, la calidad de los sistemas educativos pues ellas deben
representar, por definición, el lugar del pensamiento crítico y de la
comprensión global de los problemas del mundo. Desde esta
plataforma se busca dar respuesta a los planteamientos que
organismos nacionales e internacionales reconocen como los
principales retos para la educación superior en la actualidad, entre
los cuales pueden destacarse los siguientes:
• Flexibilizar los programas educativos, en todas sus

dimensiones: curricular, académica, administrativa y de
gestión
• Lograr que los programas reflejen creativamente los
cambios que ocurren en las profesiones, las ciencias, las
humanidades y las tecnologías
• Atender a las necesidades del medio con eficacia y
vocación de servicio, convirtiendo el contexto sociocultural
en la primera arena de transferencia del conocimiento
universitario
población no atendida por el sistema educativo. Esta situación es

particularmente grave en las entidades y regiones de mayor marginación, y
entre grupos vulnerables como los indígenas, los campesinos y los migrantes”
(Programa Nacional de Educación 2001-2006).
3
Los países integrantes del Grupo E9, son: Bangladesh, Brasil, China, Egipto,
India, Indonesia, México, Nigeria y Pakistán (UNESCO, 2004).

• Propiciar en docentes y estudiantes el aprendizaje continuo

y la creatividad
• Desarrollar en los estudiantes el pensamiento lógico, las
competencias metodológicas y el espíritu emprendedor que
su formación integral requiere
• Jerarquizar el papel de los maestros como participantes
activos en los procesos de mediación pedagógica
• Crear cultura y fortalecer las múltiples culturas que
conforman el país
• Impulsar la formación en valores en toda la comunidad
educativa
En consecuencia, las universidades deben realizar ajustes

en sus estructuras académico–administrativas, concientes de que
un sistema de educación superior de buena calidad es aquel que
está orientado a satisfacer las necesidades que demanda el
entorno social, económico, cultural y humano, así como el avance
científico y tecnológico del país, que además es impulsor de
innovaciones y se encuentra abierto al cambio de los entornos
institucionales (Programa Nacional de Educación 2001-2006).
Aunado a lo anterior es importante retomar los postulados que la
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior (ANUIES) definió, desde el año 2000, para
orientar los procesos de innovación de la educación superior en
México y que a continuación se presentan:
1. Calidad e innovación. A través de la búsqueda de nuevas

formas de desarrollo y promoción de sus funciones sustantivas,
lo que trae como consecuencia la necesidad de promover
cambios en la forma de entender el aprendizaje, la utilización

de métodos pedagógicos y tecnologías educativas y en la

definición de los roles de los profesores, que deberán ser
facilitadores creativos del aprendizaje; los directivos, más
académicos y profesionales; y los alumnos, activos y
responsables de su proceso formativo.
2. Pertinencia en relación con las necesidades del país. Las

funciones esenciales de la universidad deberán planearse y
realizarse para dar respuesta a las necesidades del entorno
local, basando la formación de los estudiantes en la
pertinencia, equidad, calidad y los valores.
3. Equidad. Promover el apoyo para que la cobertura en este

nivel aumente y se utilicen procesos justos de admisión,
basados en los méritos personales de los aspirantes de
acuerdo con los principios de igualdad de oportunidades. Esto
comporta una consideración de la cantidad de ingresantes en
términos relativos a la población y no en términos absolutos de
crecimiento de la matrícula institucional.
4. Estructuras de gobierno y operación ejemplares. Para ejercer

su autonomía de manera responsable es necesario que
prevalezcan los valores académicos y el compromiso de
cumplir los propósitos institucionales, así como el respeto a los
derechos individuales y se formen estructuras de gobierno que
complementen autoridad y responsabilidad.
5. Humanismo. Las Instituciones de Educación Superior (IES)

deberán caracterizarse por un claro compromiso con los
valores que la sociedad mexicana comparte y su marco jurídico

establece. Los conceptos de paz, libertad, democracia, justicia,

igualdad, derechos humanos y solidaridad, precisarán el
contenido de la noción de humanismo, que las casas de
estudios superiores mexicanas tradicionalmente han adoptado
como características de la educación que imparten. De manera
congruente con lo anterior, la función educativa de las IES se
orientará a la formación integral de ciudadanos responsables,
participativos y solidarios, como se afirma en el Plan
Institucional de Desarrollo 2006-2009 de la Universidad de
Colima.
1.2 CONTEXTO
La educación es considerada hoy en día el motor que impulsa el

desarrollo de una nación. El caso específico de la educación
superior ha adquirido una relevancia incuestionable en los últimos
años, pues resulta ser un sector estratégico y prioritario para
alcanzar niveles de vida más elevados.
Los desafíos citados en la introducción de esta propuesta

obligan a las instituciones de educación superior a transformar los
modelos de formación tradicional que por varias décadas han
sustentado la enseñanza superior y a adoptar las características
propias de la llamada Tercera Reforma Universitaria4, iniciada a
comienzos del Siglo XXI, entre las cuales se encuentran:
4
La Primera Reforma Universitaria en América Latina abarca el período de
1918 a 1970 y sus caracteres fueron: el desarrollo de la autonomía y el
cogobierno; el ingreso irrestricto, el pasaje de una educación de élites a una
educación de masas; la expansión de un modelo de educación superior laica,
pública y gratuita; el fomento de un puñado de profesiones liberales y una alta
jerarquización docente. La Segunda Reforma Universitaria comprende el
período de 1970 a 1990 y sus rasgos sobresalientes fueron una alta restricción
financiera impuesta a los sistemas de educación pública, la expansión

Expansión internacional y consecuente movilidad

estudiantil-docente
Establecimiento de redes y alianzas internas y externas, en
las áreas de aprendizaje, docencia, investigación y
extensión
Incorporación de la modalidad virtual
Adopción de sistemas de aseguramiento de la calidad
Consideración del mercado como variable condicionante
Reconocimiento de la necesidad formativa del posgrado
Nueva composición social del estudiantado
Respuesta a las necesidades de vinculación locales y
globales (glocales)
Formación interdisciplinaria
Desarrollo de las competencias cognitivas, aquellas que le
permiten al alumno transferir sus conocimientos a
situaciones nuevas y a la resolución de problemas
Flexibilización de las estructuras académico-administrativas
Promoción y respeto de la llamada “ecología de saberes”,
conjunto de prácticas discursivas vinculadas principalmente
al saber popular, tradicional5.
consiguiente de la educación superior privada, la expansión del mercado como

agente regulador y el establecimiento de restricciones al ingreso en las grandes
universidades (“Reformas e innovaciones en la educación superior en algunos
países de América Latina y el Caribe, entre los años 1998 y 2003” y Rama,
2006).
5
El pensador portugués Boaventura de Sousa Santos define de este modo la
ecología de saberes: “(…) es una forma de extensión en sentido contrario,
desde afuera de la universidad hacia adentro de la universidad. Consiste en la
promoción de diálogos entre el saber científico y humanístico que la universidad
produce y los saberes legos, populares, tradicionales, urbanos, campesinos,
provincianos, de culturas no occidentales (indígenas, de origen africano,
oriental, etc.) que circulan en la sociedad” (De Sousa Santos, 2005, p. 69).

1.3 MISIÓN INSTITUCIONAL
La Universidad de Colima con más de seis décadas al servicio de

la enseñanza en el Estado, mantiene su compromiso como
institución de educación superior de coadyuvar constantemente
en la búsqueda del bienestar colectivo y aportando respuestas
factibles y efectivas a las necesidades y problemáticas del
entorno, por ello se propone como misión, ser una “institución
pública de vanguardia que forma profesionales y científicos con
sentido creativo, innovador, humanista y altamente competitivos,
comprometidos en el desarrollo armónico de la sociedad, en su
entorno nacional e internacional” (Plan Institucional de Desarrollo
2006-2009). Ello conlleva una gran responsabilidad, pues para
cumplir con este propósito la universidad deberá asumir un
compromiso creciente con la generación de nuevos
conocimientos, la formación de estudiantes comprometidos con la
sociedad, así como la innovación mediante planes y programas
educativos flexibles y pertinentes acorde con las exigencias de
nuestro tiempo, y los vertiginosos avances científico-tecnológicos
vinculados con los procesos de desarrollo económico, político,
social y cultural de la región y el país.
Para lograr su cometido, en la Dirección General de

Educación Superior como parte del Plan Institucional de Desarrollo
2006-2009, se elaboró la propuesta “Modelo Curricular para Nivel
Superior: Licenciatura y Profesional Asociado” que a continuación
se presenta.

Capítulo 2. Elementos del modelo curricular
2.1 OBJETIVO
Orientar los procesos de reestructuración y actualización curricular

como parte de un progreso de innovación educativa que
promueva la flexibilidad pedagógica (fomento de la
interdisciplinariedad y la ecología de saberes dirigidas a la
formación integral de los estudiantes), curricular (oferta de
salidas laterales con reconocimiento oficial) y administrativa y de
gestión (a través del ordenamiento de estas áreas a los fines del
proyecto pedagógico de la universidad).
2.2 SUSTENTO FILOSÓFICO
En la base de los documentos curriculares, siempre hay principios

filosóficos –más o menos explícitos- que determinan la orientación
general de los planes y programas de estudio. En el caso que nos
ocupa, conviene explicitar que, entre esos principios, ocupa un
lugar primordial el que identifica la educación con la
transformación de los individuos en personas. Mientras “ser un
individuo” es una nota consubstancial a todo ser humano, el “ser
persona” es una aspiración, un logro que se conquista
educativamente. En efecto, ser persona significa regirse por
normas, superar las actitudes egocéntricas, ser responsable de los
propios actos, orientar la existencia al servicio de los semejantes y
contribuir a la constitución de una sociedad ética. “En una
sociedad éticamente constituida nadie somete ni es sometido por
nadie ajeno a sí mismo. Toda aspiración de dominio se agota – en

ajuste a la frase grabada en el frontis del Templo de Delfos- en

conocerse y dominarse a sí mismo” (Colacilli de Muro, 1969, pp.
363-364).
Este fundamento de corte humanista sostiene una visión del

hombre como ser creativo, libre, conciente, responsable y
transformador. De acuerdo a esta postura, se considera que el fin
último de la educación es promover la autorrealización, para lo
cual se ha fijado como metas:
o El desarrollo del alumno como persona

o El fomento de la solidaridad, el respeto y la responsabilidad
entre todos los miembros de la comunidad educativa
o El compromiso de todos los miembros de la institución con
las necesidades de la sociedad
En esta concepción, los alumnos no serán considerados

como entes pasivos a los cuales hay que forzar a aprender sino
sujetos activos y autónomos que adoptan la educación formal
superior, como la vía más segura de autorrealización personal.
Vinculado estrechamente al propósito institucional de

contribuir al desarrollo de los estudiantes como personas, se
encuentra el propósito de propiciar simultáneamente el desarrollo
cognitivo de los mismos. Es que, en la actualidad, tras los
asimilados aportes de J. Piaget, L. Kohlberg y P. Freire, no puede
ignorarse la estrecha relación que existe entre el pensamiento
crítico6 y el desarrollo moral, pues la razón dialógica es el
6
“Pensar críticamente implica enjuiciar las opciones o respuestas, en un
contexto dado, basándose en criterios y sometiendo a crítica los criterios. Para

instrumento para superar las posturas egocéntricas, etnocéntricas

o relativistas, y aspirar a una educación para la paz, los derechos
humanos y un genuino desarrollo de los pueblos (Díaz-Aguado y
Medrano).
2.3 SUSTENTO SOCIOLÓGICO
La sociología de la educación estudia la dimensión social de los

procesos educativos. Al superarse desde este posicionamiento la
visión ingenua que entiende la realidad educativa como una suma
de fenómenos individuales, el conocimiento se destaca como una
construcción social en sus principales aspectos de impartición,
asimilación y distribución formal e informal.
En la visión de uno de sus cultores más críticos, Thomas

Popkewitz (2000), el punto de vista sociológico permite
comprender las prácticas educativas como prácticas sociales, no
ajenas a las políticas educativas, económicas y jurídicas que
participan en su diseño y regulación. Ahora bien, si entre los
objetivos manifiestos de las políticas de educación superior para
América Latina figura el de contribuir a la constitución de
sociedades más justas ¿qué acciones de intervención social
pueden realizar las universidades para cumplirlo?
En su libro Teoría de la Justicia, el pensador

norteamericano John Rawls, afirma que la justicia no es privativa
de las cuestiones morales, sino que atañe a todas las actividades
efectivizarse requiere, además, tolerancia para comprender posiciones

disímiles, y creatividad para encontrarlas. Desde lo personal implica el
desarrollo de la capacidad de dialogar, cuestionar y autocuestionarse” (Edith
Litwin en Camilloni, 2006, p. 110).

humanas: sistemas jurídicos, instituciones políticas, educativas, en

fin, diversas formas de organización social. En sus palabras, “la
justicia es la primera virtud de las instituciones sociales, como la
verdad lo es de los sistemas de pensamiento” (Rawls, John, 1971,
p. 3). Para este autor, una sociedad es más justa cuando sería
más aceptable para cualquiera de sus miembros –ignorando la
posición que habría de ocupar en la estructura de esa sociedad-
vivir en las condiciones en que viven los miembros de menores
recursos. Esta definición, nos provee un criterio para determinar
cuándo una sociedad es más o menos justa y concibe, a la vez, la
injusticia como una forma de desigualdad social.
Fernando Reimers (2000) se basa en este criterio rawlsiano

para afirmar que las sociedades latinoamericanas, donde más de
doscientos millones de personas viven por debajo de la línea de
pobreza, no sólo son injustas, sino que transmiten
generacionalmente la desigualdad social, principalmente, a través
de ciertos procesos educativos como los que se mencionan a
continuación:
1. Acceso diferencial a los distintos niveles educativos para

los pobres y los no pobres.
2. Tratamiento diferencial que las instituciones educativas
que dan mayores ventajas a los estudiantes
provenientes de mayores ingresos.
3. Segregación social que acontece en las propias
instituciones educativas.
4. Ausencia de programas que promuevan la justicia social
desde las instituciones educativas.

La Universidad de Colima, conciente de que las prácticas

educativas son prácticas sociales que reflejan decisiones
humanas –no destinos ni ninguna otra forma de fatalidad
inexorable- continuará con sus políticas de consolidación de
programas de atención integral a los alumnos, facilitación del
acceso a estudiantes de bajos recursos y asunción de la equidad
como propósito irrenunciable.
2.4 SUSTENTO PSICO-PEDAGÓGICO
Desde que se instaura, a fines del siglo XX, la llamada Tercera

Revolución Industrial, la materia prima del desarrollo ya no es el
carbón, ni la electricidad o el acero: es el conocimiento, por lo que la
identificación de los procedimientos para obtenerlo se volvieron el
principal objetivo de los sistemas educativos (Maldonado, 2005).
Numerosas fueron las corrientes psicopedagógicas que

trataron de explicar los procesos de construcción del conocimiento, a
partir de los aportes del conductismo, cuyo marco general positivista
fuera criticado por su reduccionismo. Entre las principales figuran: el
Constructivismo, basado en la Psicología Genética de Jean Piaget; el
Aprendizaje Significativo, de David Ausubel; el Aprendizaje Mediado,
de Lev Vygotsky y la Teoría de la Movilidad Estructural Cognitiva, de
Reuven Feuerstein, cuyas fechas aproximadas de impacto en las
reformas educativas de América Latina, se muestran en la Tabla 1.

Tabla 1. Principales corrientes psicopedagógicas y su impacto en las

reformas educativas de América latina
Fecha
aproximada
Principal estrategia de
Corriente de impacto Didáctica
aprendizaje
en América
Latina
- Prescriptiva y muy
- Seguimiento de pasos
estructurada
de lo simple a lo complejo
Conductista 1920-1940 - En atención a
- Observación
procesos de estímulo-
- Memorización
respuesta
- Organización del campo - Globalizadora, dirigida
Gestáltica 1925-1945
perceptual-conceptual a la captación del todo
- Procedimientos de - Entrenamiento en
aprendizaje por operaciones de orden
Cognitivista 1960-1990 deducción lógico-matemático
- Inducción a la - Analogía con
metacognición inteligencia artificial
- Determinadas por el - Producción de
Constructivista 1960-1990
grado de evolución conflictos cognitivos
Constructivism - Determinadas por el - Confianza en la Zona
o histórico o 1970-1990 condicionamiento del de Desarrollo Próximo
mediado medio socio-económico (ZDP)
Aprendizaje - Conciencia - Organización de
1980-2000
significativo metacognitiva redes conceptuales
Fuente: Dirección General de Educación Superior, Universidad de Colima.
En la actualidad, se considera al conocimiento como motor

del mundo contemporáneo, por lo que se requiere el apoyo de una
psicopedagogía cognitiva que provea teorías respecto del
aprendizaje, a fin de que los estudiantes adquieran las
competencias metacognitivas básicas e imprescindibles para su
formación disciplinar. Fernando Savater al defender la necesidad
de desarrollar esas competencias, sitúa la capacidad de aprender
en el centro de todo proyecto educativo, con las siguientes
palabras:
Pues bien, sin duda la propia habilidad de aprender es una muy

distinguida capacidad abierta, la más necesaria y humana quizá de

todas ellas. Y cualquier plan de enseñanza bien diseñado ha de

considerar prioritario este saber que nunca acaba y que posibilita todos
los demás, cerrados o abiertos, sean los inmediatamente útiles a corto
plazo o sean los buscadores de una excelencia que nunca se da por
satisfecha (Savater, 1997, pp. 54-55).
Desde esta perspectiva, la educación debe contribuir al

desarrollo de los procesos cognitivos de los alumnos, para lo cual
es importante que aprendan a aprender, es decir, que los
estudiantes utilicen su propia capacidad de aprendizaje y de
pensamiento para generar conocimientos y no tomen una actitud
pasiva de acumular información o manejar contenidos, pues como
afirman Pozo y Monereo:
la escuela ya no puede proporcionar toda la información

relevante, porque ésta es mucho más móvil y flexible que la propia
escuela: lo que sí puede es formar a los alumnos para poder acceder y
dar sentido a la información, proporcionándoles capacidades y
estrategias de aprendizaje que les permitan una asimilación crítica de la
información (Pozo y Monereo, p. 15).
Pero no se trata únicamente de proveer metodologías para

la construcción de aprendizajes, sino de adoptar un
posicionamiento crítico que le confiera sentido a la actividad
pedagógica, en general. Para ello, es necesario saber desde
dónde se ejerce la misma y optar por la mayor racionalidad en la
toma de decisiones; conocer con precisión el norte de la institución
cuando aumenta la demanda estudiantil y a la vez, se recortan los
presupuestos; cuando es mayor la presión de las políticas
internacionales para establecer vínculos con el sector productivo
y, a la vez, se defiende la autonomía y el compromiso institucional

con la sociedad; cuando se busca la calidad educativa y, a la vez,

se es conciente de las dificultades formativas de los niveles
precedentes; cuando se insta a la transnacionalización y, a la vez,
es altamente probable que las mejores IES de los países
periféricos y semiperiféricos ocupen “los escalones inferiores de la
segmentación global” (De Sousa Santos, 2005, pp. 63); cuando
entren en pugna las concepciones tradicionales y hegemónicas
con las emergentes y contrahegemónicas, en suma, cuando sea
necesario optar por una universidad subordinada a los
megaproyectos neoliberales o una universidad democrática y
emancipadora.
En este punto, conviene recordar con Thomas Popkewitz,

esos “desde donde”, esas plataformas de acción de las
universidades y los intelectuales que las conforman, tal como las
presenta en su libro Paradigma e ideología en investigación
educativa. Las funciones sociales del intelectual (Mondadori,
1988). Tres son los paradigmas7 que destaca este autor, como
corrientes dominantes de conocimiento, opinión y proceder dentro
de los sistemas educativos, según se aprecia en la Tabla 2.
7
La noción de paradigma, difiere de la utilizada en el ámbito de la
epistemología por Thomas Kuhn (1955) en La estructura de las revoluciones
científicas; para el autor, los paradigmas educativos se vinculan
específicamente a una teoría pedagógica, no son inconmensurables (no sólo es
posible comparar los paradigmas sino que, más aún, es posible valorarlos) y no
cuentan con el consenso total de la comunidad científica; aunque nos
adhiramos concientemente a alguno de ellos, en la mayor parte de los casos la
identificación se produce por la fuerza de la epistemología implícita en nuestra
formación.

Tabla 2. Paradigmas en Educación

Empírico-analítico Simbólico o
Paradigmas Dialéctico-crítico
o positivista Interpretativo
Tipo de teoría Universal, formal, Universal, a posteriori Universalizable,
prescriptiva y a priori. y comprensiva. Surge sustantiva y crítica.
Se separa netamente de la práctica y luego Mantiene una relación
de la práctica. se independiza de dialéctica con la
ella. práctica.
Finalidad Explicar y predecir los Comprender las Construir el aparato
fenómenos sociales estructuras crítico-conceptual que
normativas que dan permita comprender,
forma propia a las explicar y transformar
interacciones sociales. la realidad.
Función Contemplativa o de Contemplativo- Orientadora de la
conocimiento puro. comprensiva. Aislada, acción.
Aislada de la ética y la principalmente de la Vinculada a la ética y
política. política. la política.
Cómo se Como totalidad Como conjunto de Como totalidad
concibe observable, medible y interacciones sociales dinámica de
la experiencia con estructura con estructura interacciones
legaliforme. normativa propia. comunicativas y
relaciones de poder
Métodos Observación, Comprensión Pensamiento crítico
experimentación.
Técnicas Predominantemente Predominantemente Predominantemente
cuantitativas cualitativas cualitativas
Cómo se Como resultado de la Como conjunto de Como resultado de
concibe la observación neutral interpretaciones consensos
objetividad de los hechos. válidas dentro de una intersubjetivos
comunidad dirigidos a
epistémica. desentrañar la
dinámica por la cual
los procesos sociales
se conservan,
reproducen o
transforman
Cómo se Como un medio eficaz Como un proceso de Como un proceso de
define la de transmisión del interacciones sociales interacciones
Educación conocimiento. de transmisión y comunicativas
producción de orientadas a la
conocimientos transformación de la
realidad
Qué se Rendimiento Capacidad de Capacidad para el
espera del científico-tecnológico interpretación de pensamiento crítico y
educando significados ocultos la toma de decisiones.
Competencia para
sugerir y orientar
cambios sociales
benéficos
Fuente: Adaptación del texto de T. Popkewitz, Paradigma e ideología en investigación
educativa. Las funciones sociales del intelectual. Dirección General de Educación
Superior, Universidad de Colima.

De los tres presentados, el paradigma dialéctico-crítico –por

su sensibilidad a la problemática ético-política de la sociedad y –
sobre todo- por su apertura a la incorporación de caracteres de los
otros paradigmas- es el más adecuado como punto de partida
para emprender una reforma universitaria y adoptar un nuevo
modelo curricular: concibe a la educación como una alternativa de
cambio y a los educadores y educandos como sujetos críticos y
transformadores del mundo.
Una de las técnicas de transformación mayormente

empleadas desde este paradigma8, es la investigación-acción.
Concebida por el psicólogo social Kurt Lewin, su objetivo central
es el de mejorar la práctica pedagógica, dirigiendo a tal fin la
producción y utilización del conocimiento; la investigación-acción
puede describirse como un proceso en donde se realiza “una
espiral de ciclos” que, a partir de una idea general, permite:
• Identificar un problema o situación problemática

• Investigar las causas o condiciones de posibilidad del
problema
• Planificar la acción a seguir en una primera fase
• Introducir cambios en las condiciones reales de producción
del problema
• Actuar
• Evaluar la acción
• Retomar la investigación y realizar los ajustes necesarios
8
Una síntesis de estos modelos se encuentra en J. Elliot (1993), quien concibe
la investigación-acción como una forma de comprensión y transformación de la
práctica educativa. Para un desarrollo completo de este tema.

Con esta serie de acciones se completa un primer bucle de

la espiral metodológica, luego del cual se pasa a desarrollar las
fases siguientes, hasta producir una transformación benéfica de la
situación, encaminada hacia la solución del problema. Según
Boaventura De Souza Santos, la investigación-acción “consiste en
la definición y ejecución participativa de proyectos de investigación
involucrando a las comunidades y a las organizaciones sociales
populares, de la mano de problemas cuya solución puede
beneficiarse de los resultados de la investigación” (De Souza
Santos, 2005, p.68).
Así pues, a partir de este eje pedagógico cada uno de los

programas educativos ofrecidos por la institución debe seleccionar
las metodologías apropiadas y determinar las estrategias de
aprendizaje a utilizar, con el objetivo de propiciar un proceso
formativo integral.
Asimismo, el soporte del modelo propuesto para la

Universidad de Colima lo constituye el paradigma crítico, por
considerar imprescindible que el educando asuma un papel activo
y consciente de lo que desea aprender de acuerdo con sus
posibilidades e intereses, lo que trae aparejado un cambio
importante en las funciones que entonces debe realizar el
profesor, como guía y asesor de este proceso. Además, persigue,
en sus concepciones teóricas y proyecciones prácticas, garantizar
el logro de una mayor participación, con un grado más elevado de
compromiso de todos los miembros de la comunidad educativa
con el entorno social, con base en la consideración, de que la
integración crítica y solidaria de los ciudadanos universitarios a la

comunidad, contribuirá de manera sustancial a lograr una

sociedad más armónica y equitativa.
2.5 CARACTERÍSTICAS DEL MODELO
A partir del contexto de la educación superior en América Latina y

el Caribe y de los sustentos revisados, la Universidad de Colima
debe analizar la pertinencia y factibilidad de sus planes y
programas de estudio, para lo cual se propone, mediante este
modelo:
La flexibilidad curricular. Entendida como un proceso de apertura y

redimensionamiento de la interacción entre los diversos objetos y
sujetos de aprendizaje que constituyen el currículo, lo que
permitirá:
- Una formación interdisciplinaria y global, acompañada por un

sistema de tutoría académica que permita tomar decisiones
racionales en relación al proceso formativo personal. Este
currículum base pretende incidir en la generación de condiciones
mas favorables al ingreso permanencia, trayectoria, egreso-
acreditación de los estudiantes. Además contempla la promoción
de la movilidad estudiantil, acorde con la internacionalización de
nuestra institución que integra numerosas redes de aprendizaje
con instituciones afines de otras regiones y países.
- La adopción de diversas modalidades que, de acuerdo con el

Reglamento Escolar de Educación Superior (artículo 96, p.14),
pueden ser las siguientes:

1. Por asignaturas o módulos, o una combinación de ellas

2. Escolarizado, semiescolarizado, a distancia, de acuerdo
con la presencia que el programa demanda de los alumnos
3. Rígido, con asignaturas optativas, flexibles o por créditos,
de conformidad con la estructuración de los contenidos y
tiempos.
Un currículum revisable en función del contexto. El currículum

institucional está abierto para responder a los requerimientos que
demandan los tiempos actuales, por las políticas de desarrollo de
la educación superior o por el cambio de paradigmas y objetivos
educacionales. Lo anterior será estipulado y apoyado por los
procesos de evaluación semestral y global de los planes y
programas de estudio a cargo de los Comités Curriculares, en
cada plantel.
Objetivos por competencias. La misión de la institución es

promover la formación integral de los estudiantes; por tanto, el
acto educativo no debe limitarse a la transmisión de saberes, sino
que debe atender al desarrollo pleno de las potencialidades de los
sujetos. Para tal fin, los objetivos educacionales que se plantean
deben incluir elementos de saber hacer, saber ser, aprender a
aprender y aprender a convivir (Delors, 1993); su logro estará
supeditado a la utilización de las diferentes fuentes de
conocimiento e información, las cuales serán abordadas de
manera continua, en función de los requerimientos específicos del
objetivo a alcanzar.
Evaluación formativa. Implica determinar no sólo cuánto se le

enseñó al alumno sino cómo y en qué medida éste lo aprendió y la

aplicabilidad que puede darle a los mismos. En el nuevo

paradigma educativo de la Universidad de Colima no se evaluarán
contenidos registrados memorísticamente, sino competencias
desarrolladas por los alumnos, es decir, saberes significativos y
transferibles. La competencia supone la fijación del contenido,
pero no se logra sin la aptitud para disponer de él, en nuevas y
diversas experiencias de aprendizaje.
Aprendizaje centrado en el estudiante. El estudiante juega un

papel central y todo proceso gira en torno a su aprendizaje. El
docente se constituye en un facilitador y en un factor de
motivación que despierta en el estudiante la curiosidad de saber,
el deseo por aprender y el gusto por trabajar en equipo. En esta
mediación el papel del profesor es orientar y guiar a los alumnos
proporcionándoles ayuda disciplinaria y pedagógica ajustada a sus
propias competencias genéricas y profesionales.
Formación Integral. Se parte de la idea de desarrollar, equilibrada

y armónicamente, diversas dimensiones del sujeto que lo lleven a
formarse en lo intelectual, humano, social y profesional. Es decir,
propiciar que los estudiantes desarrollen procesos educativos
informativos y formativos. Los primeros darán cuenta de marcos
culturales, académicos y disciplinarios, que en el caso de la
educación superior se traducen en los elementos teórico-
conceptuales y metodológicos que rodean a un objeto disciplinar.
Los formativos, se refieren al desarrollo de habilidades y a la
integración de valores expresados en actitudes y atienden las
siguientes dimensiones:

• Intelectual. Este tipo de formación tiende a promover en los

estudiantes el pensamiento lógico, crítico y creativo necesario
para el desarrollo de conocimientos, sobre todo aquellos de
carácter teórico que circulan de manera privilegiada en el ámbito
universitario; así como a propiciar una actitud de aprendizaje
permanente que permita la autoformación. Un alumno formado de
esta manera, desarrolla la habilidad para razonar, analizar,
argumentar, inducir, deducir y otras, que le permiten la generación
y adquisición de nuevos conocimientos y la solución de problemas
contextuados.
• Humana. La formación humana es un componente

indispensable de la formación integral y se relaciona con el
desarrollo de actitudes y la integración de valores que influyen en
el crecimiento de la dimensión personal y social del ser humano.
• Social. Fortalece las competencias que le permiten al sujeto

relacionarse y convivir con otros. Desde esta perspectiva se
propicia la sensibilización, el reconocimiento y la correcta
ubicación de las diversas problemáticas sociales; se promueve el
trabajo en equipo, el respeto por las opiniones que difieren de la
suya y el reconocimiento de la diversidad cultural.
• Profesional. Orientada hacia la generación de conocimientos,

habilidades y actitudes encaminados al saber hacer de la
profesión. La formación profesional incluye tanto una ética de la
disciplina en su ejercicio como los nuevos saberes que posibilitan
la inserción de los egresados en condiciones favorables, en la
situación actual de los mundos del trabajo.

Como apoyo para el desarrollo de las dimensiones antes

mencionadas, se proponen como ejes del plan de estudio, los
programas institucionales orientados a la permanencia y mejora
del desempeño académico, a saber:
• Programa Institucional de Tutorías. Se realiza con el apoyo de

académicos capacitados para orientar y guiar la actividad mental
constructiva de los alumnos, a quienes proporcionan ayuda
disciplinaria y pedagógica acorde a su competencia, así como
facilitar su adaptación al ambiente escolar a través del desarrollo
de sus habilidades de estudio.
• Programa Universitario de Inglés. Promueve en los alumnos los

conocimientos necesarios para la efectiva comunicación en una
segunda lengua mediante cuatro habilidades (escuchar, hablar,
leer y escribir) lo que permitirá, entre otros beneficios, acreditar
exámenes internacionales, obtener información actualizada de su
campo de estudio, participar en programas de movilidad y obtener
becas para realizar estudios de posgrado en el extranjero.
• Actividades Culturales y Deportivas. Las primeras promueven

en los jóvenes universitarios no solo el aprecio por el arte, sino la
práctica del mismo a través de sus diferentes expresiones,
fomentando creatividad y comunicación. La cultura de la actividad
física se promueve mediante la práctica del deporte y la recreación
que favorecen la convivencia, el trabajo en equipo y el respeto por
las personas diferentes.

La atención a la mejora y permanencia académica se

acompaña con programas complementarios a la formación de los
estudiantes, como son:
• Programa de Gestión de Becas. Regula la aportación de

estímulos económicos a los estudiantes de excelencia y el apoyo
a los que tienen dificultades para continuar con sus estudios por
razones financieras, así como la gestión de apoyos o becas de
otras fuentes, como del Gobierno Federal y Estatal.
• Movilidad Académica. Busca fortalecer la integración y

vinculación académica interna y externa de la institución y el
desarrollo de la internacionalización por medio de programas de
intercambio académico con diferentes instituciones, tanto del país
como del extranjero. Por medio de la movilidad se fomentará el
aprecio y tolerancia hacia otras culturas y los estudiantes
conseguirán responsabilidad en la toma de decisiones para
adaptarse a nuevas situaciones, además de los conocimientos
aprendidos.
• Servicios Médicos: prevenIMMS. Tiene como propósito la

provisión sistemática y ordenada de acciones relacionadas con la
promoción de la salud, la vigilancia de la nutrición, prevención,
detección y control de enfermedades y la salud reproductiva;
estimulando de esta forma la cultura del autocuidado.
• Programa de Estudiantes Voluntarios. Promueve una nueva

cultura de cooperación entre la sociedad y la universidad que
refuerza la formación integral de los estudiantes y el desarrollo

social a través de acciones voluntarias, donde el valor de la

solidaridad es el eje del aprendizaje del ser voluntario.
Sin duda, los programas complementarios a la formación y

los de permanencia y mejora del desempeño contribuyen al logro
de una mejor educación, sin embargo, su incorporación deberá
verse como parte importante del currículum, considerando la
opción de articular las diferentes actividades a las particularidades
de cada programa educativo, de modo que den sentido a la misión
institucional de formar integralmente al estudiante.
Humana
Intelectual Social
Profesional
2.6 TIPOS DE ORGANIZACIÓN CURRICULAR
Llegado el momento de operativizar este modelo, se

presentan varias alternativas, a saber, las que corresponden a
cada uno de los diferentes tipos curriculares.

Tipos curriculares
• Rígido. María Dolores Sánchez (1995) señala que “esta

basado en la disciplina como criterio para seleccionar y
ordenar los contenidos en los que cada asignatura aporta.
Se estructura, generalmente, por áreas que agrupan
asignaturas afines, lo que permite un proceso más funcional
en la comprensión de los principios comunes difícilmente
perceptibles en el estudio de materias aisladas. En cuanto a
su organización, tiene entre otras las siguientes
características: las materias requeridas para cursar un
programa y obtener un título o grado están previamente
determinadas y su secuencia temporal está claramente
señalada en periodos definidos de tiempo y ciclos
escolares, así como el valor de los créditos; se señala
también la seriación obligatoria entre materias
correspondientes a diferentes periodos escolares” (pp. 21-
30). Cabe señalar que, por lo general, su paradigma es
conductual, está centrado en los resultados y en el docente;
quien promueve un aprendizaje memorístico, pone límites a
lo que el alumno debe o puede aprender ya que se sujeta a
lo establecido en los programas y no reconoce necesidades
particulares del estudiante.
• Semiflexible. Los conocimientos requeridos para una

carrera se organizan en etapas constituidas por grupos de
asignaturas que no necesariamente tienen una secuencia
temporal obligatoria previamente definida; sino que se
señala un rango de ciclos académicos en los que una

asignatura específica deberá ser cursada. Se organiza en

tres niveles o etapas constituidas por un grupo de cursos
básicos de nivel general, que son comunes a todos los
programas del área del conocimiento; un segundo grupo de
cursos que corresponden a los requerimientos específicos
del programa académico seleccionado; y un tercer grupo de
cursos que permiten profundizar en un área del programa
de estudios o de un programa distinto. Este tipo de
organización está más centrada en asignaturas que en
currículos completos, favorece la constante revisión de
planes y programas de estudio, evita duplicaciones de los
cursos que se imparten en la institución. Adicionalmente
este modelo facilita el reconocimiento y acreditación de los
cursos y créditos ya obtenidos cuando el estudiante decide
hacer cambio de carrera, abandona temporalmente los
estudios o decide cambiar de institución siempre que se
encuentre acompañado de una normatividad institucional
apropiada y se cumpla con lo estipulado en el Reglamento
Escolar de Educación Superior de la Universidad de
Colima.
• Flexible. Esta centrado en el proceso y en el alumno, se

sustenta en un paradigma cognitivo y ecológico e incluso de
tipo constructivo; es Inter, trans y multidisciplinar. El
docente asume un papel de mediador y facilitador de
aprendizajes proveyendo al estudiante de las herramientas
necesarias para su desarrollo autónomo, este último es
activo y participativo y puede tomar decisiones sobre su
proceso de aprendizaje. Además “Permite que las
actividades de aprendizaje se seleccionen considerando

tanto los requerimientos del programa, como las

características del estudiante. En este modelo no hay un
listado predeterminado de materias a cursar y / o
actividades escolarizadas definidas y secuenciadas. Se
definen con precisión los objetivos del programa, el perfil de
ingreso, las características de los académicos participantes
y el perfil de egreso. La determinación de los cursos,
seminarios y actividades a desarrollar por los estudiantes
es hecha generalmente por un tutor asignado a cada
estudiante y / o una instancia colegiada en la que participa
el cuerpo docente asignado al programa”.
• Modular. Los contenidos del programa se encuentran

organizados en módulos, entendido éste como “una unidad
en sí misma… que contempla, teórica y parcialmente, la
totalidad de un proceso definido por un problema concreto,
llamado Objeto de Transformación” que constituye la base
para el diseño de los contenidos del módulo y pretende la
integración del conocimiento a través de la investigación de
un problema eje y el servicio a la comunidad, por lo que el
módulo es una unidad de enseñanza-aprendizaje
autosuficiente, encaminada a la aprehensión de un
problema de la realidad abordado desde múltiples enfoques
mediante el trabajo de investigación. En este tipo de
organización se busca la inter y multidisciplinariedad como
eje rector de la conformación de los módulos, en el cual los
grupos son pequeños, el profesor es una figura que integra

las funciones académicas y su papel es el de asesorar,

orientar y coordinar.9
El interés de presentar todos estos tipos curriculares radica

en que las diferentes carreras podrán contar con estas
posibilidades, con base en el consenso de su comunidad y en
función de las características propias de los programas
educativos. Una noción crítica de la flexibilidad debe hacernos
comprender que un tipo curricular no ha de ser forzosamente
rígido porque contenga asignaturas, ni necesariamente flexible por
usar módulos. De lo que se trata es de que, en todos los casos, y
sea cual fuere el tipo curricular elegido, los programas se distingan
por su alta calidad académica y la optimización de los procesos de
formación dinámica e integral de los estudiantes.
Por último, través de la flexibilidad curricular nuestra

máxima casa de estudios, pretende concentrar los conocimientos,
valores y competencias que formen integralmente a sus
estudiantes y les permita:
• Un control sobre su propio aprendizaje

• Una estructura personalizada de sus aprendizajes, así
como de los espacios pedagógicos disponibles para tal
efecto
• Desarrollar competencias producidas en diversos
contextos
• Ser creativos, libres y conscientes
9
Una síntesis de estos modelos se encuentran en Sánchez, María Dolores
(1995).

• Poseer un fuerte sentido de compromiso social, basado

en la ética
• Estar capacitados para ajustar y reajustar sus
estructuras mentales ante nuevos conocimientos
• Indagar constantemente su realidad y las necesidades
sociales, a las cuales busca dar respuesta desde su
campo de acción
• Ser críticos de sus propios procesos formativos

Capítulo 3. Propuesta curricular para

licenciatura y profesional asociado
3.1 ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA UNIVERSIDAD DE

COLIMA
En líneas generales, coincidimos con la visión general del

pedagogo español Miguel Zabalza (2002) cuando afirma que las
actuales universidades tienen ante sí seis desafíos que enfrentar:
1) Adaptarse a las nuevas demandas laborales.

2) Ubicarse en un contexto de gran competitividad donde se exige
calidad y capacidad de cambio.
3) Mejorar la gestión, pese a la imposición de políticas públicas de
reducción de recursos.
4) Incorporar las nuevas tecnologías en los ámbitos de gestión y
docencia.
5) Constituirse en motor de desarrollo local, tanto en lo cultural
como en lo social y económico.
6) Reubicarse en un escenario globalizado, con los cambios que
requiere esta situación, a saber: ejercicio de la
interdisciplinariedad, dominio de lenguas extranjeras, movilidad
de docentes y estudiantes, y sistemas compartidos de
acreditación.
Dado que el desarrollo de las competencias ofrece a los

estudiantes una familiaridad especial con la transferencia de
conocimientos, lo cual favorece la conversión de la formación
universitaria en una verdadera práctica preprofesional, una de las

herramientas para hacer frente a estos desafíos es la aplicación –

en todos los programas educativos- de un curriculum basado en
competencias. A consecuencia de ello, se modificará
sustancialmente la estructura general de los planes de estudio.
3.1.1 Estructura general de los planes de estudio
Los programas educativos se organizarán en tres ciclos: uno de

desarrollo de competencias genéricas; un segundo, de desarrollo
de competencias específicas; y, un tercero, de desarrollo de
competencias profesionales, como se muestra en el siguiente
esquema.
Ciclo de competencias genéricas
Ciclo de competencias específicas
Ciclo de competencias profesionales
1 2 3 4 5 6 7 8
Semestre

3.1.1.1 Ciclo de Competencias Genéricas

Se trata de un ciclo de homologación de la formación previa de
los estudiantes y capacitación de los mismos en torno a dos
ejes centrales: el de “aprender a aprender”, dirigido al
desarrollo de competencias genéricas cognitivas y el de
“aprender a convivir”, dirigido al desarrollo de competencias
genéricas éticas y de consolidación de la identidad regional y
nacional; estos ejes -comunes a todos los ingresantes- se
desarrollarán en las asignaturas de Introducción al
conocimiento científico, Introducción al conocimiento de la
Sociedad y el Estado e Introducción a la Ética; además, este
ciclo comprenderá de 4 a 5 asignaturas propias del programa
elegido por el alumno y una optativa en segundo semestre, así
como las materias de inglés, servicio social universitario y
actividades culturales y deportivas que fortalecen la formación
integral de los estudiantes.
3.1.1.2 Ciclo de Competencias Específicas

Teniendo en cuenta que las disciplinas –tal como fueron
definidas por Heckhausen (1975)- constituyen la versión
pedagógica del conocimiento científico, este segundo ciclo
comprenderá todas las asignaturas vinculadas al desarrollo de
las competencias específicas del programa educativo elegido
por el estudiante. El ciclo será especialmente diseñado para la
realización teórico-práctica de la interdisciplinariedad, de modo
de garantizar la coherencia y complementariedad de los
contenidos, vistos y aprehendidos en su continuidad e
interrelación mutua.

Al hablar de interdisciplinariedad, no hay que entender por

ésta el esfuerzo enciclopédico de reunir todas las materias en
una; ni el hecho de que varias disciplinas tengan herramientas
analíticas comunes (modelos matemáticos o modelos de
computación); ni el apoyo de una disciplina en los aportes
conceptuales y metodológicos de otra; ni tampoco los casos de
interdisciplinariedad compuesta, determinada por la
transversalidad de los grandes problemas que amenazan la
dignidad del hombre y su supervivencia, como la presencia de
cuestiones morales o ambientales en diversos programas de
enseñanza de la ciencia. Y ni siquiera esa forma de
interdisciplinariedad temática o fronteriza, presente en
investigaciones de tipo “La filosofía y el rock nacional “ o
“Lenguaje y comportamiento”.
El concepto de interdisciplinariedad, nos remite al genuino

acercamiento de los métodos y niveles de integración teórica
de dos o más disciplinas (Ej. Bioquímica, Biofísica, Ingeniería
Genética, entre otros). En todos estos casos, la
interdisciplinariedad fue una exigencia misma del estudio de la
realidad como un todo complejo, a resultas del cual se generó
el discurso integrador (Thompson, 2004) ya propio de las
transdisciplinas10.
10
G. Gudsford (1983) en su artículo Pasado, presente y futuro de la
investigación interdisciplinaria, afirma que la transdisciplinariedad “(…) enuncia
la idea de una trascendencia, de una instancia científica capaz de imponer su
autoridad a las disciplinas particulares; designa quizás un lugar de
convergencia, una perspectiva de objetivos que reunirá en el horizonte del
saber, según una dimensión horizontal o vertical, las intenciones o
preocupaciones de las diversas epistemologías”.

La duración del segundo ciclo podrá comprender tres o

cuarto semestres, según las características propias de cada
programa educativo.
3.1.1.3 Ciclo de Competencias Profesionales

El tercer ciclo, destinado al desarrollo de las competencias
profesionales girará en torno al eje de “saber hacer”. Será un
ciclo de tres a cuatro semestres donde se crearán las
condiciones necesarias para que los estudiantes transfieran el
conocimiento adquirido desde los semestres anteriores. Con
este ciclo, se completan los diferentes programas educativos
de grado que se imparten en la universidad.
3.1.2 OFERTA DE SALIDAS LATERALES CON

RECONOCIMIENTO OFICIAL
Con el Modelo Curricular vigente, los programas educativos

tienen la opción de ofrecer a los estudiantes, además de la
licenciatura, el reconocimiento oficial de los siguientes
estudios:
3.1.2.1 Diploma de Cultura Universitaria General:

documento que se obtendrá al término del primer
año (2 semestres) de las carreras que se ofrecen en
las escuelas y facultades de la institución, y acredita
la obtención de herramientas suficientes que apoyen
el aprovechamiento académico durante su carrera.
3.1.2.2 Profesional Asociado: título que se obtendrá al

cubrir un mínimo de 180 créditos del plan de estudios

y presentar un trabajo de vinculación empresa-

universidad, que se considera como “el documento
mediante el cual el egresado expresa por escrito un
informe de las actividades realizadas cumpliendo con
los requisitos formales establecidos por la Dirección
General de Educación Superior y los teóricos,
metodológicos y técnicos propios de la disciplina
establecidos por los cuerpos académicos de los
planteles con el aval de la dirección; esta modalidad
de titulación podrá ser presentada de manera
individual o colectiva; en este último caso, deberán
integrarse equipos hasta de tres alumnos”
(Reglamento Escolar de Educación Superior, artículo
148, pp. 21).
3.1.2.3 Título universitario o Profesor: A partir del ciclo

intermedio se ofrece al estudiante la opción de
continuar sus estudios como profesor en una de las
áreas afines de la carrera, además se requiere
acreditar un conjunto de cursos y talleres orientados
a la enseñanza de la disciplina respectiva y realizar
una tesis cuyo tema gire en torno a las didácticas
especiales o a su práctica docente además de cubrir
lo establecido en el Artículo 149 del Reglamento
Escolar de Educación Superior.
3.1.2.4 Doble título de Licenciatura: Esta opción se ofrece

al estudiante que tenga el interés por fortalecer sus
habilidades profesionales y cubra con los requisitos
necesarios para cursar una doble carrera al interior

de la institución, en universidades nacionales o

extranjeras en conformidad con los convenios
establecidos entre ambas instituciones. Para obtener
un segundo título, se requiere que el estudiante haya
cursado y aprobado los créditos mínimos
establecidos en el programa al que desea ingresar,
pero si el estudiante cubre un mayor número de
créditos, y éstos corresponden a asignaturas del
segundo programa, se le tomarán en cuenta y así
disminuirán los créditos a cubrir. Una de las ventajas
de obtener un doble título es la posibilidad de
homologación y reconocimiento de asignaturas
cursadas de acuerdo al plan de estudios.

Capítulo 4. Directrices estructurales para el

diseño del currículum
4.1 LÍNEAS DE ACCIÓN
4.1.1 Ámbito del diseño curricular
En función de lo dicho anteriormente y con la finalidad de avanzar

en el proyecto de profundización de los procesos pedagógicos
centrados en el estudiante, la Universidad de Colima, adoptará en
sus nuevos planes de estudios un curriculum basado en
competencias.
4.1.1.1 ¿Qué son las competencias?
Las competencias fueron definidas por François Lasnier (2000)

como un saber hacer complejo resultado de la integración,
movilización y adecuación de capacidades y habilidades
(cognitivas, afectivas, psicomotoras o sociales) y de conocimientos
utilizados eficazmente en situaciones similares. A su vez, P.
Perrenoud (1999) las definió como la capacidad de actuar de
manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se
apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos. Ambas
definiciones, coinciden en destacar que no hay competencias sin
capacidad de transferir el conocimiento a una situación práctica
concreta. Pero las características de las competencias incluyen
otras que, en su totalidad, nos ofrecen el cuadro siguiente:

1) Integran habilidades y conocimientos (ambos de tipo

conceptual, afectivo, psicomotor y social), es decir, no sólo
atañen a contenidos conceptuales, sino que incluyen
contenidos procedimentales y actitudinales.
2) En ellas se involucran indisociablemente la teoría y la
acción. Efectivamente, el desarrollo de las competencias
permite la transferencia de los conocimientos a situaciones
prácticas, donde los contenidos cognitivos se vuelven guías
de la acción. Una acción por competencias es una acción
informada, producto y consecuencia de “saber hacer” algo;
sin guía teórico-cognitiva puede haber alguna acción
exitosa pero será una práctica ciega, producto de saberes
intuitivos y cuasi concientes, no fundamentado y no
comunicable.
3) Son respuestas adaptativas a los requerimientos del medio
4) Permiten, una vez adquiridas, transferir el conocimiento a
situaciones nuevas. A diferencia de la definición de F.
Lasnier (2000), que destaca la semejanza de las
situaciones, preferimos destacar la novedad de las mismas
pues la transferencia a situaciones semejantes puede
darse en forma mecánica (o sea, no competente), en
cambio, no es posible transferir un conocimiento a una
situación nueva y diferente, si no se posee la o las
competencias que así lo permiten.
5) El llamado “pensamiento lateral” caracterizado por el uso
creativo del conocimiento sólo es posible cuando se posee
la metacompetencia de aprender a aprender por
competencias.
6) Las competencias no son dones innatos, son capacidades
integrales que se desarrollan por mediación pedagógica

7) Las competencias están interrelacionadas y mantienen

entre ellas relaciones de fundamentación, es decir que las
competencias específicas se fundan en las competencias
genéricas
8) En el contexto de uso, el predominio de una competencia
no implica la anulación de las otras (Bellocchio, 2006).
4.1.1.2 Clasificación de las competencias
Una manera sencilla para organizar todas las nociones relevantes

en torno al tema de las competencias es clasificarlas
determinando de antemano, con la mayor claridad posible, el
criterio que ha de aplicarse. Aunque pueden reconocerse tantos
criterios como la intención epistémica del organizador de los
conceptos permita identificar, nosotros nos quedaremos con el
que las ordena en una relación de fundamentación.
Según este criterio, toda competencia específica implica

total o parcialmente el desarrollo de las competencias genéricas;
pero las competencias genéricas no garantizan el desarrollo de
las específicas.
Un ejemplo de esta situación sería el siguiente: alguien que

tiene habilidad para el pensamiento lógico -competencia genérica-,
no necesariamente desarrolló la competencia específica para el
pensamiento matemático pero alguien que posee, de hecho, la
competencia para el saber matemático, posee asimismo la
competencia fundamental y genérica del pensamiento lógico.

Una consecuencia curiosa de esta clasificación es que no

se podría ser un buen científico si no se es, previamente, una
buena persona. Los casos que puedan mencionarse de
intelectuales brillantes cuyas conductas son socialmente
impugnables, en lugar de hacernos dudar de esta clasificación
debieran hacernos dudar de la brillantez mentada, pues
recuperando el sentido clásico de sabiduría, sólo sería sabio o
intelectual brillante quien conjunte desarrollo cognitivo con
desarrollo moral.
Dentro de cada tipo de competencia hay, a su vez,

subdivisiones internas. Por ejemplo, entre las competencias
genéricas pueden reconocerse subcompetencias de tres clases:
cognitivas, metacognitivas y conductuales; las competencias
conductuales, a su vez, comprenden las expresivas y las
operativas. Las expresivas, a su vez, pueden ser
comunicacionales creativas y las operativas, laborales y
recreativas.

Cuadro 1. Competencias Genéricas
COGNITIVAS
COMPETENCIAS
GENÉRICAS METACOGNITIVAS
Comunicativas
EXPRESIVAS
Creativas
CONDUCTUALES
Laborales
OPERATIVAS
Recreativas
Las competencias cognitivas son aquellas que se refieren

a la habilidad y el conocimiento, de orden lógico-semiótico.
Consisten en saber hacer uso del pensamiento,
fundamentalmente, en saber conceptualizar, juzgar, razonar,
definir y clasificar- con una aplicación adecuada de las estructuras
lingüísticas que le dan forma al pensamiento racional. Como toda
competencia, la de este tipo es teórico-práctica. Su objeto de
referencia se corresponde con las llamadas habilidades del
pensamiento. Aquí, es importante destacar que las habilidades
del pensamiento, incluyen como objeto de conocimiento todas las
conductas, sin excluir las volitivas, las afectivas, ni las valorativas;
conceptualizar o definir actitudes, sentimientos, conflictos o
valores, es una competencia no por poco desarrollada en los
currículos oficiales menos fundamental de las competencias
genéricas.

Las metacognitivas son competencias que se adquieren

cuando las competencias cognitivas se vuelven objeto de
conocimiento, en sí mismas. Suponen un grado mayor de
abstracción e incluyen el conocimiento de las normas y
características de todos nuestros recursos lógico-semióticos.
Estas competencias, si bien por su origen son posteriores al uso
de las competencias cognitivas, al desarrollarse permiten
mejorarlas. Por ejemplo, quien desarrolle la competencia genérica
cognitiva de la definición podrá definir ciertos términos
correctamente. Pero quien desarrolle las competencias
metacognitivas conocerá las condiciones para construir, en
general, una definición bien formada, con lo que podrá detectar
errores más fácilmente y elaborar definiciones con máxima
corrección. El objeto de referencia de las competencias
metacognitivas es el conocimiento del conocimiento.
Como su nombre lo indica, las competencias conductuales

tienen por objeto de referencia la conducta o el desempeño del
sujeto, en cualquier contexto de aplicación. Estas competencias,
comprenden a su vez las expresivas y las operativas. Son
expresivas aquellas competencias que permiten interactuar
socialmente entablando procesos semióticos de diverso grado de
complejidad; su objeto de referencia es la comunicación o la
creación. En los hechos, es difícil separar estos dos ámbitos
convergentes pues ¿no creamos, acaso, cuando nos
comunicamos o no comunicamos algo también cuando creamos?
Sin embargo, hacemos la diferenciación entre estos dos tipos de
competencias porque entre ambas hay una diferencia importante.
Las competencias comunicativas se apegan mucho más que las
creativas a las reglas que determinan su uso. En efecto, las

competencias comunicativas requieren un “respeto” de las

disposiciones que reglamentan la estructura y las múltiples
funciones del lenguaje, a punto tal de que “faltar el respeto” a
dicha reglamentación impide justamente la comunicación. Y esto
ocurre tanto en los lenguajes verbales como en los no verbales. Si
bien tenemos cierta libertad de estipulación, cierto margen de uso
creativo de la comunicación, las reglas de uso son rígidas y de
validez universal (al menos, en el ámbito de cada comunidad
lingüística).
En cambio, las competencias creativas se desarrollan con

mayor libertad y desapego a las normas; incluso, hasta
modificando las normas del lenguaje que posibilitan la expresión,
rasgo que podemos detectar en las obras de arte.
Dentro de las competencias conductuales, las operativas

son aquellas cuyo objeto de referencia se vincula a la toma de
decisiones para la acción y el desenvolvimiento personal en la
acción, operando cambios en los hechos de conducta que inciden,
a su vez, en el entorno.
Dentro de las competencias operativas podemos encontrar

dos subclases: las laborales y las recreativas. Las competencias
laborales genéricas, son aquellas vinculadas con la inserción al
sector productivo y comprenden habilidades generales para el
desarrollo de tareas remuneradas, donde el comportamiento se
rige por intercambios contractuales; entre estas competencias, se
encuentran las de ser capaz de integrar equipos de trabajo, tener
actitudes de responsabilidad en la realización de tareas,
desarrollar hábitos de cumplimiento de horarios, entre otras.

Las recreativas reúnen a todas aquellas competencias

relacionadas con el desarrollo de nuestro libre desenvolvimiento
vital. Las actividades que se corresponden con estas
competencias son el juego, el estudio, el cultivo de amistades, la
diversión… en fin, todas aquellas experiencias no condicionadas
contractualmente, ni sujetas a pago alguno.
Esta clasificación podría objetarse si se arguyera que las

clases descriptas, no son mutuamente excluyentes. Por ejemplo,
podría decirse que al tomar una decisión (competencia conductual
operativa) se aplica alguna competencia cognitiva (porque
mientras decidimos, pensamos). Sin embargo, defendemos esta
clasificación porque describe una relación de fundamentación
entre distintas clases, en las que predomina una competencia
exclusiva. Cuando la finalidad del sujeto es comunicarse, son
insuficientes las competencias más generales, aunque todas sean
necesarias para comunicarnos mejor.
Las competencias específicas
Hemos definido las competencias específicas, como aquellas que

se vinculan al desarrollo de áreas especiales del conocimiento,
que incluye saberes siempre transferibles de orden
11
proposicional y habilidades y destrezas cognitivas, afectivas y
sensorio motoras.
11
Se denomina “saber proposicional” al que es propio del conocimiento
científico; en este tipo de saber, además de creer en la verdad de una
proposición, se tienen pruebas de ella. Ver Guibourg, R. y otros (1985).

Para las competencias específicas, podríamos trasladar el

orden clasificatorio de las competencias genéricas y veríamos que
esta misma estructura, es adaptable. En efecto, es posible que
clasifiquemos las competencias específicas, igualmente, en
competencias cognitivas, metacognitivas y conductuales: La única
salvedad que habría que hacer es indicar que todas ellas están
referidas a un área especial del conocimiento teórico-práctico. Por
ejemplo, quien inicie su formación en el área del conocimiento
arquitectónico, tendrá que desarrollar -como competencias
cognitivas específicas- las vinculadas, por ejemplo, al diseño
habitacional o al cálculo de resistencia de materiales, mientras
quien se forme como médico deberá desarrollar competencia para
el conocimiento biológico y la anatomía, fisiología y patología
humanas. En las competencias metacognitivas, la competencia a
desarrollar no consistiría tanto en el conocimiento del
conocimiento en general, sino más bien en el conocimiento del
conocimiento específico del área, por ejemplo, construcción de
criterios de validez de las teorías en juego, tests de validación de
pruebas, etcétera. Estas competencias deben ser desarrolladas,
en todos los casos, por expertos en cada una de las áreas.
4.1.2 El currículum basado en competencias
Una vez que hemos definido y clasificado las competencias,

trataremos el tema del diseño curricular basado en competencias.
En síntesis, se trata de elaborar un plan de estudios que, acorde
con su nivel y jerarquía, se oriente a facilitar en los alumnos el
desarrollo de las competencias genéricas y las específicas de
cada programa educativo. ¿Cómo se construye un curriculum
basado en competencias? Principalmente, orientando los

componentes del mismo hacia el logro de aprendizajes

significativos y disponibles para su transferencia.
Es fácil enunciarlo, pero esta orientación por competencias

debe darle al curriculum un sesgo especial que tiene que
advertirse tanto en los componentes del plan como en la
realización de las acciones formativas planificadas. Como dice
Zabalza, el curriculum no surge de la nada ni es “una idea gloriosa
que se le ocurre en una tarde feliz a una mente privilegiada”
(Zabalza, 2003, en
http://www.dis.unal.edu.co/~hernandg/isc/ArticuloZabalza.pdf). Es
un documento que se construye, en cada nivel de formación,
considerando las necesidades del medio social y dentro de ciertos
marcos normativos, de distinta generalidad. Veremos los pasos de
construcción de un curriculum basado en competencias, en sus
elementos principales.
4.1.2.1 La definición del perfil profesional
Este primer paso es importante pues actuará como una guía de

todo el proceso. Tanto los contenidos que se seleccionen como
las actividades de aprendizaje que se incorporen se orientarán a la
formación de un profesional competente, es decir, un egresado
capaz de aplicar sus conocimientos en respuesta a las
necesidades del medio social y laboral.
4.1.2.2 La definición de los objetivos
Estos deben comprender los dos grandes aspectos de una

formación por competencias: la adquisición del conocimiento y el

desarrollo de habilidades y destrezas para su aplicación; pueden

presentarse separadamente (objetivos de conocimiento y objetivos
de transferencia) o de un modo integrado, pero siempre debe
poder reconocerse el continuo de teoría y acción, donde el
conocimiento se construye con el propósito de servir para el
desarrollo de una práctica informada.
4.1.2.3 La selección de los contenidos
Éstos se orientarán en función de las necesidades sociales que se

hayan priorizado a la hora de construir como respuesta, un perfil
profesional pertinente. Separar los contenidos formativos de las
necesidades a las que el egresado tendrá que enfrentarse como
profesional, equivale a entrenarlo para su desempeño en el vacío.
Por eso, la selección de los contenidos en un curriculum basado
en competencias debe ser especialmente cuidadosa de la
coherencia y pertinencia social de los mismos.
4.1.2.4 La incorporación de las actividades
No pueden incluirse contenidos sin prever que éstos tendrán que

ser ejercitados en la construcción de experiencias de aprendizaje
en las que el alumno tenga la oportunidad de poder transferirlos.
La transferencia es, justamente, la ocasión para poder evaluar la
adquisición de la competencia.
4.1.2.5 La metodología de la enseñanza
Esta debe orientarse por un enfoque constructivista crítico e

incluyente que tenga en consideración:

1) el papel activo del sujeto en la construcción del

conocimiento (desestimar el aprendizaje meramente
memorístico, estimulando la comprensión y la generación
de ideas a la solución de problemas)
2) el manejo conciente de las herramientas lógico-semióticas
(incluir el desarrollo de competencias metacognitivas)
3) las necesidades del medio social y cultural (explicitar los
vínculos directos e indirectos de los contenidos de la
enseñanza con la posibilidad de solución de los problemas
del medio)
4) el propio perfil profesional (tener presente, desde el primer
semestre, que todo lo enseñado atienda a su conformación)
4.1.2.6 La evaluación
Tratándose de un diseño curricular por competencias, la

evaluación tiene que centrarse en la construcción de la práctica
informada; ya no habrá de evaluarse la capacidad de retentiva
sino la disponibilidad del conocimiento retenido para dar
soluciones adecuadas y creativas a los problemas planteados.
Éstos deberán recrear situaciones verosímiles, donde el alumno
ensaye su desempeño en escenarios laborales posibles y, a
medida que transcurran los semestres de formación, la evaluación
podrá ser trasladada a escenarios reales. Se recomienda el
empleo de técnicas evaluativas no convencionales tales como
resolución de problemas, método de casos y diálogos de

evaluación dinámica12. En el cuadro siguiente, se presentan las

diferentes técnicas evaluativas y su relación con las principales
competencias que permiten evaluar.
Tabla 3. Relación entre técnicas evaluativas y competencias

Técnicas de evaluación de los aprendizajes, Principales competencias que
compatibles con un curriculum basado en permiten evaluar
competencias
Mapas mentales: reconstrucción en un diagrama, Organización de las ideas
de la imagen que se posee sobre el significado de Manejo de términos específicos
un conocimiento Relación con otros conocimientos
Mapas conceptuales: cuadro que muestra el Orden de los conceptos
orden de los conceptos, bajo relaciones de Precisión de los significados de
inclusión lógica, que revelan su extensión y los términos
jerarquía.
Solución de problemas: identificación o definición Creatividad
precisa de algún problema y exploración de sus Transferencia de conocimientos
posibles soluciones
Método de casos: análisis y comprensión de Capacidad de análisis y
casos reales, con información relevante obtenida comprensión
a partir de entrevistas, que se vuelca en un Expresión escrita correcta
ensayo Conocimiento del tema
Proyectos: investigaciones sobre tópicos Independencia teórica
previamente definidos, de interés teórico-práctico Expresión escrita exploratoria
para el estudiante y la asignatura correcta
Diario de clase: registro de las principales Capacidad de autoevaluación y
experiencias lectivas del grupo. Se realiza en selección de experiencias
forma rotativa, por cada uno de los miembros, relevantes
ofreciendo un testimonio de valor individual y Co-evaluación grupal
colectivo sobre la marcha de un curso. Se lee ante
el grupo.
Debate: Técnica de discusión grupal o individual Expresión oral correcta en
que permite medir conocimientos y capacidad discusiones
argumental de los participantes. Capacidad argumentativa
12
La evaluación dinámica consiste en la organización de un diálogo formativo
con el estudiante, mediante preguntas que lo induzcan a la construcción de las
respuestas correctas. Se funda en la noción de Zona de Desarrollo Próximo de
Lev Vigotsky y fue retomada por autores de vertiente cognitivo-constructivista
como Feuerstein, R., Rand, Y. y Hoffman, M. B. (1979) [The dynamic
assessment of retarded performers: the Learning Potential Assessment Device.
Baltimore: University Park Press] y Olswang, L. B. y Bain, B. A. (1996)
[Assessment information for predicting upcoming change in language
production. Journal of Speech and Hearing Research, 39 (2), 414-423]. En
español, ver Grigorenko y Sternberg (2003).

Conocimiento del tema

Técnica de la pregunta: interrogación dirigida por Expresión oral correcta en
el maestro para evaluar distintos grados de diálogos
pensamiento, a nivel cognitivo y metacognitivo. Conciencia metacognitiva
Ensayos: exámenes escritos, de respuesta libre, Expresión de organización
donde el alumno organiza la información en torno escrita correcta
a algunos ejes temáticos. Ajuste a tiempos
predeterminados
Portafolios: archivo de trabajos que permitan Proceso de cambios en
monitorear el proceso de aprendizaje de los diferentes competencias
alumnos, a lo largo del tiempo
Evaluación dinámica: aprendizaje mediado con Capacidad discursiva
guía mayéutica, que debe culminar en respuestas Seguimiento argumental
correctas Insight
Fuente: Dirección General de Educación Superior, Universidad de Colima
4.1.2.7 Los tiempos
El tiempo de adquisición de una competencia no es el mismo que

el del mero aprendizaje. Si bien no hay competencia sin
aprendizaje, puede haber aprendizaje sin competencia. Cuando el
conocimiento no es suficiente para orientar la acción, el
aprendizaje aún no constituye competencia; sólo hay competencia
si se ha desarrollado concomitantemente la habilidad para
transferir el aprendizaje. Tratándose de un proceso más largo y
complejo que el de la simple adquisición de un conocimiento, el
desarrollo de las competencias no puede desconocer ritmos
personales de aprendizaje ni dificultades institucionales con las
que suelen tropezar los procesos pedagógicos, entre las cuales, a
nuestro juicio, la principal es la que representan los docentes
cuando aún no han desarrollado sus propias competencias
pedagógicas. Por lo tanto, el desarrollo de las competencias debe
ser parte de los propósitos generales de los programas
educativos, fines a los que cada asignatura debe contribuir en
forma gradual y convergente.

4.1.2.8 Principios para la calidad de la educación
Para finalizar este capítulo dejamos a consideración

algunos elementos a considerar en la planeación y desarrollo de la
enseñanza y el aprendizaje según Gimeno Sacristán (2005):
a) Enfocar la materia como un campo cultural. Partir y

ocuparse de contenidos relevantes y actualizados, con sus vivos
problemas, considerando las dimensiones siguientes:
• Las asignaturas son construcciones históricas, objetos

de conocimiento que se rehacen, obteniendo la
condición de provisionalidad.
• Tomar en cuenta el contenido dentro del área de la que
se trate.
• Contenido como tradición que se actualiza
permanentemente.
• Oportunidad del avance, atendiendo a lo que es
problemático y controvertido, es decir los consensos y
disensos que hay en la asignatura.
• Conocimiento contextualizado social e históricamente.
• Proyecciones y aplicaciones sobre la realidad, la
sociedad, la vida, etc.
• Interrelaciones entre materias (interdisciplinariedad).
• Pluralidad de métodos y paradigmas.

b) Reglas mínimas a considerar en la planificación y

desarrollo de la enseñanza.
1. El diseño de programas de enseñanza no es sólo la

selección de contenidos, también hay que prever lo
siguiente:
• Contar con un currículum global que se compone de

principios integradores de continuidad vertical
(continuidad a lo largo del plan de estudios), continuidad
horizontal (coordinación entre lo hay que aprender
simultáneamente) e interdisciplinariedad.
• Secuencia de contenidos y de actividades, mostrando la
continuidad del currículum, graduando las exigencias
con metas accesibles.
• Coordinación del tiempo disponible del alumno entre los
requerimientos que se le hacen en diferentes materias.
2. Programación del desarrollo del proceso de enseñanza y

aprendizaje, la cual requiere:
• Plan de trabajo detallado, flexible y realista.

• Precisión de las fuentes de información.
• Precisión de las tareas a realizar dentro y fuera del aula
y del centro.
• Considerar el tiempo del alumno planteándole con
realismo las exigencias.
• Explicitar y acordar el sistema de evaluación.

3. Orientaciones para la realización de la enseñanza:
• Explicitar y acordar el sistema de evaluación.

• Métodos de enseñanza y de otras actividades de
aprendizaje adecuados a cada contenido y habilidad
que quiera conseguirse.
• Posibilidades de acción de los saberes y de las
habilidades adquiridas: en la expresión personal, en el
ejercicio de la crítica, las actividades sociales,
profesionales y no profesionales.
• Presentar contenidos a través de medios y tareas
variadas (individuales y en grupo, lectura, experimentos,
etc).
• Utilizar al máximo recursos documentales y los
proporcionados por las redes de información.
• Buscar situaciones posibles de aplicación, como
resolución de problemas, estudio de casos, trabajos de
campo, manejo de modelos, etc.
• Ejercicio de las capacidades de expresión y de
ejecución práctica en los ambientes educativos y en las
actividades académicas (realización de alguna
producción, favoreciendo la expresividad y capacidades
de comunicación).
• Buscar, ordenar y depurar la información existente.
• Capacitar al alumnado en el dominio de lenguas y
lenguajes.

4. Evaluación:
• Dar conocer a los estudiantes sus obligaciones en cada

materia, el tipo y el alcance de su trabajo, así como la
forma y criterios con los que será evaluado.
• Los profesores deberán de respetar lo pactado a la hora
de evaluar.
5. Actitudes positivas:
• Los profesores deberán de respetar lo pactado a la hora

de evaluar.
• Fomentar las virtudes intelectuales de respeto por la
verdad, el ejercicio de la crítica de las ideas, ética del
conocimiento o de las aplicaciones técnicas.
• Reconocimiento de las ideas, hallazgos y
descubrimientos de otros.
• Facilidades a la iniciativa y autonomía del alumno.
• Fomentar y valorar la honradez intelectual, el
entusiasmo y el convencimiento del profesor sobre la
materia transmitiendo credibilidad y compromiso
intelectual.
• Ser modestos y reconocer sus propios límites.
• Analizar las actividades docentes públicamente.
c) La calidad del aprendizaje. El aprendizaje de calidad es

una meta que implica la necesidad de partir de un contenido
relevante para incorporarlo al sujeto como saber significativo en su
capacitación. Para lo cual es necesario considerar los factores
siguientes:

• Analizar las actividades docentes públicamente.

• Estimular el aprendizaje mediante síntesis,
extrapolaciones, interpretaciones, aplicaciones, etc.
(poner en acción los conocimientos).
• Aprender para saber es algo más que adquirir
información. El contenido debe convertirse en parte de
su forma de pensar y actuar, que se asimile como una
competencia que se va construyendo.
• Participar en situaciones de aprender por
descubrimiento.

Capítulo 5. Aspectos académico-

administrativos en el Modelo Curricular
5. 1 GESTIÓN Y ADMINISTRACIÓN
Tras un intenso período de evaluación de más de cincuenta

instituciones de Educación Superior, en mayo de 1996, el Comité
de Administración y Gestión Institucional, elaboró un Marco de
Referencia para la Evaluación de la Administración y Gestión en
las Instituciones de Educación Superior, donde quedaron
establecidos los criterios para la evaluación de estas áreas.
En dicho documento, se denuncia un fenómeno reiterado

en numerosas IES, a saber, el de la separación “conceptual”,
“orgánica” y “funcional” entre el área académica y las de gestión y
administración. A consecuencia de tal separación, las acciones
propias de ambos ámbitos se caracterizan por desarrollar
esfuerzos paralelos, descoordinados y carentes de fines
institucionales comunes.
Para evitar caer en la situación presentada, la Universidad

de Colima clarificará sus objetivos ante académicos y
administrativos a fin de que ambos reconozcan una
responsabilidad compartida en el desarrollo curricular. Justificada
la necesidad de intersecar las responsabilidades de ambos
sectores, el objetivo central de la Universidad de Colima es llevar
adelante un proceso de gestión pedagógica institucional, para lo
cual se requerirá:

a) una normatividad adecuada, que apoye la flexibilidad y la

congruencia entre ambas áreas; y,
b) acciones conjuntas de académicos y administrativos que
materialicen su corresponsabilidad en el desarrollo de
procesos de planeación, programación, (otrora exclusivos
del área académica) y de presupuestación y asuntos
financieros (otrora exclusivos del área administrativa).
Por gestión pedagógica institucional entenderemos aquella

que reconoce la centralidad de lo pedagógico en los múltiples y
complejos procesos que se realizan en la institución; por lo tanto,
será gestión pedagógica aquella que priorice la generación y
transmisión -o socialización- de aprendizajes en un ambiente que
los favorezca de manera integral, por sobre cualquier otra finalidad
institucional.
El precepto máximo de la gestión pedagógica institucional

es el de acompañar las innovaciones educativas sin esgrimir
argumentos de imposibilidad normativa. Por eso, el primer paso de
los cambios que se proponen incluye la revisión crítica y
permanente de la normatividad que sólo se justifica como garantía
del orden en el desarrollo de los procesos y no como freno de las
intenciones de cambio.
5.2 DOCENCIA
En el marco general de la operativización de un proceso de

gestión pedagógica institucional, los docentes serán los
principales impulsores de estos cambios profundos. Sobre ellos
cae plenamente la responsabilidad de su propia formación

continua y de la conducción de los procesos formativos de los

estudiantes, en quienes tendrán que fomentar el desarrollo de las
competencias genéricas y específicas, que ellos –los profesores-
hayan previamente adquirido.
Para contribuir a la eficacia de los procesos pedagógicos, la

universidad proveerá constantemente a la educación continua de
su personal docente con cursos de formación pedagógica que
incluyan disciplinas tales como Didáctica, Asesoría Académica y
Tutorías, Epistemología, Nuevas Tecnologías Aplicadas a la
Enseñanza y Metodología de la Investigación. Ligada
precisamente a la investigación y al curriculum flexible, la
universidad proveerá las mejores condiciones para la movilidad de
los docentes, propiciando el establecimiento de convenios
interinstitucionales, nacionales e internacionales, que contribuyan
a un mejor desempeño de los docentes mediante la actualización
y especialización de su formación de base.
Asimismo, fortalecerá las competencias de los docentes

para la generación de conocimientos, proveyendo nueva
infraestructura de formación (bibliotecas físicas y virtuales,
laboratorios, talleres, entre otros cursos) o mejorando la existente.
De este modo, se crearán las condiciones más apropiadas para el
desarrollo de la investigación, con la consecuente consolidación
de los cuerpos académicos.
Una consideración especial se requiere para el área de

extensión y difusión de la cultura, donde los docentes habrán de
participar de múltiples modos posibles: desde publicaciones hasta
organización de torneos deportivos, pasando por visitas a museos,

sitios arqueológicos o asistencia a proyecciones de cine. La

promoción de los valores propios de la comunidad colimense y el
fortalecimiento de los lazos de cohesión estudiantil ínsitos en
estas experiencias, serán capitalizados por todos los involucrados
en las mismas, especialmente por aquellos docentes que las
incluyan en planes permanentes de formación integral.
Este nuevo modelo curricular incluye una metodología

innovadora de la evaluación de los docentes, que atenderá a los
indicadores de calidad en los procesos integrales de enseñanza y
que ponderará formas complementarias de evaluación, que
incluyan la co-evaluación (evaluación de pares, internos o
externos), la auto-evaluación (realizada por el propio docente) y la
evaluación de estudiantes y egresados, llevadas a cabo fuera del
marco presente de impartición de la asignatura. Se considerarán
especialmente todas las formas de evaluación formativa, con el fin
de que los instrumentos evaluativos no se utilicen como
mecanismos de control y exclusión institucional, sino como
procedimientos de mejora del desempeño docente.

BIBLIOGRAFÍA
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INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR. La
Educación Superior en el Siglo XXI. Líneas estratégicas de
desarrollo. Una propuesta de la ANUIES. ANUIES, México,
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diseñar y reestructurar un plan de estudios”. Universidad de
Sonora, Octubre de 1998.
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Décima reimpresión marzo 2004, trillas
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Colima, Facultad de Pedagogía, 1993.
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propedéutico. Universidad de Colima, Facultad de
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11) http://www.storecity.com/lmata/serv01.htm
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Arizona, Programa de Educación Continua de la ANUIES.
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metas y métodos. Serie PALTEX, Salud y Sociedad 2000,
No. 5, Organización Panamericana de la Salud,
Organización Mundial de la Salud, Washington, D.C., 1997.


UNIVERSIDAD DE COLIMA
CICLO DE COMPETENCIAS GENÉRICAS
INTRODUCCIÓN AL CONOCIMIENTO DE LA SOCIEDAD Y EL ESTADO

(ICSE)
PROGRAMA DE ESTUDIOS
Escuela o Facultad
Ciclo
Competencias Genéricas
Créditos
Horas teóricas Horas prácticas Total de horas Créditos
Materia
Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado
PROPÓSITO
La asignatura Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado tiene

como propósito clave que los alumnos construyan conocimientos sobre la
historia, la sociedad y el Estado mexicanos y desarrollen actitudes de
integración y responsabilidad social.
Para lograr este propósito, se realizarán actividades que permitan desarrollar

las siguientes competencias genéricas:
Cognitivas y metacognitivas:
• Demostrar habilidad para acceder a la información relevante para los

propósitos del curso
• Dominar los procedimientos para la organización de la información
obtenida
• Expresarse con corrección en la comunicación oral y escrita
• Exponer los conocimientos adquiridos, con asertividad y fluidez.
• Generar hipótesis de resolución de problemas vinculados a la sociedad
y el Estado mexicano.
Competencias conductuales, de orden ético y ciudadano:
• Manifestar actitudes de responsabilidad social frente a los sectores

sociales menos favorecidos
• Emprender el trabajo en equipo como una forma de interacción
colaborativa dentro y fuera del aula
• Debatir intergrupalmente, con respeto y tolerancia hacia las posiciones
diferentes
• Conocer los derechos y obligaciones de los seres humanos, a fin de
ejercer una ciudadanía responsable

La orientación que brinda esta materia, se hará teniendo en cuenta los

diferentes aportes de la historiografía, prefiriéndose los enfoques críticos, que
inviten a la reflexión y al análisis de las situaciones planteadas.
Se trata de crear un espacio de conocimiento, reflexión y práctica en torno a un

pensamiento que analizará:
a) las nociones básicas de la Historia como ciencia social, los enfoques sobre el
Estado y su nexo con la sociedad en México, con el propósito de contar con los
elementos teóricos que permitan una interpretación crítica y fundamentada de
la historia de México;
b) el período precolombino, a fin de rescatar la cultura presente en la
cosmovisión y los saberes propios de las comunidades originarias de América;
c) el período de la Conquista, en las diferentes vertientes que trataron el
episodio mencionado como Descubrimiento de América, Historia de los
vencidos, Expansión ultramarina europea, Encubrimiento de América o
Encuentro de dos mundos, mostrando las múltiples dimensiones ideológicas
que intervienen en la interpretación de los hechos históricos y destacando las
vinculadas a un pensamiento crítico y contrario a toda posición que explícita o
veladamente justifique los vínculos de sojuzgamiento entre los pueblos;
d) el período colonial, a fin de consolidar un pensamiento descolonizador y
antidogmático -es decir, no reduccionista- que entenderá la problemática de la
identidad y la multiculturalidad en México, como procesos que emergieron de la
hibridación, mediación y coexistencia de culturas diferentes; e) el período
decimonónico de fundación de la República y el planteamiento de los ejes
socioeconómicos que serán determinantes para la comprensión de los cambios
experimentados en la sociedad mexicana del siglo XX;
f) el México contemporáneo, desde una visión basada en la defensa irrestricta
de los derechos humanos que celebrará la participación de la sociedad civil en
el ejercicio de sus derechos y en la construcción civilizatoria de una
independencia nacional finalmente consolidada.
Al finalizar el curso de Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el

Estado, se espera que el alumno desarrolle las siguientes capacidades:
1. Valorar la Historia como ciencia social y distinguirla y justificarla frente a las

demás ciencias
2. Reconocer diferentes posiciones ideológicas en la historiografía mexicana
3. Identificar las grandes líneas del devenir de la cultura y la identidad nacional
y regional
5. Analizar y relacionar los fenómenos económicos, políticos y sociales,
dirigidos a captar la complejidad de la historia nacional
6. Adoptar criterios propios para comprender la historia y la situación actual de
México
7. Reconstruir en forma oral y escrita el relato histórico de los distintos períodos
de la historia mexicana
8. Establecer relaciones entre hechos históricos y respuestas populares
9. Formarse opiniones fundadas en relación a los principales episodios de la
historia de México

10. Tener una respuesta personal ante dilemas hipotéticos y expresar lo que
habría hecho él, si hubiera estado en el lugar de algún personaje histórico
Actividades de aprendizaje
Visitas guiadas a museos e historia y arte mexicanos, en la Ciudad de Colima
Visitas guiadas a edificios públicos de Colima
Elaboración de guiones para radio o video alusivos a distintos períodos de la
historia de México
Realización de obras de teatro histórico
Reconocimiento e interpretación de mapas
Visitas a comunidades indígenas con realización de entrevistas videograbadas.
Construcción de una maqueta de una ciudad prehispánica
Redacción de trabajos de investigación documental
Exhibición y evaluación de películas
Audición y análisis de letras de canciones propias de una época
Lectura de diarios de épocas pasadas, en especial, del Estado de Colima
Realización de periódicos murales con efemérides comentadas.
Exposición de temas ante el grupo
Elaboración de mapas mentales que vinculen causalmente diferentes episodios
Investigación on line sobre distintos tópicos del programa
Elaboración de la línea del tiempo
Elaboración de cuadros paralelos sobre las historias de España y México y de
México y otros países de América Latina.

CONTENIDO
MÓDULO 1: Historia, Sociedad y Estado. Nociones principales.

Esta unidad comprende la revisión de las distintas concepciones historiográficas
mexicanas, desde donde se acuñaron las principales nociones de Estado y
Sociedad; se espera que esta primera unidad permita la construcción de una
base cognitiva lo suficientemente amplia y orientadora para facilitar el
aprendizaje de las unidades siguientes.
Competencia a desarrollar:
Adopción de una concepción de la Historia como ciencia social crítica, que
permita fundamentar las nociones de historia, sociedad, sistema político y
Estado, en el contexto de la historia mexicana.
Principales elementos de competencia:

- Explicación de los caracteres de la Historia como ciencia social crítica.
-Elaboración de un ensayo breve que explique el papel de la historia en la
relación pasado-presente.
- Diferenciación de los distintos tipos de Estado.
- Explicación de las diferencias entre el Estado homogéneo y el Estado plural.
Temas
El estudio de la Historia. Corrientes historiográficas. Importancia del
estudio de la historia para la comprensión y reconstrucción de las
nociones de Estado y Sociedad. La política moderna y el Estado.
Definición del concepto de Estado. Principales corrientes de
pensamiento en torno al Estado. Sistema político, régimen político y
sociedad civil. Tipos de Estado
Bibliografía necesaria
BOLÍVAR MEZA, Rosendo (2003): Historia de México contemporáneo I, Cap. 1:
“El estudio de la historia”, pp. 19-40, IPN, 3ra. Reimp., México, 2006
BROM, Juan: Para comprender la Historia, Primera Parte, “La ciencia de la
Historia”, Ed. Nuestro Tiempo, 8va. Ed., México, 1974, pp. 15-53
CARR, E. H.: ¿Qué es la Historia?, Cap. I, “El historiador y los hechos”, pp.9-40,
Seix Barral, Barcelona, 1978
GARABEDIAN, M.H., El Estado moderno. Breve recorrido por su desarrollo
teórico, documento localizable en:
http://www.uba.ar/academicos/uba21/download/materiales/anexo_icse.pdf
VILLORO, Luis: “Del Estado homogéneo al Estado plural”, en Estado plural,
pluralidad de culturas, UNAM / Paidós, México, 1998, pp. 13-62
Bibliografía complementaria
BOBBIO, N.; N. MATTEUCCI y G. PASQUINO, Diccionario de Política, México,
Siglo Veintiuno, 12º ed., 2001.
HALL, J.; G. J. IKENBERRY, El Estado, Madrid, Alianza, 1993.
HONNETH, Axel: “Teoría crítica”, en Anthony Giddens y otros, La teoría social,
hoy, CONACULTA/Alianza, México, 1991, pp. 445-488

Para ver:
La construcción social de América Latina. Fragmentos de un imaginario
regional: 1850-1920. Documento localizable en:
http://www.catedras.fsoc.uba.ar/cicerchia/intro.htm
Para seguir leyendo:

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos
MÓDULO 2: Antecedentes de la identidad nacional mexicana: desde los

horizontes históricos a la Revolución de la Independencia
Esta unidad comprende el estudio de las características culturales de los grupos

indígenas mexicanos, en los períodos preclásico, clásico y posclásico; a la vez,
incluye la llegada de los españoles a América, la conquista de México
Tenochtitlan, la sociedad colonial mexicana, incluyendo el período de la
Revolución de la Independencia.
Reconocimiento de vínculos de identidad entre la cosmovisión prehispánica, la
visión de la sociedad colonial mexicana y el pensamiento independentista de
México.

-Ubicación en el mapa de las zonas de mesoamérica y aridoamérica
-Explicación de los aspectos más importantes de las culturas olmeca, maya,
tolteca y azteca.
-Exposición sobre el uso y valor de los vegetales en los pueblos
mesoamericanos.
-Concienciación de las principales supervivencias mesoamericanas en la época
actual.
Temas
Los orígenes del hombre americano. Características de aridoamérica y
mesoamérica. Características culturales de los grupos olmeca, maya,
teotihuacana y tolteca. La estructura económica de la sociedad mexica. La
conquista de México. Encuentro de dos mundos y sus transformaciones
culturales. El México de la Colonia. Organización económica, política, territorial
y social de la Colonia. La Revolución de la Independencia (1810-1821)
RIVET, Paul, Los orígenes del hombre americano, Cap. II, “Antigüedad del
hombre en América”, pp. 34-69, F.C.E., sexta reimp., 1974.
BOLÍVAR MEZA, Rosendo: op. cit., Cap.II, “Antecedentes de la identidad
nacional”, pp. 45-66 y Cap. III “Época colonial y revolución de la
independencia”, pp. 69-127
LEÓN PORTILLA, Miguel, Visión de los vencidos, libro en versión digital,
ubicable en: http://biblioweb.dgsca.unam.mx/libros/vencidos/

SANDERS, William T. y MARINO, Joseph: Prehistoria del nuevo mundo, Cap. 5,

“Tribus, señoríos y estados en Mesoamérica”, Ed. Labor, Barcelona, 1973, pp.
89-112
MURIÁ, José María: Sociedad prehispánica y pensamiento europeo,
Sepsetentas, México, 1973, pp. 9-45
VILLORO, Luis: “La alteridad inaceptable”, en Estado plural, pluralidad de
culturas, UNAM / Paidós, México, 1998, pp. 169-180
CASTILLO F., Víctor M., La estructura económica de la sociedad mexica: según
las fuentes documentales. UNAM, Instituto de Investigaciones Históricas,
México, 1972, pp. 131-134
TIRZO GÓMEZ, Jorge: “Aprender y enseñar la diversidad sociocultural e
México” en: Tirzo Gómez, J. (Coord.) Educación e interculturalidad. Miradas a la
diversidad, UPN-MÁS TEXTOS, México, pp. 16-35
STANLEY, J. y STEIN, H. Bárbara: La herencia colonial de América Latina,
Cap. II, “La economía colonial”, Siglo XXI, 5ta. Ed. México, 1974, pp. 30-55.
Para ver:
México. Un siglo en imágenes. Documento localizable en:
http://www.coleccionesmexicanas.unam.mx/
Para seguir leyendo

DE SIGÛENZA Y GÓNGORA, Carlos: “Alboroto y motín de México del 8 de
junio de 1692", en Relaciones históricas, UNAM, Biblioteca del estudiante
universitario, México, 1972, pp. 97-174
MÉNDEZ PLANCARTE, Alfonso, Poetas Novohispanos: Primer siglo (1521-
1621), “Introducción”, Universidad Nacional Autónoma de México, México,
1964, pp. V-LXV
MORA, José María L., “Pensamientos sueltos sobre educación pública”, en:
Ensayos, ideas y retratos, UNAM, México, 1964, pp.77-85
MURIÁ, José María: Bartolomé de las Casas ante la historiografía mexicana,
Introducción, Ed. Sepsetentas, México, 1974, p. 7-60
POESÍA INDÍGENA DE LA ALTIPLANICIE, Selección, versión, Introducción y
notas de GARIBAY, K. Ángel María, UNAM, México, 1972.
SOLÍS, Antonio de: Historia de la conquista de México, Libro Tercero, Caps. X
al XX, Ed. Porrúa, México, 1973, pp. 157-194
QUINTANA ROO, Andrés, “Oda al dieciséis de septiembre”, en: Poesía
Insurgente, UNAM, México, 1970, pp. 29-34
MÓDULO 3: México en los Siglos XIX y XX
Esta unidad comprende las principales fases de formación del Estado

mexicano, con sus diferentes formas de gobierno, entre las que se destaca el
proyecto republicano, con orientación liberal, que encabezó Benito Juárez.
Aparejadamente, comprende las bases del desarrollo económico del porfiriato,
asentado en la producción hacendaria, el tendido de redes ferroviarias, el
impulso a la industria textil y a la minería; en contraste con lo cual, se verá la
marginación de los sectores más pobres de la población (campesinos sin tierra,
indígenas, trabajadores), a fin de explicar las causas sociales y económicas de
la Revolución Mexicana. Este período será clave para entender el devenir
histórico y la conformación de la sociedad y el estado mexicano del Siglo XX.

Interpretación de la historia mexicana del siglo XX, con apoyo en el
conocimiento de los principales hechos políticos, económicos, sociales y
educativos del siglo XIX.

-Elaboración correcta de la línea del tiempo que registra los principales hechos
de los siglos XIX y XX.
-Confección de cuadros que muestren los paralelismos entre la historia de
México y la historia norteamericana, europea y latinoamericana.
-Identificación, en los cuadros realizados, de los principales actores individuales
y colectivos del período.
-Elaboración de mapas mentales que diferencien los programas políticos de
Madero, Zapata, Villa, Huerta y Carranza.
-Reseña de los aspectos relevantes del gobierno cardenista.
-Explicación de la aparición de los movimientos sociales y estudiantiles, a fines
del siglo XX.
Temas
Formación del Estado mexicano. Intervenciones extranjeras. Consolidación del
liberalismo: Leyes de Reforma (1859). La educación positivista. Origen,
consolidación y decadencia del porfiriato (1876-1910). La Revolución mexicana:
el maderismo (1910-1913). Emiliano Zapata y el Plan de Ayala (1911). La
dictadura de Huerta (1913-1914). Francisco Villa, Obregón y Carranza. El
constitucionalismo. La reorganización del Estado (1920-1940). El cardenismo.
El “desarrollo estabilizador” (1940-1970). Los gobiernos de la crisis y el
neoliberalismo (1970-2000). Movimientos sociales y construcción democrática
AGUILAR CAMÍN, Héctor y MEYER, Lorenzo: A la sombra de la Revolución
Mexicana, Cap. 5, “El milagro mexicano”, SEP, México, 1997, pp. 187-235.
BOLÍVAR MEZA, Rosendo, op. cit., Tomo I, “Formación del Estado mexicano”,
pp. 131-165; Tomo II, “La Revolución Mexicana”, pp.45-91.
CÓRDOVA, Arnaldo: La política de masas del cardenismo, Cap. 1, “El
cardenismo y la revolución mexicana”, Serie Popular Era, México, 1974, pp.11-
36
HAMON, James L. y NIBLO, Stephen: Precursores de la revolución agraria en
México: Las obras de Wistano Luis Orozco y Andrés Molina Enríquez, Cap. I,
“El México rural antes de la revolución”, Sepsetentas, México, 1975, pp.16-29
LÓPEZ CÁMARA, Francisco: La estructura económica y social de México en la
época de la Reforma, Tercera Parte, “La sociedad mexicana”, Siglo XXI,
pp.191-236, México, 1967
SOTO LESCALE, María del Rosario: Legislación educativa mexicana de la
Colonia a 1876, Segunda Parte, “El positivismo y la educación”, UPN, México,
1997, pp. 206-227.

CARRIÓN, Jorge: “Retablo de la política ‘a la mexicana’”, en Carmona,

Fernando y otros, El milagro mexicano, ED. Nuestro tiempo, México, 1973, pp.
164-247.
GARCÍADIEGO, Javier: Introducción histórica a la Revolución Mexicana,
“Virtudes y límites del carrancismo”, y Apéndice Documental, Colegio de
México/ SEP, México, 2006, pp.87-100 y pp. 101-122.
GILLY, Adolfo: La revolución interrumpida. México, 1910-1920, una guerra
campesina por la tierra y el poder, Ediciones El Caballito, 9na. Ed., México,
1997, I, “El desarrollo capitalista”, pp. 7-28.
GONZÁLEZ CASANOVA, Pablo, La democracia en México, “El problema”,
ERA, México, 1972, pp.13-19
KRAUZE, Enrique: Caudillos culturales en la Revolución Mexicana,
Introducción, Siglo XXI, México, 1976, pp.11-19.
PARÉ, Luisa: El proletariado agrícola en México. ¿Campesinos sin tierra o
proletarios agrícolas?, Cap. 1., “La descomposición del campesinado y la
formación del proletariado agrícola”, Siglo XXI, México, 1977, pp. 19-41.
RUBIO, Blanca: “Agricultura, economía y crisis durante el período 1970-1982”,
en Julio Moguer (Coord. del tomo 9), Historia de la cuestión agraria mexicana:
los tiempos de la crisis (Primera Parte) 1970-1982, Siglo XXI/CEHAM, México,
1990, pp. 15-137.
Para ver:
Emisión de audios; exhibición de videos y películas. Por ejemplo: Vámonos con
Pancho Villa, La rosa blanca, La sombra del caudillo, El Gran Dictador (Ch.
Chaplin), À nous la liberté (René Clair) o Biografías del poder: Carranza,
Zapata, Villa, Obregón, Calles, Cárdenas.
Para seguir leyendo:

AZUELA, Mariano: Los de abajo, Andrés Bello, Santiago de Chile, 1997
FLORES MAGÓN, Ricardo, La revolución mexicana, Selección y nota preliminar
de Adolfo Sánchez Rebolledo, Editorial Grijalbo, México, 1970
GUEVARA NIEBLA, Gilberto: La democracia en la calle: crónica del movimiento
estudiantil mexicano, Cap. 4, “Movimientos sociales y construcción
democrática”, Instituto de Investigaciones Sociales, UNAM, Siglo XXI, México,
1998, pp. 176-220.
GUZMÁN, Martín Luis: El águila y la serpiente, (novela, 1928)
HERNÁNDEZ, Efrén: “Las tierras despojadas”, en Cuadernos mexicanos, SEP,
México, 1982, pp. 1-32
MUÑOZ, Rafael: Se llevaron el cañón para Bachimba (novela)
VASCONCELOS, José: Ulises criollo, (novela, 1935)
MÓDULO 4: El mundo actual

Esta unidad comprende el estudio de México, en tiempos de la globalización y
redefinición de las políticas de relaciones internacionales. Incluye, asimismo, el
estudio de las “minorías” étnicas, y la actuación de la sociedad civil en defensa
de los derechos humanos, frente a las políticas estatales de subordinación al
mercado.

Adquirir una visión informada de la historia de México que le permita ubicarse
como persona, con referentes humanísticos claros, frente a las contradicciones
del mundo contemporáneo.

- Descripción de los rasgos esenciales del modelo neoliberal capitalista,
destacando las expresiones particulares que tienen en la economía regional
- Señalamiento de los aspectos que tienen en común, los movimiento
reivindicativos de los obreros, campesinos, indígenas, grupos feministas,
ecologistas, pacifistas y sectores urbano-populares y juveniles, en el período
1994-2007, en México
- Análisis de las consecuencias que ha tenido el modelo neoliberal en el campo
de la educación pública mexicana
Temas
Algunos hechos históricos relevantes en el período (1989-2005). El mundo
actual: su complejidad política, su inestabilidad económica, sus problemas
sociales. La Globalización en términos históricos. Globalización, una
caracterización general: la economía, la tecnología, la cultura, la política, la
ideología. La sociedad civil y los derechos humanos en México. Los grupos
emergentes
CAZÉS MENACHE, Daniel: “Delitos políticos: verdad jurídica, verdad histórica”,
en Rubén Ruiz Guerra (coord.), Entre la memoria y la justicia. Experiencias
latinoamericanas sobre Guerra Sucia y defensa de Derechos Humanos, UNAM,
México, 2005, pp. 239-242
FEDERICO, A. A., Globalización, Sociedad, Estado y Mercado. Una
introducción a lo que sucede en el mundo actual, Material de ICSE-UBA,
Buenos Aires, 2007
FURTADO, C., El Capitalismo Global, México, Fondo de Cultura Económica,
1999.
OSORIO, Jaime., El Estado en el centro de la mundialización: la sociedad civil y
el asunto del poder. Fondo de Cultura Económica, México, 2000
SZÉKELY, Miguel: Un nuevo rostro en el espejo: percepciones sobre la
discriminación y la cohesión social en México, Cap. III, “Perfiles de
discriminación en México”, CEPAL/NACIONES UNIDAS, Santiago de Chile,
2006, pp. 27-34.
WALLERSTEIN, Immanuel: “Análisis de los sistemas mundiales”, en Anthony
Giddens y otros, La teoría social, hoy, CONACULTA/Alianza, México, 1991,
pp.398-417.
BORÓN, Atilio: Imperio & Imperialismo (Una lectura crítica de Michel Hardt y
Antonio Negri), Cap. 5, “El Estado-Nación y la cuestión de la soberanía”,
CLACSO, Buenos Aires, 2002, pp. 83-100.
BUNGE, M., Mitos, Hechos y Razones, Buenos Aires, Sudamericana, UNL,
2004.

COMISIÓN MUNDIAL SOBRE LA DIMENSIÓN SOCIAL DE LA

GLOBALIZACIÓN, 2004, Por una Globalización Justa, OIT, Ginebra, Suiza.
FALK, R., La globalización depredadora, Madrid, Siglo XXI de España Editores,
2002.
FERGUSON, N., “Sinking Globalization”, Foreign Affairs , March/April, vol. 84,
number 2, New York, 2005.
GARCÍA MORALES, Alfonso y otros, “México. La Fiscalía Especial para
Movimientos Sociales y Políticos del Pasado, en Rubén Ruiz Guerra (coord.),
Entre la memoria y la justicia. Experiencias latinoamericanas sobre Guerra
Sucia y defensa de Derechos Humanos, UNAM, México, 2005, pp. 221-237
GOLDIN, I.; K. REINER, Globalización y Pobreza, Washington, Banco Mundial,
2005.
Para ver:
Documental “El grito”, de Leobardo López, sobre la represión al movimiento
estudiantil mexicano de 1968.
Para seguir leyendo

CARCURO LEONE, Rosario y BOSCH CARCURO, Catalina: Educación para la
resolución no violenta de conflictos. Guía para la prevención de la Violencia,
UNIFEM, México, 2006.
DÁVALOS, José: Derechos de los trabajadores menores, Cámara de Diputados
/ LVIII Legislatura / UNAM, México, 2001
NIETO SOTELO, Enrique: “Reflexiones en torno a la diversidad cultural, los
derechos humanos y el nuevo contexto internacional”, en Tirzo, Jorge (Coord.),
Educación e interculturalidad. Miradas a la diversidad, UPN, México, 2005, pp.
99-115.
MORA-DONATO, Cecilia Judith: Derechos de los campesinos, Cámara de
Diputados / LVIII Legislatura / UNAM, México, 2001
Evaluación
La evaluación continua de los aprendizajes de los alumnos, se llevará a cabo
cuando éstos realicen las diferentes actividades previstas en la planificación. En
ellas, podrán observarse los resultados del desarrollo de las competencias
cognitivas, metacognitivas, y conductuales pues permiten la transferencia de los
saberes a situaciones concretas.
La estandarización de los niveles de desempeño, se realizará considerando
como elementos de competencia: a) la transferencia de los conocimientos; b) la
relación del alumno con el docente; c) la relación alumno-alumno y c) la relación
alumno-sociedad.

Niveles de desempeño estudiantil
Elemento y
porcentaje Insatisfactorio Básico Competente Destacado
asignado
Transferencia Carece de los Posee Posee los Posee

del principales conocimientos conocimientos y conocimientos,
conocimiento conocimientos pero tiene es capaz de sabe aplicarlos y
del área dificultades para aplicarlos sin se aboca a la
aplicarlos dificultad generación de
50 % Muestra algunas Demuestra nuevos
subcompetencias claramente las conocimientos
de la unidad subcompetencias
No se interesa Escaso interés. Manifiesta interés Manifiesta

Relación en la materia. No pierde la por la materia. interés y
Alumno- No asiste a regularidad. Interactúa con el curiosidad
Profesor clase Reconoce -sin maestro. permanente.
No realiza las iniciativa- la guía Participa en todas Participa
actividades del del maestro. las actividades altamente y
curso Participa en programadas. demanda al
algunas Demuestra maestro trabajos
15 % actividades del claramente las especiales.
curso. subcompetencias Desarrolla más
Desarrolla subcompetencias
algunas que las
subcompetencias estandarizadas
Relación No se integra a Se suma a Integra equipos en Asiste a los

Alumno- equipos de equipos de los que participa equipos que
Alumno trabajos trabajo activa y tienen alguna
Se escuda en cooperativamente dificultad
resultados Demuestra cognitiva. Sabe
15 % colectivos de claramente las resolver
aprendizaje subcompetencias conflictos.
Desarrolla Rompe
algunas esquemas de
subcompetencias estandarización
Relación No participa en Participa con Participa con Participa con

Alumno- voluntariados u escaso interés interés en los interés y
Comunidad otros programas en programas de programas de compromiso en
de responsabilidad responsabilidad programas de

responsabilidad social. Desarrolla social. Demuestra responsabilidad

20 % social algunas claramente las social. Es
subcompetencias subcompetencias innovador y va
más allá de las
expectativas
estandarizadas
Como se desprende de la lectura del cuadro, el alumno competente desarrolla

integralmente
las competencias comprometidas en todos los elementos. Y, se prevé un espacio
superior de desarrollo para aquellos estudiantes especialmente destacados que
desarrollan competencias superiores, vinculadas a la creatividad y la autonomía de
criterios.
Las subcompetencias específicas que corresponden a cada uno de los módulos

describen desempeños parciales, para los cuales el maestro escogerá, entre las
actividades previstas, la o las más adecuada/s para evaluar cada subcompetencia.
Para agilizar la evaluación, podrán confeccionarse grillas ad hoc en cada uno de los
módulos.
Para registrar la marcha de los procesos de aprendizaje, es aconsejable el uso de

un portafolio donde se archiven pruebas, informes, ensayos, fichas de evaluación
de películas y videos, en fin, todos los testimonios de las actividades realizadas en
el curso.
Metodología
Como el programa de esta asignatura responde a los requerimientos de un

curriculum basado en competencias, la metodología del curso recurrirá a todas las
estrategias que se caractericen por exigir que el alumno no sólo aprenda sino que
desarrolle la capacidad de transferir sus aprendizajes, a situaciones concretas. En
tal sentido, los recursos de la programación de actividades estructuradas y el
aprendizaje basado en problemas, pueden considerarse como las principales
estrategias metodológicas.
Como el propósito procedimental de un curriculum basado en competencias es
lograr en el estudiante la autonomía en la conducción de sus propios aprendizajes,
se harán constantes referencias a las estrategias metacognitivas, con ejercicios de
aplicación sobre contenidos de la materia. De este modo, se contribuirá a afianzar
los procedimientos de construcción del conocimiento, permitiendo que el alumno
cobre seguridad en todas las fases de su desempeño como universitario.


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Dirección General de Educación Superior 1

MODELO CURRICULAR PARA

Modelo Curricular para nivel superior

Esta versión es un documento en proceso,

Modelo Curricular para nivel superior

Mtro. Juan Carlos Yáñez Velazco

Modelo Curricular para nivel superior

Capítulo 1 Tendencias de desarrollo para la educación

Capítulo 2 Elementos del modelo curricular

Capítulo 3 Propuesta curricular para nivel superior

Capítulo 4 Directrices estructurales para el diseño del

Modelo Curricular para nivel superior

4.1.2.1 Definición del perfil profesional

Capítulo 5 Aspectos académico-administrativos en el Modelo

Modelo Curricular para nivel superior

MODELO CURRICULAR PARA NIVEL SUPERIOR

La educación superior en América Latina se enfrenta a nuevos

Ante esta situación en la Universidad de Colima se llevó a

El proceso de reestructuración curricular es una constante

Modelo Curricular para nivel superior

para diseñar, reestructurar y evaluar planes y programas de

Tomando como base los promedios globales de los ciclos

Asimismo, durante este período la universidad -consciente

A partir de una encuesta en línea aplicada a una muestra

Modelo Curricular para nivel superior

Considerando los resultados del estudio y la importancia de

Modelo Curricular para nivel superior

Capítulo 1. Tendencias de desarrollo para la

Las sociedades contemporáneas asisten a un sinfín de cambios

Sin embargo, no todas son luces en el mundo

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que reproducen, a nivel epistémico, la desigualdad social

La tercera revolución industrial que traería la

En este contexto, la UNESCO reconoce que el gran

Modelo Curricular para nivel superior

Las universidades tienen que asumir, con responsabilidad

• Flexibilizar los programas educativos, en todas sus

población no atendida por el sistema educativo. Esta situación es

Modelo Curricular para nivel superior

• Propiciar en docentes y estudiantes el aprendizaje continuo

En consecuencia, las universidades deben realizar ajustes

1. Calidad e innovación. A través de la búsqueda de nuevas

Modelo Curricular para nivel superior

de métodos pedagógicos y tecnologías educativas y en la

2. Pertinencia en relación con las necesidades del país. Las

3. Equidad. Promover el apoyo para que la cobertura en este

4. Estructuras de gobierno y operación ejemplares. Para ejercer

5. Humanismo. Las Instituciones de Educación Superior (IES)

Modelo Curricular para nivel superior

establece. Los conceptos de paz, libertad, democracia, justicia,

La educación es considerada hoy en día el motor que impulsa el

Los desafíos citados en la introducción de esta propuesta

Modelo Curricular para nivel superior

Expansión internacional y consecuente movilidad

consiguiente de la educación superior privada, la expansión del mercado como

Modelo Curricular para nivel superior

1.3 MISIÓN INSTITUCIONAL

La Universidad de Colima con más de seis décadas al servicio de

Para lograr su cometido, en la Dirección General de

Modelo Curricular para nivel superior

Capítulo 2. Elementos del modelo curricular

Orientar los procesos de reestructuración y actualización curricular

2.2 SUSTENTO FILOSÓFICO

En la base de los documentos curriculares, siempre hay principios