EL DESARROLLO DE PROGRAMAS PARA LA ATENCIÓN DE

LA PRIMERA INFANCIA DE COMUNIDADES INDÍGENAS EN

LATINOAMÉRICA: ALGUNAS LECCIONES APRENDIDAS.
María Victoria Peralta
Viernes 9 de julio de 2010

Introducción

Gran parte de los países que conforman el sub-continente histórico-político-social y

cultural que se ha denominado América Latina, está cumpliendo el bicentenario de
su constitución como Repúblicas independientes. En concordancia con esta
celebración, se están haciendo análisis desde todos los campos, tendientes a
verificar lo logrado en este tiempo e identificar cuáles son los temas pendientes y los
desafíos por alcanzar.

En el campo de la educación, son muchos los aspectos que se están revisando e

involucran a todos los niveles del sistema educativo. Entre ellos, algunos grandes
temas cruzan los análisis sectoriales, como el de la calidad, ya que de hecho, no
hay país que no lo plantee en sus políticas educativas, por lo que cabe su
permanente examen.

Paralela y paradojalmente, la definición sobre qué es calidad en educación y sus

implicaciones en la práctica, aún son incipientes. La gran mayoría de los países ha
asumido una visión de la calidad universalista de tipo instrumental, que
homogeneiza los aprendizajes en estándares muy elementales y de poco valor
constructivo en función a las grandes aspiraciones que se desean para las nuevas
generaciones: capacidad de trabajo en equipo, emprendimiento, mentes abiertas,
creatividad, ciudadanía, inclusión y respeto a la diversidad, ética global, etc.

En este contexto confuso sobre la calidad educacional, todos los países donde hay
población originaria, tienen también algunos lineamientos y/o programas para la
atención de niños y niñas de estos sectores. La mayoría de las acciones están
orientadas hacia la educación primaria, y centradas en la alfabetización e
integración a los sistemas nacionales de educación y a sus objetivos. En este nivel,
son más conocidos -aunque no siempre reconocidos- los aportes de la educación
intercultural y hay una gran diversidad de situaciones y resultados.

A nivel de la educación inicial o parvularia, se considera generalmente que es un

tema de reciente aparición, debido a que las políticas nacionales de desarrollo de
estos programas son de las últimas décadas. Sin embargo, cuando se revisa la aún
incipiente historia escrita de la educación inicial en la Región, se detecta que los
niños y niñas pequeños de los pueblos originarios han sido "atendidos" desde antes
de la constitución de las repúblicas, en asilos, orfanatos, escuelas de párvulos de
catequesis católica, escuelas de primeras letras, misiones y reservas para
poblaciones indígenas, entre otras.

Si bien es cierto que programas educativos, en el sentido que se entiende

actualmente, esto es, integrales, basados en las características, necesidades,
intereses y fortalezas de los niños y niñas, donde se favorezca en especial la
pertinencia cultural y la participación de las familias y comunidades son de reciente
aparición, cabe tener presente el conjunto de iniciativas, que los niños y sus familias
han experimentado en más de doscientos años. En efecto, estos programas
llevados a cabo por organismos de toda índole: religiosos, gubernamentales, de los
propios pueblos indígenas, muestran resultados confusos y con poca claridad en el
ámbito de la calidad educativa.

El presente documento pretende dar cuenta de las lecciones que se derivan de la

aplicación de algunos de estos tipos de programas y de sus respectivos procesos
educativos, tomando como referencia algunos de los antecedentes que la Región ha
estado produciendo a través de diferentes proyectos[1] y documentos[2] y de la
propia experiencia desarrollada u observada en el campo por quien escribe este
trabajo, realizada principalmente en Chile, Bolivia, Perú, Paraguay, Ecuador,
Honduras, Guatemala y México.
 Más que describir los programas que se encuentran en diferentes documentos, a
pesar que hay muchos sin sistematización ni análisis, lo que se pretende
centralmente, es identificar algunos aspectos que se detectan como valiosos y otros
como de cuidado, de manera de poder aportar a una nueva generación de
iniciativas, que superen los errores cometidos y avancen al desafío -aún pendiente-
de una verdadera interculturalidad en los programas orientados a este sector.

 I. Los principales tipos de programas desarrollados en la Región

•1.1 La etnoeducación de los pueblos originarios.

Cuando se desea hacer análisis de cualquier cultura y en este caso de las

sociedades indígenas, debe sustentarse en el planteamiento del relativismo cultural,
en el que se asume que efectivamente cada cultura es la mejor respuesta que una
comunidad humana ha creado para satisfacer sus diversas necesidades y que por lo
tanto, no puede ser juzgada -en cuanto a su validez- por patrones ajenos, en
especial, cuando habitualmente esto se hace desde la óptica de una cultura
dominante a la que se pertenece. Esta postura significa asumir un auténtico respeto
hacia toda cultura de pertenencia y, a la vez, tener presente que, como obra
humana colectiva que es, ninguna es perfecta y del todo autosuficiente, por lo cual
puede enriquecerse permanentemente con sus propios avances y/o
complementarse con aportes de otras, a través de un proceso de apropiación
voluntaria, más aún cuando se participa de un mundo multicultural, como es el
actual.

Por lo expresado, cabe reiterar el aporte insustituible que la propia cultura implica
para quienes son partícipes de ella, tanto como un recurso adaptativo que provee
medios de toda índole para vivir adecuada e integralmente en ese contexto, como
también en cuanto a responder a las necesidades de identificación, pertenencia y
sentido que todo ser humano requiere satisfacer. Sin embargo, estas razones que
se presentan como tan obvias y básicas cuando se trata de la propia cultura, no
siempre se reconocen como tales cuando se trata de otras y menos aún, cuando se
refiere a culturas actualmente minoritarias, que además, han sido catalogadas en
algún momento como "primitivas", "atrasadas" o con otros epítetos similares. Por
tanto, frente a este problema, cabe de partida reconocer el etnocentrismo y por
tanto, los prejuicios y subvaloraciones, que se tienen hacia otras culturas que son
diferentes a la propia.

Llevando esta problemática al campo de la educación, cabe que las sociedades

mayoritarias que son dominantes reconozcan que tanto en lo general como en lo
particular, a través de las instituciones educativas, que se posee un marcado
etnocentrismo educativo, que hace difícil aceptar que puedan existir otras
instituciones y formas de "hacer educación" y por lo tanto, de concebir otros
objetivos, procedimientos y contenidos educacionales como válidos. Este
planteamiento llevado a las sociedades indígenas implica un reconocer la
etnoeducación que los diferentes pueblos por siglos han elaborado, como una
creación evidente que toda sociedad hace como respuesta a sus necesidades
educativas. Ésta, por ser inherente a toda comunidad humana, requiere de procesos
de socialización y enculturación realizados por los diversos agentes formativos y sus
variados procedimientos, entre ellos, los sub-sistemas de crianza, para la
transmisión de sus valores socio-culturales.

Si se revisan las definiciones de etnoeducación que se han desarrollado en la

Región, todas plantean este sentido tan básico, de ser el medio a través del cual un
pueblo se preocupa de formar a las nuevas generaciones, para favorecer su ser
colectivo propio. Ello se observa desde la conceptualización básica propuesta por el
Grupo ad hoc del Ministerio de Educación Nacional en Colombia en 1976,
basándose en el concepto de etnodesarrollo, propuesto por Guillermo Bonfil en
México:

"Un proceso social permanente, que parte de la cultura misma y consiste en la

adquisición de conocimientos y el desarrollo de valores y en el desarrollo de
habilidades y destrezas de acuerdo con las necesidades y aspiraciones de la
comunidad, que los capacita para participar plenamente en el control cultural del
grupo étnico"[3].

Cuando se quiere profundizar cómo y cuándo se va configurando la etnoeducación

en cada pueblo, Calvo (1985) lo explicita de la siguiente manera:

"¿De dónde surge la etnoeducación? De la dialéctica que viven todos los pueblos
en su cotidiano vivir, de la necesidad de solucionar sus problemas inmediatos y
mediatos, de distraerse en la alegría y de enajenarse ante lo ignoto o tremebundo.
Su gestación es larga y sin término, pues mientras se gesta, crece y cuando crece
va muriendo, es decir, cambiando. Es por ello cíclica, no lineal. Su historia es la
historia del pueblo que la ha imaginado. La etnoeducación corresponde a la
educación que se ha inventado para responder a los requerimientos imperativos
presentes, aunque algunos puedan ser ajenos y lejanos, pero no hay respuesta para
los ignorados, aún cuando pueden existir intentos de respuesta ante lo desconocido,
que no pasan de ser tentativas débiles, para llegar a consolidarse en el futuro"[4].

A partir de estas definiciones básicas, el concepto de etnoeducación ha tenido

variaciones en el tiempo, como establecer su valor para fortalecer sus
características esenciales para relacionarse de una forma distinta con otras culturas
que generalmente han sido dominantes (Artunduaga, 1996), teniendo además
diversas interpretaciones: unas muy fortalecedoras del "ser indígena" y de mantener
la cultura más tradicional y otras más renovadas, que asumen la dinámica cultural
de los tiempos. Sin embargo, Bodnar (1990) ya advertía en las década de los
noventa sobre los peligros del reduccionismo de este concepto señalando: ""no
constituye fórmulas ni recetas, como ya lo hemos mencionado, sino que es una
forma de pensamiento educativo diferente, mas no caótico, donde se deben tener en
consideración algunos principios básicos como son: determinar para qué de la
educación, cuál es su propósito para cada grupo étnico; solamente cuando se
disponga de alguna claridad en este aspecto, podrá empezarse a hablar de
Etnoeducación".[5]
¿Cuál es la situación del niño/ a pequeño en todo este contexto? Rodríguez
Rueda señala: "en la etnoeducación el centro es un niño situado en una
comunidad, en intenso contacto con la sociedad mayor, que lucha por pervivir como
minoría y cuenta con un capital cultural que debe reconocerse en la escolaridad"[6].

En qué consiste este capital cultural y cómo se forma en la primera infancia, la

arqueología, las crónicas de los períodos de conquista, la etnografía y los propios
testimonios de las familias de los pueblos originarios entregan hermosos ejemplos
en toda nuestra América. Algunos ejemplos que evidencian los agentes educativos,
las instancias, los tiempos y formas de etnoeducación, en pueblos indígenas de
Chile, son los siguientes:

En relación a una actuación prenatal, es particularmente interesante algunos

antecedentes que aporta Z. Mora[7], quien señala que dentro de la cultura
Mapuche, la madre embarazada debía escalar cada mañana la cumbre más alta del
lugar, desnudando su vientre y exponiéndolo a los rojizos celajes de la luz matutina.
De modo simultáneo, procedía a comunicarse mentalmente con su hijo, recibiendo
éste el mensaje de "imitar la velocidad y el fulgor de ese primer rayo de sol". En la
cultura yámana también se encuentran prácticas que demuestran una actitud de
querer influir positivamente en el niño por nacer. M. Gusinde[8] expresa que las
primerizas, frente a las ansias de tener a su primogénito del que deseaban que fuera
fuerte y vigoroso, recolectaban algunas flores del "maku" (Embothrium coccineum) y
se las colocaban en los genitales apretándolas entre las piernas toda la noche,
pensando intensamente el deseo: "que este niño sea tan hermoso como el maku".
Además de esta medida, también es interesante conocer el cuidado que en general
la comunidad yámana prodigaba en función a las primerizas, en especial por parte
de otras mujeres, quienes las alentaban permanentemente sobre la alegría que
significa tener su propio hijo. Igualmente, se preocupaban que estuvieran en
constante movimiento recogiendo bayas o leña, todo lo cual, según interpretación de
Gusinde, hacía que las parturientas no tuvieran miedo cuando enfrentaban ese
momento.
En relación al nacimiento, son múltiples las narraciones hechas en las culturas
indígenas que cuentan del cuidado a los recién nacidos y de los preparativos que se
efectúan para ese acontecimiento. Por ejemplo, en Rapa Nui, dentro de las leyendas
y relatos recogidos por el Sacerdote Sebastián Englert[9], aparece uno
especialmente referido al cuidado del recién nacido. Señala: "para lavar a un niño
recién nacido, toman una calabaza con agua; calientan una piedra en el fuego y
echan la piedra caliente en la calabaza para calentar el agua. Botan entonces la
piedra, toman al niño, lo lavan y secan. Traen pasto, lo desmenuzan y trituran.
Ponen un pañal de mahute encima del pasto triturado y acuestan al niño."

Esta situación descrita para un clima suave como es el de Rapa Nui, contrasta
fuertemente con los procedimientos que realizaban las madres Kawashkar en los
canales australes. Gusinde[10], señala al respecto: "Apenas el recién nacido ha
visto la luz del mundo, es frotado con bolas de musgo húmedo y luego lavado con
agua de mar fría, la cual la misma madre recoge de una vasija de corteza que está
junto a ella o desde la canoa o de la playa directamente. El niño, por lo tanto, no es
metido en el agua del canal como es usual en los Yámana. Después de secarlo, la
madre lo envuelve, para que se caliente pronto, en pieles de nutria, de tal manera
que los pelos suaves queden hacia adentro, esto es, tocando la piel del bebé". De
esta manera, se favorecía la fantástica adaptación biológica que las etnias australes
poseían ante climas tan rigurosos como son los del extremo sur y que hacían que
desde niños y posteriormente de adultos, casi no necesitaran ropa u otra forma de
protección, desarrollando todas las aptitudes que su medio requería.

Otro aspecto relacionado con el cuidado de los niños al que habría que hacer
expresa mención, por el reconocimiento que este mismo aspecto tiene actualmente
en la cultura occidental, es todo lo referido a la lactancia natural. Demás está decir
que en todas las culturas indígenas ésta es la forma esencial de alimentación a los
lactantes, lo cual tiene un especial significado no solamente nutricional, sino afectiva
y de estimulación general, como es de todos sabido, lo que habría que reconocer
como un gran aporte de estas culturas.
Aparte de los cuidados a los niños que las madres realizan con los lactantes, en
todas las culturas, es especialmente interesante conocer algunas actividades de
educación temprana que, otros miembros de la comunidad, efectúan con los niños.
Ejemplos de estas situaciones se encontraban en la cultura selknam como lo señala
M. Gusinde[11] en la siguiente descripción: "Aún hoy se practica una costumbre
antiquísima: cada una de las vecinas llega con frecuencia junto al recién nacido y
aparta el envoltorio de cuero o pieles, de modo que el lactante quede
completamente desnudo delante de ella. Sin forzar y sin apretar, ella levanta y
estira brazos y piernas, uno después de otro, en lo posible hacia arriba y hacia
abajo. Es cierto que al principio esto no se logra por completo; los miembros, que
aún se hallan siempre levemente doblados, tienden a volver poco a poco a la
posición irregular; pero la mujer no se desanima y repite suave y lentamente sus
intentos. En forma simultánea, acaricia tiernamente y repetidas veces con la mano
todos los miembros, sin seguir, al hacerlo, un orden determinado, pero comenzando
siempre con la articulación superior y terminando en las manos y los pies. Al
hacerlo, no se cansa de colocar los bracitos y las piernecillas en dirección
longitudinal; tampoco fuerza al lactante en ningún sentido. Al hacer todo esto la
guía "el deseo de que los miembros del niño crezcan en forma completamente
regular y rápida". A pesar de lo serio del propósito que las guía, esta actividad les
resulta placentera a las vecinas y varias veces al día el lactante debe dejar que lo
"enderecen". Esto cesa cuando el niño puede patalear en forma algo más enérgica".

Siempre en el tema de la educación temprana son variadas las formas en que ésta
se efectúa por parte de las madres o miembros de la comunidad. Por ejemplo,
trabajos como los realizados por Katherine Anne Bragg[12], en comunidades
pehuenches, señalan que "la madre no habla a su guagua, pero le hace sonidos
cuando juega con ella", a lo cual agregaríamos -del trabajo de campo realizado en
Pitril[13]- que a los lactantes de pocos meses se les acercan ramitas para que las
tomen y sacudan, en forma similar a lo que sería un cascabel en la cultura
occidental.
En cuanto al tiempo en que el niño está expresamente al cuidado de la madre,
diversos trabajos reiteran los dos años como el período en que esta situación se da,
produciéndose el cambio -en la mayoría de los casos- por motivo del nacimiento de
un nuevo hermano. Esta situación queda expresada en el trabajo anteriormente
mencionado de K. Bragg[14], cuando señala: "Cuando el niño tiene dos años
usualmente nace otro hermanito que le reemplaza en los brazos y en el afecto
indiviso de su madre. Este niño ya queda a cargo de la hija mayor o de la segunda
hija, si la primera ya está cuidando a un chico. Ahora se agranda el mundo del niño,
los dos padres, los hermanos, los parientes y visitas juegan y conversan.

Otro ejemplo que reitera esta participación de otros agentes en la socialización y

enculturación de los niños los encontramos en la investigación realizada por el
antropólogo Amilcar Forno, con familias Huilliche, como parte del estudio previo del
Programa de atención a párvulos en San Juan de la Costa[15], que realizó la Junta
Nacional de Jardines Infantiles. Expresa: "La madre tiene un rol protagónico en el
cuidado del niño pequeño, su alimentación y aseo. Cuando la madre, por diversas
razones, no puede cumplir sus funciones de tal, éstas son asumidas por la abuela
materna, usualmente la abuela recibe a su nieto como a un hijo más, desde que
éste tiene sólo meses de vida, por lo que para el niño, su abuela es su mamá y así
la identifica. En circunstancias como ésta, la madre, cuando viene al hogar, pasa a
ser como una tía más del niño"... "Los hermanos y hermanas, tíos y tías del niño son
preferentemente quienes juegan con el menor. Por su permanencia con éste,
constituyen los miembros de la familia con una influencia más directa en su
aprendizaje, ya que proveen muchas veces modelos comportamentales para él.

Similar situación se ha detectado en las comunidades Aymaras. En el trabajo

realizado por M. Cortines y S. Romano[16], se expresa: "el niño entre los 3 y 6 años
tiene como maestros principales a la madre y los hermanos mayores, aunque no
podemos dejar de considerar la actuación del padre y otros miembros de la familia,
como tíos o abuelos, quienes también colaboran en la tarea formativa".
Si nos preguntamos sobre las formas o procedimientos de los que se valen las
familias y los miembros de la comunidad para propiciar los aprendizajes que se
desean de los niños, diversos estudios los evidencian, encontrándose a pesar de las
variaciones culturales, algunos relativamente comunes como son la observación, la
conversación, el relato y, en general, la participación de los niños en todo acto
familiar o comunitario. En tal sentido es aportadora la referencia que realiza la Dra.
M. E. Grebe[17], cuando señala: "los miembros de la familia mapuche tienden a
incentivar la socialización temprana del lactante. Éste es colocado en posición
erecta, posibilitándose así su percepción directa del mundo que lo rodea. Con este
fin se le ata a una cuna portátil tradicional denominada Kupulwe, colocándose éste
en posición vertical en aquellos lugares donde la madre desarrolla sus tareas
habituales o donde interactúa comúnmente el grupo familiar".

Diversos comentarios han surgido en la literatura especializada sobre esta práctica

de colocar los lactantes en una posición que facilite su vinculación con su mundo
social, a lo cual habría que agregar -como escenario- la vida interna que se
desarrolla en la Ruka, la que tiene una pieza única en la cual el fuego ocupa un
lugar prominente, que destaca en relación a las zonas de mayor penumbra. Al
respecto, muchas comparaciones han surgido en relación a la situación del lactante
de la cultura occidental, el que en su cuna, aislada en una habitación especial, mira
al cielo o en el mejor de los casos o móviles fabricados que penden de él. Esto
contrasta fuertemente con el movimiento, lleno de significados afectivos, que
produce la propia familia en torno al fogón, en el caso del lactante mapuche.

Una vez que el niño camina, en la mayoría de los casos, el niño empieza a participar
en labores domésticas, como lo expresa el trabajo ya citado de A. Forno, con
familias Huilliche[18]. Expresa: "Este aprendizaje se realiza mediante la activa
participación del niño como colaborador de las tareas domésticas. Apenas comienza
a caminar, el niño asume roles de colaboración en las tareas del hogar (impedir el
ingreso de los pollos a la cocina - comedor, traer astillas para iniciar el fuego, etc.).
Luego cuidará la huerta y espantará las aves (gansos, pavos y gallinas) para evitar
que dañen los cultivos, alimentará a los animales, traerá agua del pozo o vertiente
cercana, etc.".

Similar situación se detecta en comunidades aymaras, como se recoge también en

el trabajo ya citado de M. E. Grebe[19]: "a su vez, la esposa se ve obligada a
compartir deberes con sus hijos e hijas mayores de seis años, delegando en ellos la
mayor parte de la rutina pastoril cotidiana. Por esta razón en Isluga los niños de
ambos sexos son adiestrados a partir de los cuatro o cinco años en las tareas más
elementales, consistentes en ayudar a "atajar animales", es decir, a mantener el
orden y evitar la dispersión del rebaño".

Aparte de esta participación en las actividades cotidianas, también se evidencian

otros procedimientos de enseñanza, como la conversación. Muestra de esta
situación se encuentra en las familias aymaras, como se señala en el trabajo de
Cortines, ya citado[20]: "A partir de los cuatro años en adelante, la forma de
enseñanza más utilizada es la conversación de los padres con los hijos. Les cuentan
lo que ellos han hecho ante historias de sus antepasados, las cosas que han tenido
que pasar, cómo tuvieron que salir adelante. Lo que le ocurrió a un familiar en tal
situación, qué es lo que ellos deben saber o hacer para que no les ocurra lo
mismo". Similar situación es refrendada también por M. E. Grebe[21], cuando
señala: "desde su más tierna edad, los párvulos mapuches y aymaras participan en
las reuniones habituales alrededor del fogón después del atardecer. Estos son
momentos cotidianos propicios para seguir con avidez las narrativas reales
tradicionales y anecdotarios de los adultos y ancianos de la familia". Por nuestra
parte, cabe señalar que esta instancia de conversación de historias y tradiciones de
los mayores a los niños, también las hemos encontrado en las escasas familias
Yámanas y Kawashkar, ratificándose así la generalidad de esta actividad.

Sin embargo, también se encuentran otras formas más específicas, como es la

enseñanza a través de cuentos. Significativo es lo que aportan Cortines y Romano
en las familias aymaras[22]: "Una forma de enseñanza que se extingue, ya que sólo
se practica en las familias con los abuelos vivos, es la enseñanza a través de
cuentos, los que tienen como principales actores al zorro (que personifica al hombre
blanco vivo y aprovechador, que en el cuento siempre pierde) y diferentes
animales"... Estos más que cuentos, se podría decir que son fábulas.

En relación a la observación, también hay diferentes referencias sobre su frecuencia

como procedimiento de aprendizaje. Por ejemplo, en el trabajo de K. Bragg[23], con
familias pehuenches, se expresa: "Los padres y hermanos mayores tienen infinita
paciencia con los chicos, pero no les enseñan conscientemente. Se les demuestra,
les permiten o mandan probar, para que con la repetida experimentación aprendan
solos, no que alguien les enseñe, sea el idioma, alguna técnica, etc. Los niños
siguen el modelo de los hombres y las hijas, el de las mujeres, sin embargo, es
común que por observación de la mamá, el hijo aprenda a tejer y a hacer pan, por
ejemplo". Situaciones como esta última, de aprendizajes manuales sin
aparentemente una mayor práctica, sino basados en una reiterada y afectiva
retención del quehacer del adulto, las hemos encontrado también en Rapa Nui, al
conversar con artesanos sobre el aprendizaje de sus artesanías, encontrándose que
en varios casos, estos habían aprendido de esta forma, situación que plantea un
interesante desafío a las teorías de aprendizaje occidental que plantean que todo
aprendizaje de tipo manual, se debe ejercitar. Por estos antecedentes cabría
plantearse como hipótesis si la observación sostenida y reiterativa, unida a una
fuerte ligazón afectiva, no podría suplantar la práctica, como al parecer sucede en
los casos señalados.

Los paseos o recorridos a las diversas posibilidades que ofrece su entorno se

presentan también como un medio importante para el aprendizaje de prácticas
culturales que se realizan en ese entorno y de los nombres y características de los
diversos lugares que se visitan y de los elementos naturales (plantas, árboles,
cerros, etc.) que se encuentran en ellos. Ejemplos de esta situación hemos
encontrado en Rapa-Nui y en la cultura Kawashkar, como se demuestra en la
siguiente narración que hace M. Luisa Renchi de su infancia[24]: "Mi infancia antes
de los siete años lo pasé con mis padres fuera de Puerto Edén, por los canales,
crecí con mis padres, ellos mariscaban cholgas para que los sequen y así mi papá
las iban a intercambiar por víveres a Puerto Edén"... "Mamá me contaba que cuando
iba a jugar a la orilla de la playa, tiraba piedras al mar, imitaba el canto de los
pajaritos, inventaba canciones y tenía un perro que iba conmigo"... Esta infancia
que tuve por los canales con mis padres, fue para mí lindo y tranquilo. Mamá me
enseñaba cosas buenas, lo que se debía hacer y lo que no se debía. En verano lo
más lindo era buscar nidos de pájaros: patos, abutardas".

Ejemplos como éstos podemos encontrar en todas las culturas vernáculas, los que
evidencian la naturalidad de los aprendizajes y su carácter integrado con la vida
cotidiana, lo que quizás es uno de los aportes mayores que podemos destacar para
la educación parvularia que actualmente se realiza, en la cual se evidencia a veces
separaciones muy grandes entre la vida familiar y comunitaria y el quehacer que se
desarrolla en el Jardín Infantil. Sin embargo, cabe concluir este intento por
sistematizar los diversos aportes que las culturas originarias han realizado en
función a la educación infantil, sin dejar de mencionar también la existencia de
instituciones más formales para la atención a los niños, como encontramos que se
daban por ejemplo, en la cultura yámana. En efecto, tanto por diferentes aportes
que se encuentran en los trabajos de M. Gusinde[25], como por lo que hemos
recogido directamente a través de entrevistas realizadas a la Sra. Cristina Calderón
en Ukika[26] (quien participó en algunas de estas últimas actividades formativas
colectivas, como es el caso de la ceremonia del "chehaus" que correspondía a una
iniciación a la pubertad), todo lo que se conoce en relación a su forma de
realización, a los objetivos que pretendía, a los procedimientos que se utilizaban,
etc., es un interesante ejemplo de la etno-educación, que se desarrollaba en torno a
la "choza grande" que constituían. Justamente, por ello, es decir, por ocupar a casi
toda la comunidad, se daba una situación importante de analizar, cual era la
formación de una "choza pequeña" en la cual se congregaban todos los niños
pequeños, durante ese tiempo, los que quedaban bajo el cuidado de los niños
mayores, desarrollándose diversas actividades que posibilitaba este medio. Sin
embargo, esta práctica de reunir a los niños en un ambiente especial no se daba
sólo con motivo del "chehaus". Gusinde narra cómo algunos grupos de yámanas,
en particular los que vivían al Oeste, levantaban en invierno una "choza
multifamiliar" en la que compartían alimento, protección y otras actividades sociales,
varias familias en los períodos más duros de esa estación, junto a la cual se
levantaba simultáneamente otra construcción que llamaban "choza de los niños",
con la cual se pretendía darles más espacio que el que permitía la "choza grande".
Su forma y estructuración se asemejaba a la "multifamiliar", sólo que era más
pequeña y en ella pasaban los niños algunas horas del día y potencialmente, la
noche en grupos, aunque tenían libre acceso a la choza multifamiliar, pues tanto a
padres e hijos les gustaba permanecer juntos. Se señala que una mujer de edad
supervisaba a los niños y les llevaba alimentos, pero que era "más frecuente que los
niños fueran donde están sus padres, a buscar la comida"[27]. La realización de
estas "chozas infantiles" también se daba en otras situaciones como las de
emergencia, ya sea por enfermedad de una persona mayor o parto de la madre,
dándose además la situación que los propios niños las construían como lugares de
juego, llevándoseles, por parte de los padres, comida para esta entretención en
grupo. Estas chozas infantiles, recibían el nombre de "ëkeli".

Por lo descrito, es evidente que la concepción de una educación infantil,

preferentemente a cargo de la familia, sin excluir otros agentes comunitarios e
instancias de reunión y participación, no es una creación solamente de la cultura
occidental a través del "Jardín Infantil". Los muchos ejemplos muestran que toda
sociedad humana experimenta necesidades relativamente similares de atención a
los niños y crea las instancias que se requieren en cada caso, pero que en definitiva,
a pesar de las diferencias de cada cultura, tienen una cierta similitud dentro de los
pueblos originarios.

Este tipo de atención es el que mayoritariamente han experimentado los niños y

niñas de los pueblos indígenas; sin embargo, por los cambios sociales y culturales,
 gran parte de este rico patrimonio y de las oportunidades que ofrece, se ha estado
perdiendo, pasando a ser parte de programas de diversa índole, los que trataremos
de sintetizar a continuación.

 1.2. Los inicios de la acción occidental: la "caridad" y asistencialidad.

Desde los tiempos de la conquista, posteriormente en la colonia y luego, en la

instalación y desarrollo de las repúblicas, los niños y niñas pequeños de los pueblos
originarios han sido "atendidos" por diferentes tipos de personas u organismos
religiosos, de beneficencia o gubernamentales. Al comienzo las mujeres y sirvientes
de los conquistadores se hicieron cargo de los niños/as huérfanos, mestizos e
indígenas que sobrevivían de los diversos enfrentamientos y asaltos a las aldeas;
posteriormente, en la época de la colonia, las órdenes religiosas empezaron a
incorporar en sus conventos o misiones, niños huérfanos o hijos de caciques para
"mantener la conquista", evangelizarlos, y así cambiarles sus destinos. De esta
manera se fundaron asilos, escuelas, colegios y misiones con niños indígenas,
agregándose a las primeras intenciones, el propósito de "educarlos" y en algunos
casos, el de "protegerlos" frente a nuevos grupos de colonizadores que ocupaban
por la fuerza de las armas sus tierras y aguas ancestrales. Ejemplos de ello fueron
algunas misiones jesuitas en Paraguay y Bolivia y en la Patagonia, la de San Rafael
en Isla Dawson[28], donde se agruparon familias yámanas y kawashkar
principalmente, con muchos niños y niñas pequeños, los que murieron en alto
número por las enfermedades del mundo occidental frente a las cuales no tenían
inmunización. Estos párvulos asistían a talleres y actividades diversas que se
realizaban en estos establecimientos, como se observa en la foto a continuación:

Paralelamente, durante el desarrollo de las Repúblicas, la educación primaria que

en las primeras décadas del siglo XX fue declarada como obligatoria, fue
incorporando a los niños indígenas del campo y de las ciudades, en
establecimientos fiscales o particulares. En ellos acudían ocasionalmente párvulos
como "oyentes" junto a sus hermanos mayores, siendo posterior la creación de
 Jardines Infantiles propiamente tal.

Junto con estas iniciativas, sociedades de beneficencia formadas generalmente por

familias de altos recursos, han organizado desde comienzos del siglo XIX asilos,
casas de recogida, orfanatos, casas-cuna, "creches", comedores y escuelas, donde
párvulos de los pueblos originarios han sido recibidos y atendidos en cuanto a
cuidados básicos. Este tipo de programas también lo han realizado sectores
gubernamentales, que crearon "centros de cuidado", "guarderías" y "comedores"
como existieron -por ejemplo- en Antigua, Guatemala, en la década de los
cincuenta, los que iban acompañados por algún tipo de recreación.

 1.3 Las primeras experiencias con una intención más educativa y sus
orientaciones técnicas.

Las primeras experiencias con una intención más educativa a niños y niñas de
poblaciones originarias se empezaron a instalar a través de tres tipos de programas:
los grupos de "preescolares" o niveles de "transición", que se fueron anexando
paulatinamente a las escuelas primarias; los jardines infantiles y las primeras
iniciativas de programas no-formales, orientados tanto al sector rural como urbano.

Estos programas en general, en sus inicios, no tuvieron una intencionalidad de

atender características e intereses culturales de las familias y sus niños, siendo lo
fundamental la "integración" a la cultura nacional y la evangelización, según su
dependencia laica o religiosa. Sobre el primer caso, ya la bibliografía especializada
ha entregado muchos ejemplos de lo que fueron estos procesos de
"nacionalización" en los distintos países, el que también afectó a los párvulos, donde
los símbolos patrios y el apresto tradicional fueron algunos de los ejes centrales.

Respecto a jardines infantiles específicos para niños y niñas de pueblos originarios,

su comienzo fue bastante más restringido. Por ejemplo, en el caso de Chile, en
1951, religiosas carmelitas de Madrid llegaron a la localidad de Padre Las Casas
donde abrieron un establecimiento, junto con un asilo para niñas indígenas[29].
Esta modalidad más bien ha tenido un crecimiento reciente, dentro de los programas
de ampliación de cobertura del sector, como ha sucedido con JUNJI[30] y
Fundación Integra en Chile, a partir de los años noventa.

Los programas no-formales tienen también un comienzo dubitativo en el aspecto

educativo-cultural. Los Estados desde la época de los cincuenta, empiezan a
visibilizar los tremendos problemas de mortalidad y morbilidad infantil existentes y
comienzan a desarrollar algunos programas de bajo costo para atender las
necesidades más urgentes de los niños pequeños. De esta manera, empiezan a
surgir los primeros "hogares de cuidado diario" con gran apoyo comunitario en
cuanto a locales, alimentación y monitores, junto con otras modalidades similares.

A nivel de la escuela rural en especial y de los primeros programas no-formales[31],

el conflicto educativo- cultural muy luego se evidenció y se empezaron a hacer
algunas adaptaciones, junto con la incorporación de la lengua materna de estos
niños y niñas pequeños en el currículo que se llevaba a cabo.

Todos estos programas se basaban en actividades de tipo general de todo

programa tradicional para párvulos (manualidades, cuentos, cantos, etc.), lo que en
muchos casos significó una aculturación bastante clara de símbolos y contenidos.
México es uno de los primeros países que crea un "Plan de estudios y programa de
Educación Preescolar Indígena" desde la Dirección General de Educación Indígena
de la S.E.P. (1990), el que ha tenido varias versiones posteriores que han intentado
avanzar en el tema, editándose una amplia gama de documentos de apoyo[32]. La
mayoría de los países más bien se han acogido a los "Planes nacionales de
Educación Intercultural Bilingüe" como es el caso de Panamá (2005)[33] o al
Currículo oficial de cada país en materia de educación inicial o parvularia.

Respecto a los primeros, en general adolecen de orientaciones más específicas al

trabajo con niños pequeños; respecto a los segundos, como existe una diversidad
de enfoques (de muy abiertos a muy estructurados), la situación es variada. Los
abiertos posibilitan e incluso incentivan a que se hagan las adaptaciones
curriculares a las culturas de pertenencia (Chile, Ecuador, Brasil); los muy
estructurados, a pesar que incluyen algunas orientaciones, por lo definido de sus
objetivos y actividades, dificultan que ello se haga, sobre todo si no va acompañado
de capacitaciones adecuadas.

1.4. La situación actual.

En 1992, con motivo del V Centenario del "Encuentro entre los dos mundos", tiene
lugar el primer seminario de análisis latinoamericano de programas de atención a
niños pequeños de los pueblos originarios, desarrollado en Quito, Ecuador. En dicha
oportunidad se juntaron tres sectores que hasta el momento habían tenido escaso
diálogo y debate en común sobre el tema: las directoras de educación inicial;
representantes de pueblos originarios y destacados antropólogos. Se evidencia
mutuo desconocimiento del saber de cada sector; hay mucho rechazo hacia la
educación inicial, como producto de una escasa formación en el tema o de
experiencias personales negativas o limitadas. Finalmente, se llega a un cierto
consenso sobre la importancia de un mayor conocimiento, diálogo y participación de
los sectores, con especial énfasis de los pueblos originarios en programas
orientados a sus hijos, de manera que los currículos tengan una selección más
adecuada de los ejes y contenidos profundos de cada cultura y no se incorporen
aspectos irrelevantes. Este Seminario, que marca un hito en esta temática,
establece una base de trabajo diferente, que ha dado origen a diferentes iniciativas
como las desarrolladas en Bolivia, Guatemala, Argentina y Chile, en el proyecto
O.E.A., en los años 1997 -1998.

En la actualidad, el aumento de cobertura sostenido de la educación inicial en los

distintos países ha llevado a que los programas para los párvulos de los pueblos
originarios se hayan ampliado notoriamente. Instituciones como CONAFE en
México, Save the children en Guatemala y Honduras o los PRONOEI en Perú en
zonas rurales, están atendiendo a una mayor cantidad de niños y niñas, con un
mayor y mejor acercamiento a los temas educativo-culturales que requieren los
 currículos para estos sectores. Sin embargo, también hay escuelas, jardines
infantiles y otros programas no-formales que siguen llegando a sectores donde
están los niños y niñas de pueblos originarios, con diferentes niveles de asertividad
frente a los complejos procesos que demanda una "interculturalidad". De esta
manera, están desarrollando experiencias -no siempre valiosas- frente a las cuales
cabe recoger ciertas lecciones con el fin de evitar los procesos de aculturación y de
escasa calidad educativa que en definitiva entregan. Estas lecciones son las que
pretendemos identificar a continuación.

 2. Las principales lecciones que se derivan de las experiencias desarrolladas en

los programas de atención a párvulos de comunidades indígenas de la región.

Un aspecto que habría que señalar de entrada es que al implementar desde el

ámbito curricular un determinado programa, ya sea no-formal o formal en educación
infantil, se está trabajando con patrones educacionales que corresponden al mundo
occidental. Ello, porque el currículo es una creación sobre cómo operacionalizar la
educación, que surge conceptual y prácticamente desde la época de los cincuenta
en EE.UU., enriqueciendo las concepciones anteriores de "métodos". De esta
manera, al tratar de incorporar aspectos de etno-educación en el currículo,
necesariamente se entra en relación intercultural que puede ser de diferentes tipos:
desde la aculturación casi total, al respeto y diálogo intercultural. Tratando de
aportar a esta segunda situación, es que identificamos los siguientes aspectos a
tener presente:

 2.1. La necesidad de contar con estudios y fundamentos desde diversas

disciplinas, para el desarrollo curricular en la etapa de educación inicial, acorde a
las características y aspiraciones de cada pueblo originario.

Como toda construcción curricular, las propuestas que se desarrollen para esta
etapa requieren tener una base interdisciplinaria que permita fundamentar y orientar
la contextualización histórico-política-situacional del proyecto educativo de manera
 que se considere la etno-filosofía, la inclusión socio-cultural, la selección cultural y el
diálogo intercultural junto con las características específicas de desarrollo y
aprendizaje del niño/a, la plena participación familiar y comunitaria, la etnoeducación
y los principios de la pedagogía de la primera infancia.

Sobre el particular, diversas experiencias de la Región muestran que, en el mejor de

los casos, se fundamentan en una base filosófico-educacional general, existiendo
graves problemas de adecuación a las características de desarrollo y aprendizaje de
los niños/as pequeños, realizando -por ejemplo- plantillas o aprestos tradicionales,
que no se condicen con ninguna propuesta de la pedagogía infantil occidental y
menos aún desde la etno-educación.

 2.2. La definición y selección cultural que involucra el currículo amerita la

concurrencia y el consenso de los diversos grupos involucrados, ya que definir los
significados profundos de una cultura en todas sus dimensiones, es una labor
compleja y hasta ahora sólo realizada parcialmente.

En el plano de lo cultural, uno de los mayores problemas de la construcción

curricular radica en la selección de los ejes o contenidos profundos de cada cultura
en relación al grupo-edad para el cual se está planificando. Si bien es cierto que
existen en la Región documentos importantes de apoyo, como es el caso del "Marco
filosófico de la Educación Maya", elaborado por el Consejo Nacional de Educación
Maya[34], lo cierto es que su selección, adecuación e instalación en cualquier
cultura, pasa por diversos niveles, produciéndose distorsiones de todo tipo. Uno de
los ejemplos más comunes es limitarse a los estereotipos de una determinada
cultura, colocándose imágenes que se ubican en la ambientación física o
"decoración" de las salas, pero los objetivos más permanentes que instalan los
grandes énfasis del currículo apuntan a contenidos superficiales o no deseados,
incluso en otras culturas.

Esta temática tiene gran importancia, ya que la definición de cuáles son los códigos
o ejes profundos de una cultura no es tarea fácil de realizar, ya que nadie es
 portador y/o interpretador total de una determinada cultura. Ello se construye con la
participación de representantes de diferentes sexos, edades, actividades, labor que
es muy parcial aún. Por ello, hay múltiples versiones e incluso contradicciones,
siendo lo peor de todo, que la crítica cae sobre el agente educativo en sala, de quien
se espera que haga esta selección y adecuada relación intercultural con las otras
culturas. Algunos ejemplos que hemos visto de aquello es cantar "Fray Jacobo" u
otras canciones infantiles del ámbito occidental, en lengua indígena. ¿Será la mejor
forma de introducir a una cultura indígena una canción de este tipo, cuando las
tonalidades, armonía, construcción de frases musicales responden a otra visión de
la música?

 2.3. La participación de las familias y comunidades indígenas es fundamental en

la construcción, implementación y evaluación del currículo.

El tema de la participación de las comunidades originarias en los programas de

atención a sus niños/as ha sido un tema de larga lucha de los respectivos pueblos.
Está en todos los discursos, orientaciones técnicas[35] y en algunas prácticas
educativas. Sin embargo, por problemas de diferente índole, no siempre se ha
traducido en un trabajo permanente, respetuoso y de ayuda mutua entre el agente
educativo y las familias. Es así que hemos observado "clases de cultura o lengua
indígena" para los niños/as, estando los padres afuera de la sala o el restringir la
enseñanza de la lengua a un momento del horario de actividades, ya que la agente
en sala no la habla. La mayoría de las veces los padres actúan como colaboradores
de mano de obra barata para levantar las sedes o centros, buscar alimentación u
otros recursos, pero no son considerados como proveedores de "saberes y haceres"
llenos de significados para los niños/as, mas allá del derecho que les cabe en ello.
Su participación discutiendo el tipo de niño/a a favorecer, los objetivos a propiciar,
las actividades y contenidos a realizar en tiempos y espacios significativos en cada
cultura, es muy escaso y difícil en países donde además las políticas educativas
tienden cada vez más a la homogeneización.
 2.4. Para el análisis de la calidad de la propuesta que se implementa se hace
necesario analizar no sólo su explicitación, sino el "currículo que se anula" y el
"currículo oculto", por la incidencia que tienen.

La mayoría de las experiencias que se han implementado centran su análisis en el

currículo que se declara en las planificaciones; sin embargo, las investigaciones en
este campo demuestran que más que el currículo explícito, los resultados dependen
del currículo oculto que se instala a través de todo tipo de elementos: objetos y
juguetes; actitudes, gestos o expresiones verbales, es decir, mediante las
interacciones afectivas y cognitivas de tipo cotidiano que tienen lugar en la sala de
actividades. Por ello, se hace necesario "remirar" lo que se realiza diariamente,
como también lo que se ha dejado afuera (el currículo que se anula). Algunos
ejemplos de ello tienen que ver con los cuentos que se narran (la mayoría de la
cultura europea); los cantos que se incluyen, los rincones o zonas que se
implementan y sus materiales, entre ellos, las muñecas, que en muchos casos son
de biotipos muy diferentes a los propios.

 2.5. Se deben implementar prácticas educativas diversas, para contextos no

homogéneos.

Cada comunidad educativa, incluso aquellas que pertenecen a una misma cultura
de pertenencia, tiene características, intereses y expectativas propias que son
dinámicas en el tiempo; por ello, si bien es cierto se pueden compartir ciertos ejes o
contenidos comunes, el proceso de construcción curricular debe recoger la
diversidad socio-cultural y humana de cada grupo. Este criterio, sin embargo,
experimenta fuertes riesgos en la formalización de las políticas para este sector, ya
que hay una tendencia a hacer "guías" o "manuales" que junto con inmovilizar el
currículo y reducirlo a ciertas categorías bastante simples, homogenizan.

2.6 El desarrollo de la interculturalidad en un programa educativo no es un tema sólo

técnico sino valórico e ideológico, dimensiones que deben considerarse en la
 formación de agentes educativos y en su implementación.

El desarrollo de programas orientados a la interculturalidad, en especial por parte de

instituciones oficiales, muchas veces tiende a desconocer la dimensión valórica e
ideológica que conllevan y los reducen a un tema netamente técnico que se
cristaliza en orientaciones "neutras" y en la capacitación simplista que se realiza. El
análisis de las tensiones de poder, de las exclusiones, de las subjetividades
diferentes de los actores, de sus sentidos, etc., no es tratado habitualmente y se
presenta el tema curricular como propuestas "inocentes". Al no develarse este
trasfondo, los cambios profundos que se desean, no se alcanzan y las experiencias
quedan en un nivel superficial.

 3. A modo de conclusión.

El desarrollo de programas para la primera infancia de comunidades indígenas tiene

una larga existencia en la Región, ya que luego de los siglos de etnoeducación que
existían en la época precolombina, desde la conquista se instalaron instituciones
que pretendían su atención básicamente desde el ámbito de la asistencialidad. La
atención con un enfoque más educativo ha sido una línea más reciente y que
presenta una disparidad de enfoques. Se pretende avanzar a una interculturalidad,
con una fuerte base de la cultura de pertenencia, donde los valores, ejes y códigos
que involucran sean parte sustancial del currículo, junto a sus agentes educativos,
en sus tiempos y espacios.

Sin embargo, las experiencias que se han desarrollado si bien aspiran estos
propósitos, su expresión en la práctica no siempre lo demuestran por causas de
todo tipo.

En el presente trabajo se han tratado de levantar algunos de estos problemas

expresándolos en sugerencias, de manera de poder colaborar en un mejor
desarrollo de estos programas.

En función al bicentenario de las repúblicas latinoamericanas, uno de los mejores

aportes que se podría hacer es que este diálogo intercultural que se desea a través
del desarrollo curricular y desde las culturas originarias, se haga de una mejor forma
que permita la dignidad de los pueblos indígenas y un mejor desarrollo y aprendizaje
de sus niños y niñas pequeños, quienes son parte de la gran reserva humana de la
Región.

[1] El proyecto OEA/Van Leer sobre: Tendencias de las políticas de transición en

comunidades indígenas, rurales y de frontera, aporta antecedentes importantes
y actuales sobre el tema. 2009.

[2] Entre ellos cabe mencionar: O.E.A. "La atención integral al niño menor de seis
años en el contexto de las comunidades indígenas. Memorias". Quito, Ecuador,
1992.

[3] Citado por: Therán, Eugenio, en: "Un recorrido por la etnoeducación en
Colombia". s/f .Pág. Web.

[4]Calvo, Carlos: "De la educación a la etnoeducación". Seminario Latinoamericano

de Educación con comunidades indígenas. P.U.C., Santiago, 1985.

[5] M.E.N. "Étnoeducación: conceptualización y ensayos", Colombia 1990, pág. 89.

[6] Rodríguez Rueda, Álvaro. "Lecciones de una didáctica comunitaria e

intercultural de la enseñanza de las ciencias naturales y sociales en las escuelas
indígenas del Cauca y Amazonas." Fundación Caminos de identidad. Colombia, S/f,
Pág., 40. Versión PDF, Página Web.

[7]Mora, Ziley."Educar para la inmortalidad: meta de la pedagogía mapuche

arcaica", Artículo en Revista de Educación Nro. 140, Chile, 1986, Pág. 30.

[8]Gusinde, Martin. "Los indios de tierra del fuego". Los Yámanas. Tomo II
C.A.E.A., Buenos Aires, pág. 674.

[9]Englert, Sebastián. "Leyendas de Isla de Pascua". Ed. U. de Chile, Santiago,

1980. Pág. 155.

[10]Gusinde, Martin "Los indios de Tierra del Fuego, los halakwulup". Tomo
Tercero, volumen II E.A.E.A., Argentina, 1991. Pág. 364

[11]Gusinde, Martin. opus cit. Tomo I, volumen 1, pág. 356

[12]Bragg, K. "Informe antropológico para el proyecto de educación integral en

zonas rurales pobres. sector mapuche". C.P.E.I.P./O.E.A., Santiago, 1983, pág. 18.

[13]Peralta, V. "Apuntes trabajo de campo-Pitril", Diciembre 1990.

[14]Opus Cit., pág. 10.

[15]Forno, A. "Realidad socio-cultural de las familias Huilliche de panguimapu y

anchi queumo: búsqueda de pertinencia cultural para la educación preescolar".
Junta Nacional de Jardines infantiles, Osorno, 1992, pág. 17.

[16]Cortines, M del C. y S. Romana. "Diagnostico de la realidad educativa del

preescolar andino en las localidades de Guallatue, chapiquiña y pampa algodonal".
Universidad de Tarapacá (O.E.A., Chile, pág. 101).

[17]Grebe, M. Ester. "Algunos aspectos del proceso de enculturación temprana del

párvulo, en las sociedades mapuches y aymara de chile". C.P.U., Santiago, 1987,
pág. 66.

[18]Forno, A. opus cit. pág. 18.

[19]Grebe, M.E. opus cit. pág. 67

[20]Cortines, M. del C. opus cit. pág. 103.

[21]Grebe, M. E. opus cit. pág. 69

[22]Cortines, M del c. opus cit. pág. 103.

[23]Bragg, K. opus cit. pág. 12.

[24]Peralta, Victoria. "Etnoeducación en las culturas yagan y kawashkar". Tercera

parte.

[25]Gusinde, Martin. opus cit. Los yamanas, tomo segundo volumen ii. pág. 831 en
adelante.

[26]Peralta, Victoria. opus cit. tercera parte.

[27]Gusinde, Martin. Opus cit. Los yamanas, tomo segundo. volumen i, pág. 373.

[28] Entre 1889 y 1911, a cargo de los Salesianos y las hermanas de María
Auxiliadora.

[29] Antecedente que se señala en: Noggler, Albert. "Cuatrocientos años de misión
entre los araucanos". Editorial San Francisco, Padre Las Casas, 1982, pág. 186.

[30] Un programa de especial interés por su intencionalidad educativo-cultural, ha

sido el de: "Atención a párvulos de comunidades indígenas", desarrollado entre
1990 al 2000, donde se desarrollaron currículos culturalmente pertinentes con todos
los pueblos indígenas chilenos. Consultar: Memoria 1990-1994, JUNJI, Stgo, 1994.

[31] En el caso de Chile se podría mencionar el programa Padres e Hijos (P.P.H.) y

el "Conozca a su hijo". En Perú, los P.R.O.N.O.E.I.; en Ecuador, los Wawa-Wasi, en
México, algunos programas de CONAFE.

[32] Entre ellos: SEP. "Guía de apoyo al trabajo de la promotora". Educación inicial
indígena. México, 1993.

[33] MEDUCA, Panamá, 2005.

[34] Guatemala, Junio 2004.

[35] Por ejemplo: Mineduc. "Algunas orientaciones curriculares para la educación
intercultural bilingüe en contextos andinos". Programa de Educación Intercultural
bilingüe. Stgo, s/f, Pág. 69 a 72.