La Escuela: Constructora de Escenarios para El Bienestar

C M A N 17/02/2010 2:14 PM
Deserción escolar II
Kelly Johanna Carreño Rangel - Carolina Díaz Santacruz - Sandra Gutiérrez Abella
C uando se asume una postura más analítica y se desechan viejos
paradigmas de orden y formalidad se observa mejor que cuanto,
desde algunas ópticas se considera como un buen clima escolar, se sustenta
en prácticas autoritarias y excluyentes que implican una minuciosa
administración del trabajo, limitan las interacciones humanas, aumentan la
productividad laboral al máximo y la solución de conflictos se basa en el uso
de la autoridad desde la legalidad. Este mecanismo, en esencia, es práctico
y tiene como resultado una percepción generalizada de bien-estar, frente
al mal-estar, que es el resultado de dichas dinámicas. Estos costos giran en
torno a la rigidez de los escenarios educativos, a la intención de la educación
para el cumplimiento de la norma y el deber ser, la obediencia ciega y la falta
de participación y concertación desde una democracia real.
La escuela como constructora de escenarios para el bien-estar

Al hablar de conflictos en la escuela que parecen insuperables, los aspectos
centrales que mejor explican las génesis y condiciones que mantienen el
mal-estar en las instituciones se refieren a la naturaleza del conocimiento,
la organización social de la escuela, sustentada en la cultura institucional,
y el capital humano de la institución. Si se cuenta con un capital humano
fortalecido y una claridad sólida en términos del legítimo desarrollo de la
autoridad y el manejo del poder desde la propuesta integral de la educación,
el conflicto será parte natural y permanente de las relaciones sociales y podrá
La escuela
superarse y asumirse para mejorar procesos institucionales. como constructora de
escenarios para el
bien-estar
Kelly Johanna Carreño Rangel
Carolina Díaz Santacruz
Secretaría de Educación Sandra Gutiérrez Abella
Gobernación del Tolima
Secretaría de Educación Departamental
Universidad de Ibagué
La escuela como constructora de

escenarios para el bien-estar
La deserción compleja vista desde el clima escolar

Sandra Gutiérrez Abella
Ibagué, Tolima.
2009
372
C314d Carreño Rangel, Kelly Johana
La deserción escolar: la escuela como constructora de escenarios para el
bienestar / Kelly Johanna Carreño Rangel, Carolina Díaz Santacruz,
Sandra Gutiérrez Abella. Ibagué: Universidad de Ibagué, Gobernación del Tolima.
110 p.
ISBN 978-958-8028-90-3
Descriptores: Deserción escolar;
Convenio interinstitucional para el desarrollo de procesos de investigación

en el sector educativo del departamento del Tolima.
Proyecto sobre deserción escolar
Gobernación del Tolima

Dr. Oscar Barreto Quiroga, Gobernador
Dr. Francisco Parra Sandoval, Secretario de Educación y Cultura Departamental
Dr. Enrique Váquiro Capera, responsable del proyecto por la Gobernación del Tolima
Universidad de Ibagué
Alfonso Reyes Alvarado, Rector
Nidia Chaparro Cuervo, Vicerrectora
Sandra Gutiérrez Abella, Coordinadora General
Equipo pedagógico, Universidad de Ibagué

Sandra Milena Blanco Sánchez
Andrea Castillo Bustamante
Sandra Gutiérrez Abella
Ibagué, Tolima
Diciembre, 2009
© Gobernación del Tolima, 2009

© Universidad de Ibagué, 2009
© Sandra Milena Blanco Sánchez, Andrea Castillo Bustamante, Kelly Johanna Carreño Rangel, Caro-
lina Díaz Santacruz, Sandra Gutiérrez Abella, 2009.
Carátula: Camilo Alejandro Gónima Ruiz

Ilustraciones: Claudia Romero
Textos: Kelly Johanna Carreño Rangel, Carolina Díaz Santacruz, Sandra Gutiérrez Abella
Diseño e Impresión: León Gráficas Ltda. PBX 2630088, Ibagué
Universidad de Ibagué, Carrera 22, calle 67

Barrio Ambalá, Ibagué, Colombia
Tel +57 8 2709400
publicaciones@unibague.edu.co
www.unibague.edu.co
Agradecimientos
A las instituciones educativas de los municipios de

Mariquita, Chaparral y Flandes que nos acogieron e
hicieron posible el desarrollo de esta investigación;
a cada uno de los niños, niñas, adolescentes, ma-
dres y padres, docentes y directivos, que aportaron
al proceso y lo enriquecieron con sus historias y vi-
vencias.
Así mismo, damos un agradecimiento especial
a la Secretaría de Educación Departamental del To-
lima y a la Universidad de Ibagué por su compro-
miso en la promoción de procesos investigativos
encaminados al mejoramiento de la calidad de la
educación.
Contenido
Presentación .......................................................................................................... 9
Introducción ........................................................................................................ 11
CAPÍTULO UNO
I. El estudio de la deserción escolar desde una óptica complejizadora .... 15
1.1 Metodología .......................................................................................... 18
1.2 Definición del problema ........................................................................ 20
1.3 Trabajo de campo .................................................................................. 22
1.4 Conclusiones ......................................................................................... 23
CAPÍTULO DOS
II. Contextos y dinámicas escolares .......................................................... 25
2.1. El Contexto Socio - Histórico ............................................................... 29
Mariquita: un legado histórico colonial................................................. 29
Flandes: exclusión social y violencia .................................................... 33
Chaparral: tierra de grandes y pobres .................................................... 38
2.2. Condiciones de infraestructura y de funcionamiento ............................ 42
Del bien-estar: estética del orden: caso I. E.-1,
municipio de Mariquita. ....................................................................... 42
Del mal-estar: escenarios no apropiados: caso I. E.-3,
municipio de Flandes. .......................................................................... 43
Lógica de la compensación: caso I. E.-2, S-C,
municipio de Chaparral. ....................................................................... 45
2.3. Cultura Institucional .............................................................................. 47
La escuela tradicional ........................................................................... 48
La escuela inconclusa. .......................................................................... 49
Autonomía y diversidad ........................................................................ 50
CAPÍTULO TRES
III. Expresiones de la escuela tradicional .................................................... 51
3.1. Confluencias de la pedagogía tradicionalista ........................................ 53
La escuela en transición. ...................................................................... 53
7
La pedagogía del mañana ...................................................................... 57
El autoritarismo del conocimiento ........................................................ 59
3.2. Pedagogía del autoritarismo: formación para el cumplimiento
del deber. ............................................................................................... 62
Naturaleza e intencionalidad del conocimiento..................................... 62
Organización social y dinámicas de interacción ................................... 64
Convivencia en la escuela: herramientas para el bien-estar .................. 68
3.3 Pedagogía de lo inconcluso: ¿autoritarismo, ausentismo o
permisividad? ........................................................................................ 70
La naturaleza del conocimiento............................................................. 70
La convivencia a partir de la organización social de la escuela ........... 72
Entender la escuela problemática: génesis del mal-estar ...................... 74
¿Autoritarismo, ausentismo o permisividad? ........................................ 78
Consecuencias del mal-estar institucional ............................................ 84
CAPÍTULO CUATRO
IV. La experiencia de la integración: Expresiones de la escuela
no tradicional ......................................................................................... 91
4.1. Pedagogía y realidad social ................................................................... 93
4.2. De la rigidez y la formalización a la creatividad .................................. 94
4.3. Pedagogía de la inclusión: incorporación de la diferencia: .................. 96
4.4. Hacer público lo privado ..................................................................... 100
CAPÍTULO CINCO
V. Conclusiones y recomendaciones finales ............................................ 103
5.1. Complejización del texto ..................................................................... 104
5.2. Escenarios del proceso educativo ........................................................ 104
5.3. Sin inclusión no hay deserción ............................................................ 105
5.4. La superación de los modelos pedagógicos tradicionales .................. 106
5.5. La educación integral requiere un tratamiento integral ....................... 106
5.6. El clima escolar y su perspectiva complejizadora .............................. 107
5.7. El clima y el bienestar ......................................................................... 108
Biblografía ........................................................................................................ 109

Presentación
La Secretaría de Educación Departamental del Tolima y la Universidad de

Ibagué, ante la preocupación por el mejoramiento de la educación en el
Departamento del Tolima, se han preocupado por desarrollar investigacio-
nes encaminadas al diagnóstico y análisis de los problemas educativos que
obstaculizan la consecución de los logros de cobertura y calidad. Es dees-
ta manera como surgió el “Convenio interinstitucional para el desarrollo
de procesos de investigación en el sector educativo del departamento del
Tolima” cuya finalidad fue el estudio de la deserción escolar desde una
óptica complejizadora, con el objetivo de aportar al diseño de políticas
educativas, siendo insumo para el desarrollo de un plan de mejoramiento
sectorial e institucional encaminado a superar los altos índices de la deser-
ción en el departamento del Tolima.
Esta perspectiva complejizadora que hemos asumido, no se ciñe a la
concepción tradicional de este fenómeno, por el contrario, busca su com-
prensión desde el análisis de las dinámicas endógenas de la escuela y la
vivencia escolar de los miembros que la constituyen.
Esta tarea se llevó a cabo dentro de un marco general guiado por las
relaciones que se dan entre el discurso, la teoría y la práctica, que se obser-
varon a partir del análisis de 1). los libros y documentos que constituyen
la Institución educativa, 2). Los tipos de pedagogías que se dan al interior
de la institución educativa, 3). La organización social de la escuela, 4). la
práctica de los Derechos Humanos, 5). El análisis del clima institucional y
su incidencia o no en la relación aprendizaje-enseñanza y 6). La cultura y
características familiares en relación con la escuela.
Dicho proceso investigativo se desarrolló en tres instituciones educa-
tivas, ubicadas en el norte, centro y sur del departamento, desde un enfo-
que cualitativo que privilegió la aproximación e interacción con estas rea-
lidades educativas desde su cotidianidad, así como su interpretación. Esta
mirada privilegio la inclusión de la mirada de los distintos participantes del
9
hecho educativo: estudiantes, profesores, directivos y padres de familia.
La experiencia investigativa de este proceso ha sido el insumo del
texto que presentamos a continuación: La escuela como constructora de
escenarios para el bien-estar. La deserción compleja vista desde el clima
escolar. Este documento, se centra en el análisis del clima institucional, su
incidencia o no en la relación aprendizaje-enseñanza, así como su relación
con los procesos de retención y expulsión de la escuela.
10 LA ESCUELA COMO CONSTRUCTORA DE ESCENARIOS PARA EL BIEN-ESTAR

Introducción
La construcción de un concepto de deserción más complejo, que tenga en

cuenta los factores endógenos de la escuela, implica profundizar en las
dinámicas sociales y pedagógicas que se configuran al interior de la insti-
tución educativa, así como conocer cuáles son los elementos característi-
cos de estas relaciones y cómo estos afectan los procesos de la educación;
cómo impactan, propician o estimulan la deserción escolar.
Esta nueva perspectiva parte del hecho de reconocer que la deserción
en el sentido clásico y tradicional, vista como el abandono físico de la es-
cuela, sólo explica el fenómeno de forma parcial, y principalmente brinda
los elementos para su comprensión, al amparase en problemáticas de tipo
socioeconómico, y se deja de lado una visión más amplia que posibilite
comprender este fenómeno de forma global y compleja, dando espacio a la
inclusión de los diferentes actores que intervienen en el hecho educativo:
estudiantes, profesores, directivos y padres de familia.
En el desarrollo de este texto, nuestra intención será realizar una
aproximación comprensiva de las realidades educativas de tres institucio-
nes educativas del Tolima, ubicadas en los municipios de Mariquita, Cha-
parral y Flandes, que fueron estudiadas cada una desde sus experiencias y
dinámicas propias, que han sido construidas en relación con su contexto
socio-cultural, histórico y económico.
En la revisión de cada uno de estos casos se desarrollará la lectura y el
análisis, a partir del problema fundamental del clima escolar y sus aspectos
constitutivos:
1. El contexto socio-histórico.
2. Las condiciones de infraestructura y de funcionamiento en cada una
de las escuelas.
3. Las culturas de las instituciones educativas.
4. El asunto pedagógico desde la naturaleza del conocimiento y la orga-
nización social de las escuelas.
11
5. Los roles de los actores de la comunidad educativa y sus dinámicas de
interacción social.
Estas problemáticas serán planteadas, como se dijo anteriormente,

desde realidades particulares y complejas; sin embargo, su reflexión se hará
desde las experiencias de aquellos que se encuentran inmersos en dichas
realidades. Por tanto, se pretende reconstruir el problema desde un enfoque
de la interpretación del lenguaje como medio privilegiado de contacto con
la subjetividad, el reconocimiento del papel de las narrativas y la interpre-
tación de los significados desde sus actores —la comunidad educativa—,
para mostrarle al lector las realidades que se experimentan al interior de las
instituciones educativas del Tolima, a través del proceso investigativo de
estos casos particulares, realizado en 2008.
Nuestra intencionalidad, entonces, es ofrecer elementos para lograr
identificar cuáles son las diferencias fundamentales entre las instituciones
que han sido catalogadas como poseedoras de buenos y malos climas es-
colares, cómo se gestan los diferentes climas en las instituciones y cuáles
son los elementos que influyen en las configuraciones y mantenimientos
de dichos climas.
Todo esto con el fin de hacer visible cuáles son aquellas condiciones
que se relacionan con las percepciones de Bien-Estar y Mal-Estar en la
escuela, su impacto en el proceso de enseñanza-aprendizaje y la calidad de
la educación, además de comprender cómo cada uno de estos elementos y
las condiciones que posibilitan el Bien-Estar y Mal-Estar en la escuela se
relacionan con la Deserción Escolar; al entender ésta no como la ausencia
física o desvinculación del estudiante del sistema educativo, y la retención
no como la mera presencia del estudiante en el aula de clases o mantenerlo
dentro del sistema educativo.
Este documento se encuentra estructurado de la siguiente manera: El
capítulo 1: El estudio de la deserción escolar desde una óptica complejiza-
dora, introduce al lector en los antecedentes y el recorrido del proceso in-
vestigativo desarrollado en el Convenio interinstitucional para el desarro-
llo de procesos de investigación en el sector educativo del Departamento
Del Tolima; En el capítulo 2, Contextos y dinámicas escolares, se analiza
el concepto de clima escolar como lente organizador de la experiencia de
las escuelas y fundamenta la estructura y recorrido del presente análisis; El

Capitulo 3: Expresiones de la escuela tradicional, expone las confluencias
de la pedagogía tradicionalista a través de aspectos compartidos y propios
de los casos estudiados; El capítulo 4: La experiencia de la integración:
expresiones de la escuela no tradicional, desarrolla el caso de una expe-
riencia exitosa enmarcada en un modelo de escuela integradora.
El capitulo 5 Conclusiones y Recomendaciones, Son las anotaciones
finales de la experiencia, en las que se resumen los problemas y retos fun-
damentales que debe superar la educación en el Departamento del Tolima,
para fortalecer los procesos pedagógicos, desde el interior de la escuela, y
que estos propendan por el Bien-Estar de los miembros de su comunidad
educativa y la disminución de la deserción, vista desde una óptica comple-
jizadora.
13
Capítulo uno
I. El estudio de la deserción escolar desde una óptica
complejizadora
Sandra Gutiérrez Abella*
De acuerdo con un estudio realizado por el Observatorio de la Educación

de la Universidad del Tolima, en el año 2008, la tasa de deserción en el de-
partamento del Tolima para el año 2006 fue del 8.6%, esto significa que en
ese año 27.097 estudiantes dejaron de asistir a las diferentes instituciones
educativas.
El problema lejos de mejorar tiende a agravarse, debido a que los dis-
tintos factores que inciden en el aumento de este fenómeno no han podido
ser erradicados, bien sea porque las políticas educativas gubernamentales
no los abordan con propiedad o por razones que poco a poco deben salir a
la luz, con el fin de lograr una reducción en el ausentismo y un incremento
en la calidad educativa, propósitos centrales de todos los planes educativos
nacionales. En los estudios realizados se manifiestan algunos problemas
relevantes que afectan directamente el nivel de la educación en el depar-
tamento del Tolima: falta de docentes, infraestructura inadecuada, falta de
inversión, precariedad económica de las familias, entre otros factores.
* Sandra Gutiérrez Abella: Es Antropóloga de la Universidad Nacional de Colombia, Magíster de Edu-

cación de la Universidad del Tolima. Es Docente investigadora de tiempo completo de la Universidad
de Ibagué.
15
El panorama de la educación en el departamento del Tolima, como
en otros departamentos del país, se ha visto igualmente afectado por las
condiciones propias del conflicto social, de tal manera que en muchos
casos las instituciones educativas cuentan con una población flotante de
integrantes de comunidades en estado de vulnerabilidad —desplazados,
desvinculados, minorías étnicas, discapacitados, entre otros.
A pesar de los problemas evidenciados, cabe resaltar que el depar-
tamento del Tolima se encuentra entre los diez departamentos con mayor
cobertura, tanto a nivel de primaria como de secundaria, sin embargo, en el
caso de la educación media —grados 10° y 11°—, la cobertura disminuye.
Para el 2007 el porcentaje de estudiantes de secundaria inscritos, en com-
paración con la matrícula total, fue del 10.5%.
Vale aclarar que, si bien el problema del acceso es un punto álgido en
la discusión sobre la calidad de la educación, también es cierto que sobre
éste se ha venido trabajando, ya que en el artículo 67 de la Constitución
de 1991, se garantiza, con algunas excepciones, la gratuidad de la educa-
ción en los primeros niveles. Por lo tanto cabe pensar que la cobertura,
en primera instancia, está garantizada en algunos sectores. En el mismo
estudio del Observatorio de la Educación se plantea como segundo indi-
cador de calidad, la permanencia en el sistema escolar, entendida como la
posibilidad que tiene el estudiante de desarrollar su proceso formativo en
un ambiente adecuado y con las posibilidades suficientes que garanticen
su estabilidad. Cabe resaltar la importancia de este aspecto, debido a que
el fenómeno de la deserción escolar es un problema que atenta contra el
estudiante, en primera instancia, y contra la comunidad de forma indirecta,
ya que vulnera la posibilidad de que los individuos logren alcanzar un nivel
que les permita su desarrollo y el de su ámbito social.
Lo anterior implica que es fundamental trabajar alrededor de políticas
públicas, que den cuenta de los problemas estructurales que afectan de
manera directa e indirecta la calidad educativa y que, por ende, también
perjudican el desarrollo del departamento del Tolima, ya que si los indivi-
duos en formación se alejan de este proceso, se reducen las expectativas
para salir adelante y fortalecer y transformar la sociedad. En tal sentido,
la Gobernación del Tolima, en convenio con la Universidad de Ibagué,
plantearon la necesidad de abordar el problema de la deserción escolar en
el departamento, desde una perspectiva comprensiva que busca dar cuenta

de la complejidad del fenómeno, en relación con los diferentes actores que
intervienen directa o indirectamente en las dinámicas escolares.
De esta manera, el grupo de investigación se propuso identificar al-
gunos aspectos particulares que afectan el proceso educativo y que pueden
generar, en algunos casos, que los niños y jóvenes se aparten del sistema
educativo. Posteriormente, con la información obtenida, se desarrollaron
unas pautas que intentan servir de base para la formulación de unas políti-
cas públicas que analicen la complejidad del problema y así mismo permi-
tan dar soluciones eficientes y coherentes, con el fin de seguir en el camino
del mejoramiento del sistema escolar en el departamento del Tolima. Con
base en las investigaciones realizadas, que ilustraban el fenómeno desde
perspectivas formales y estadísticas, se abordó el problema y se identificó
la necesidad de dar a nuestra investigación, además, una mirada más com-
prensiva, profunda y detallada, al tener en cuenta las diferentes percepcio-
nes que se entrecruzan en el campo educativo.
Debido a que el presente trabajo se desarrolla en el marco de lo cua-
litativo, fue necesario delimitar nuestro campo de investigación, en la me-
dida en que esta perspectiva condiciona unas circunstancias de tiempo par-
ticulares, gracias a la profundidad y a la complejidad a la que se pretende
llegar. Por tal razón se seleccionaron, a manera de proyecto piloto, tres
municipios del departamento, y se tuvieron en cuenta algunas particulari-
dades socioculturales que más adelante desarrollaremos. Los municipios
seleccionados fueron: San Sebastián de Mariquita, Chaparral y Flandes.
En cada municipio se trabajó al interior de una institución educativa
que, sin embargo, por las características del sistema, abarca otros centros
satélites, en los cuales también se extendió la investigación. De esta manera,
aunque en apariencia sean tres instituciones oficiales, los resultados también
incluyen a sus satélites, las diferentes jornadas y una población compuesta
por niños y jóvenes pertenecientes a los grados segundo, quinto y sexto.
Esta decisión se tomó al tener en cuenta la imposibilidad de respon-
der por la totalidad de la población estudiantil, por una parte; y por otra,
porque resultó interesante acercarnos a grupos de escolares pequeños, que
comienzan su proceso formativo, y por tal razón se hacen más vulnerables
en la medida en que su camino es incipiente y puede estar permeado por
distintos obstáculos. En el caso de los niños de quinto y sexto, se discutió
sobre su lugar intermedio en el proceso educativo y sobre cómo podría ser
17
afectada su continuidad, en la medida en que en algunos casos, se tiene la
idea de que en este nivel se sabe lo suficiente y, por lo tanto, están capacita-
dos para desarrollar otras actividades fuera del campo escolar que permitan
el apoyo económico a su núcleo familiar.
El proyecto tuvo una etapa de campo de dos meses, en los cuales los
investigadores se aproximaron a las dinámicas institucionales y a los acto-
res que la intervienen: estudiantes, docentes, directores y padres de familia.
A continuación se describen algunos aspectos claves sobre la metodología
empleada, las categorías identificadas y algunos resultados que permiten
ampliar el concepto de deserción desde una perspectiva compleja y profun-
da, a la cual contribuye la mirada de cada uno de los protagonistas.
1.1 Metodología
La forma más adecuada de aproximarse al conocimiento de la realidad

social ha sido tema de innumerables propuestas metodológicas que, desde
uno u otro enfoque, han aportado elementos valiosos para su construcción.
Al tener en cuenta la necesidad de ampliar la comprensión de los hechos
que configuran los diferentes contextos sociales, se desarrollaron y conso-
lidaron enfoques epistemológicos, que por sus particularidades, se consti-
tuyen en miradas complementarias de una realidad determinada.
La discusión tradicional sobre los métodos más pertinentes para co-
nocer los hechos sociales, transitó por caminos radicales que abocaban a
los investigadores a descalificar unos y otros en pro de la validez y del
estatus científico de sus propios métodos. En este orden de ideas, la disputa
tradicional entre las dimensiones cuantitativas y cualitativas se planteó en
torno a cuál de las dos permitía una mayor legitimidad sobre sus análisis e
interpretaciones.
La posibilidad, el uso o la necesidad de cuantificación en ciencias sociales
dan origen a una larga polémica y a lo que Kaplan [1971] ha denominado
como las místicas de la cantidad y de la cualidad. Según la primera, sólo
aquello que puede ser expresado cuantitativamente merece el nombre de co-
nocimiento verdadero o científico. La segunda, cree ver en los números algo
negativo o incompatible con la naturaleza misma del objeto mismo de las
ciencias sociales (Bonilla & Rodríguez, 2000, p.41).

Han existido unos supuestos desde los cuales las características de un
enfoque permiten un nivel mayor de validez. Sin embargo, vale la pena
plantear que esta disputa se ha transformado en la medida que se reconoce
la complejidad de la realidad social, y así se plantean propuestas en las
cuales se intenta trabajar con las potencialidades de una y otra alternativa,
al comprender que así se logra complementar y enriquecer la mirada in-
vestigativa.
Históricamente, la investigación cuantitativa, apoyada en la necesidad
de darle un estatus científico al análisis de la realidad social, desarrolló una
perspectiva que, ligada a los métodos empleados en las ciencias natura-
les, permitiera explicarla. En consecuencia, la herramienta más importante
de este método es la medición de los fenómenos sociales, para lo cual se
hace necesario elaborar hipótesis a partir de un marco conceptual, con el
fin de dar cuenta de “las relaciones entre variables formuladas de forma
deductiva” (p.61). Para lograr validar los datos obtenidos, el investigador
cuantitativo se apoya en una serie de técnicas estadísticas que buscan dar
confiabilidad a sus resultados. Los críticos de este modelo argumentan que
en muchos casos —sin caer en radicalismos—, los resultados expresados
numéricamente, se alejan del contexto histórico, social, político que en-
riquecen las posibilidades de comprender los fenómenos estudiados. A
su vez, algunos de los argumentos más fuertes en pro de la investigación
cuantitativa, plantean que a través de este enfoque es posible analizar la
realidad de forma extensa y sistemática y que esto permite un análisis con-
fiable de la realidad.
Por otra parte, la investigación cualitativa ha procurado la búsqueda de
un conocimiento social más comprensivo, interpretativo, contextual y pro-
fundo. Al partir del hecho irrefutable de que la realidad social es compleja,
intenta comprenderla desde todos los elementos que la integran. Para llegar
a tal propósito ha desarrollado, al igual que la investigación cuantitativa,
unas técnicas particulares con las cuales recopila los datos que nutrirán sus
estudios. El investigador cualitativo reconoce las especificidades de la na-
turaleza social y establece diferencias conceptuales y epistemológicas con
los métodos aplicados a las ciencias naturales.
La investigación cualitativa intenta hacer una aproximación global de las si-
tuaciones sociales para explorarlas, describirlas y comprenderlas de manera
19
inductiva. Es decir, a partir de los conocimientos que tienen las diferentes
personas involucradas en ellas y no deductivamente, con base en hipótesis
formuladas por el investigador externo. Esto supone que los individuos inte-
ractúan con los otros miembros de su contexto social compartiendo el signi-
ficado y el conocimiento que tienen de sí mismos y de su realidad (Bonilla,
1989, en Bonilla & Rodríguez, 2000, p.70).
La presente investigación fue desarrollada a partir de los planteamien-

tos de la investigación cualitativa, en la medida que el objetivo del proble-
ma abordaba la necesidad de ampliar y analizar la complejidad del concep-
to de deserción, al verlo como el resultado de una serie de fenómenos y
relaciones que se entrecruzan, se afectan y se complementan en el campo
social. La necesidad de abordar el problema de la deserción desde una
perspectiva compleja es consecuente con las dimensiones sociales, insti-
tucionales, familiares e individuales que intervienen en él, que lo nutren y
que lo hacen manifiesto.
Ruta metodológica
En un proyecto cualitativo es importante, al igual que en uno cuantitativo,
elaborar una planeación de las etapas en las que se desarrollará la investi-
gación. De acuerdo con Bonilla y Rodríguez (2000), la investigación cua-
litativa es un proceso que se ha de programar en tres momentos —aunque
es importante resaltar que es un proceso de entradas y salidas múltiples que
debe ir adaptándose a los requerimientos de cada etapa—. Estos momentos
son:
1. Definición del problema: en esta etapa se reconoce y se justifica el
problema a estudiar, se diseña la metodología y se planifica el trabajo
de campo.
2. Trabajo de campo: esta etapa corresponde a la recolección de datos y
a su sistematización.
3. Identificación de patrones culturales: una vez organizada la informa-
ción se desarrolla el análisis y la interpretación de la misma. Pos-
teriormente se realiza el proceso de conceptualización, es decir, se
identifican los elementos culturales que intervienen en el fenómeno
estudiado y sus relaciones.

1.2 Definición del problema
En consonancia con lo anterior, la presente investigación se propuso cons-
truir un concepto de deserción escolar, a partir de referentes metodoló-
gicos cualitativos con el fin de aportar en la estructuración una mirada
más amplia, que trascienda el enfoque formal cuantitativo; enfoque que, si
bien es fundamental para enmarcar positivamente el problema, no permite
profundizar los puntos de vista de los diferentes actores que intervienen
directa o indirectamente en él.
Durante el diseño de la propuesta, se estableció el qué y el cómo se de-
sarrollaría, esto es, se determinaron los objetivos a cumplir y las estrategias
a emplear para realizar tales propósitos. En consecuencia, se determinaron
los siguientes objetivos:
1. Observar la naturaleza del conocimiento y las estrategias pedagógi-
cas, en términos de los tipos de pedagogías —creativas, distributivas,
entre otras— que se dan al interior de la institución educativa.
2. Evidenciar la forma en la que se organiza la escuela y sus dinámicas
sociales, a través de las relaciones de poder, la participación y la reso-
lución de conflictos.
3. Analizar la forma en la que se evidencian y practican los Derechos
Humanos, principalmente aquellos que dan cuenta del respeto por las
identidades, la inclusión y la diversidad.
4. Analizar el clima institucional, desde las interacciones entre docen-
tes y directivos, que pueden incidir o no, en la relación enseñanza-
aprendizaje.
5. Describir la cultura y características familiares en relación con la es-
cuela y su participación en ella, para ver los posibles impactos que
ésta pueda tener.
6. Evidenciar cómo estos puntos que se desarrollan con anterioridad, se
vinculan con el incremento o disminución de la deserción escolar en
las instituciones educativas.
Para lograr el cumplimiento de los anteriores objetivos se plantearon
las estrategias que permitieran tal propósito.
1. Análisis de los libros y documentos que constituyen la institución
educativa —Proyectos Educativos Institucionales —PEI—, Manual de
Convivencia, Modelo Pedagógico, Planes de Evaluación y Mejora-
miento, entre otros—.
21
2. Observación de dinámicas al interior de las instituciones educativas
—clases y otros eventos— y registro en diarios de campo. “Observar,
con un sentido de indagación científica, implica focalizar la atención
de manera intencional, sobre algunos segmentos de la realidad que
se estudia, tratando de captar sus elementos constitutivos y la manera
cómo interactúan entre sí, con el fin de reconstruir inductivamente la
dinámica de la situación” (p.118) [las cursivas son nuestras].
3. Entrevistas a los actores que intervienen en las dinámicas educativas
—estudiantes, docentes, directivos y padres de familia—. Según Bo-
nilla y Rodríguez: “El objetivo de la entrevista cualitativa es conocer
la perspectiva y el marco de referencia, a partir del cual las personas
organizan su entorno y orientan su comportamiento” (p. 93).
4. Entrevistas a grupos focales.
1.3 Trabajo de campo

La etapa de campo se desarrolló durante dos meses y medio y se realizó en
tres municipios del departamento del Tolima: San Sebastián de Mariqui-
ta, Chaparral y Flandes. Se seleccionaron porque cada uno presenta unas
características socioculturales particulares que permiten encontrar diferen-
cias en los patrones culturales que influyen en el fenómeno de la deserción
escolar.
Descripción sociocultural de las instituciones en los municipios: a
continuación se realiza una breve descripción de las instituciones estudia-
das en relación con su contexto sociocultural, para poder aproximarnos
a cada una de ellas, desde sus experiencias y dinámicas propias. Así, los
casos que servirán de guía de este análisis son los siguientes:
La I.E.-1 —Institución Educativa Nº 1—: se encuentra ubicada en el
municipio de Mariquita y es reconocida a nivel municipal y departamental
como una de las instituciones educativas con mayor trayectoria y mejor
desempeño académico, lo cual es confirmado por los resultados obtenidos
en las pruebas de Estado. Así mismo, ha sido catalogada desde la Secre-
taría de Educación Departamental —SED— del Tolima como una de las
instituciones educativas con menores índices de problemáticas y conflictos
institucionales.
La I.E.-2 —Institución Educativa Nº 2—: ubicada en el municipio de
Chaparral. Está constituida por varias sedes que se caracterizan por desa-

rrollar dinámicas particulares y propias, que les confiere elementos cons-
titutivos en términos de infraestructura, condiciones de funcionamiento,
capital humano y manejo de la autonomía hasta el punto de parecer ins-
tituciones educativas diferentes. Cabe anotar que la Sede C —S-C— se
constituyó en un referente para comprender la experiencia de la escuela
integradora.
La I.E.-3 —Institución Educativa Nº 3—: ubicada en el municipio de
Flandes. Ha sido catalogada por la SED como una de las que presenta ma-
yores dificultades institucionales desde hace aproximadamente cinco años,
en el departamento del Tolima. Estas dificultades, principalmente, giran
en torno a las complejas relaciones entre docentes, directivos, estudiantes
y padres de familia. En respuesta a esta situación, la SED ha desarrollado
diferentes iniciativas con el fin de solucionar los conflictos al interior de
esta institución, sin embargo, las estrategias implementadas, que van desde
capacitaciones hasta traslados, si bien han menguado dichas dificultades,
no han logrado superarlas por completo.
1.4 Conclusiones
Las conclusiones evidencian algunos factores disonantes que se desarrollan
al interior de las instituciones educativas y que obstaculizan los procesos
efectivos de enseñanza y aprendizaje, en la medida que impiden, tanto a los
estudiantes como a los docentes, actuar en consonancia con la búsqueda de
bienestar y, principalmente, con el propósito de formación.
Como se planteó anteriormente, el objetivo principal de la presente
investigación es la resignificación del concepto de deserción y, desde esta
forma, comprender el fenómeno con una perspectiva profunda en la cual
las cifras, si bien son fundamentales, sólo son un elemento más que debe
ser nutrido con la mirada de cada uno de los sujetos inmersos en el siste-
ma educativo, con el fin de dar cuenta de la complejidad del fenómeno en
cuestión.
Las conclusiones aquí expuestas están, como es natural, sometidas
a discusión. Partimos del hecho innegable de que la academia debe resis-
tir miradas heterogéneas en pro de la búsqueda de alternativas que hagan
viable los procesos académicos, culturales y sociales, que estructuran la
formación de las nuevas generaciones.
23
Capítulo dos
II. Contextos y dinámicas escolares
Kelly Johanna Carreño Rangel *
Carolina Díaz Santacruz**
Generalmente, cuando se habla de clima institucional se hace referencia

casi inmediata a las organizaciones y a las formas en las que sus colabora-
dores se relacionan al interior de ellas, esto sin perder de vista su influencia
en el ámbito laboral. Este concepto, aunque relativamente nuevo, se ha de-
sarrollado principalmente desde la psicología industrial y organizacional, y
su preocupación inicial ha girado en torno al desarrollo de las organizacio-
nes y de cómo el bienestar de un individuo o grupo de trabajo puede afectar
su rendimiento en las mismas. Estas inquietudes se han traducido en inte-
rrogantes: cómo las relaciones sociales, el nivel de satisfacción personal y
profesional y las condiciones de trabajo a nivel general pueden incidir en
la productividad de una empresa; y qué hacer, entonces, para que a través
de la intervención en dichos elementos se pueda impactar positivamente la
calidad de los productos que prestan las organizaciones.
* Kelly Johanna Carreño Rangel: Psicóloga, Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá. Especialista
en Ciencias Políticas con énfasis en Políticas Públicas de La Universidad de Ibagué en colaboración
con la Universidad de Salamanca, España.
** Carolina Díaz Santacruz: Psicóloga, Universidad de Ibagué. Estudiante de Filosofía de la Universi-
dad de Ibagué. Se desempeñó como monitora en el acompañamiento del proyecto Escuelas que Educan
y Sanan, Universidad de Ibagué.
25
Muchas son las definiciones que se pueden encontrar sobre el clima en
las organizaciones, una de las más comunes y generales afirma que el clima
de trabajo “constituye de hecho la personalidad de una organización” (Bru-
net, 1997, p.31) y que se establece a partir de las percepciones que tienen
los miembros sobre la misma, elemento que juega un papel fundamental,
pues es desde estas percepciones como se construye y mantiene la repre-
sentación social de la empresa.
Si bien esta breve descripción muestra algunos elementos a tener en
cuenta, lo cierto es que no son suficientes para el objeto que nos convoca.
En este sentido, nuestro interés no está encaminado al análisis del clima en
las organizaciones empresariales, sino al de centros educativos de carácter
oficial y a la relación que tienen dichas dinámicas con el bien-estar y el
mal-estar institucional, las formas de enseñanza, su impacto en el aprendi-
zaje y la calidad de la educación en general. Es por esto que entenderemos
el Clima escolar: Noelia Rodríguez define el clima escolar: “… como el
conjunto de características psicosociales de un centro educativo, determi-
nado por todos aquellos factores o elementos estructurales, personales y
funcionales de la institución que, integrados en un proceso dinámico espe-
cífico, confieren un peculiar estilo o tono a la institución, condicionante,
a su vez, de los distintos productos educativos”. (Noelia Rodríguez, 2004,
p.1).
Este concepto debe ser entendido de forma global y multidimensio-
nal, como un proceso dinámico en el que se integran e interrelacionan dife-
rentes elementos institucionales. El clima, entonces, es el resultado de las
interacciones que se dan entre los elementos que constituyen la institución
en un marco aportado por el contexto interno y un marco socioeducativo
externo, fundamentado en unas estructuras y unos procesos determinados
(Bris, 1999).
En el desarrollo de este texto, los aspectos teóricos, si bien aportan
elementos importantes para la comprensión del tema en cuestión, no serán
determinantes en el desarrollo del mismo, donde es vital la articulación de
dichos elementos a la luz de la lectura crítica de las experiencias investiga-
tivas que dan nacimiento a nuestro estudio. Es de esta manera que a partir
de la lectura en torno a este tema hemos construido nuestra propia concep-
ción de clima escolar, de la que diremos que es: la percepción que tienen
los actores de la comunidad educativa sobre las condiciones que abocan al

bien-estar o mal-estar en las instituciones escolares; percepciones que se
sustentan en la consolidación de espacios, escenarios y situaciones que tie-
nen su génesis en la interacción de múltiples aspectos de carácter exógeno
y endógeno.
Cada uno de estos elementos —exógenos y endógenos— se manifies-
ta en aspectos puntuales, que al interactuar, se materializan en la persona-
lidad de un centro escolar:
Aspectos exógenos:
1. El contexto social visto desde las características sociales, económicas,
culturales e históricas de cada municipio o escenario en el que se en-
cuentra ubicada geográficamente la institución.
2. Las condiciones estructurales y de funcionamiento de cada institución
en términos de recursos físicos, materiales y de infraestructura, que
brindan posibilidades para el desarrollo de la institución y su comu-
nidad educativa.
3. La cultura institucional vista desde las creencias, principios y valores
que configuran el asunto pedagógico, la organización social de la es-
cuela y las dinámicas institucionales.
4. El asunto pedagógico entendido desde factores discursivos y prácti-
cos, que orientan los procesos de enseñanza y aprendizaje, las con-
cepciones en torno a la docencia y discencia (Freire, 2006, p.23), y
en general la perspectiva pedagógica de la organización social de la
institución.
5. Los actores y las dinámicas de interacción que están referidas al capi-
tal humano —de la comunidad educativa en general—, características
y antecedentes personales, la concepción en torno a la ética laboral y
a las habilidades de interacción social que poseen los actores, como la
comunicación y la gestión de la información, la asertividad, el respeto
por el otro y las formas de comprender y resolver los conflictos.
Es relevante mencionar aquí, que los elementos exógenos definidos

a través de los aspectos característicos de los contextos geográficos, per-
mean los elementos endógenos o internos de las instituciones; es decir, si
bien no los concebimos como determinantes, aportan un marco de referen-
cia importante que se evidencia en tanto reflejan la realidad que rodea a la
27
institución educativa. Se podría afirmar que, en muchos casos, las dinámi-
cas internas de las instituciones funcionan como réplica de las dinámicas
sociales y culturales locales, a manera de subsistemas, de un gran sistema
social que las abarca.
También debemos hacer énfasis, aunque nuestra investigación se ha
centrado en dar cuenta de las problemáticas abordadas desde elementos de
tipo endógeno o propio de la institución, en que no se deben desconocer
aquellos elementos de tipo exógeno, sin que ello implique desarrollarlos a
profundidad.
Cada uno de estos aspectos que configuran el clima escolar son los que nos
darán el lente orientador de nuestra reflexión. Con el fin de brindar una
estructura sencilla para el lector, presentaremos a continuación la Figura
No 1, que ilustrará mejor el camino que emprenderemos.
Los temas a exponer a continuación, en los apartados del Contexto
socio-histórico y Condiciones de infraestructura y funcionamiento, nos
darán un marco general, y nos posibilitarán contextualizarnos en cada uno
de los municipios y en los casos de las tres instituciones educativas pre-
sentadas, con el fin de entender un poco más sus realidades; también nos
hará reflexionar en aspectos fundamentales que se han visto como determi-

nantes en el tema del clima escolar y la calidad de la educación, como son
las características sociales, económicas y de funcionamiento institucional.
Estos elementos —equívocamente— han justificado realidades conflicti-
vas en torno al origen y al mantenimiento de problemáticas de orden social
y cultural en el manejo de la organización social de la escuela, así como
en las dinámicas de interacción entre los diferentes miembros de la comu-
nidad educativa, que han afectado, a su vez, los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
2.1 El Contexto Socio - Histórico
El clima en la escuela se configura y se nutre a partir de múltiples elemen-

tos, que al interactuar dan cuenta de ciertos procesos fundamentales que
le otorgan personalidad a dichas instituciones. Como ya se manifestó, uno
de los aspectos generales que funcionan como marco de referencia son los
factores exógenos o externos a la escuela, en donde se encuentran los ele-
mentos de tipo socio-históricos, que si bien no consideramos sean prede-
terminantes, sí creemos que influyen en cuanto son escenarios generadores
de lecciones de vida que permean las experiencias de las comunidades.
Este aspecto da cuenta de las características sociales, económicas,
culturales, así como de la tradición histórica de cada municipio en el que
se encuentra ubicada geográficamente la institución educativa. La finali-
dad, entonces, es ofrecer un panorama general que facilite la comprensión
de los fenómenos que a este nivel se presentan en las poblaciones, lo que
posibilitará tener una visión más amplia de todos aquellos elementos que
pueden influir en el desarrollo de condiciones para el bien-estar o mal-estar
escolar y su relación con el proceso formativo. Así mismo, será de utilidad
en la medida en que el punto de referencia para entender la escuela como
micro sociedad, puede o no estar en sintonía con los procesos locales y
municipales.
Mariquita: un legado histórico colonial

La I.E. – 1 surge con un fuerte sentido del servicio social, que está dise-
ñado en principio para beneficiar a personas de estratos uno, dos y tres,
pero debido al prestigio, trayectoria y alto reconocimiento departamental, a
nivel académico y disciplinario, resulta atractiva para personas de diversos
29
estratos socioeconómicos. Es así como en su interior se puede encontrar
una amplia mixtura, en la que se evidencia la comunión entre estudiantes
con excelentes condiciones económicas y otros en extremas condiciones
de pobreza y vulnerabilidad. Estas condiciones de pobreza han sido ple-
namente identificadas por directivos y docentes, los cuales afirman que en
ocasiones es tan difícil esta situación, que interfiere con la continuidad del
estudiante en la institución, lo que hace que éste no pueda permanecer en
su proceso educativo dentro de la escuela y tenga que ausentarse temporal
o definitivamente. Como lo menciona Sara, docente de secundaria de la I.
E-1: “[…] se acuerdan de… Pedrito, ese niño pobre, pobre y era buen estu-
diante. Finalmente se echó con las petacas y finalmente, él a mí un día me
lo dijo: –Profesora, pero es que yo para qué vengo si me piden fotocopias,
me piden esto, yo pido en mi casa y no hay ni un peso”.
La I. E.-1, al analizar este tipo de situaciones que comprometen ne-
cesidades básicas de los estudiantes, en este caso la alimentación, habilitó
un comedor escolar para quienes no tienen acceso a una apropiada alimen-
tación, lo cual permite que el estudiante pueda contar con los mínimos
requeridos para continuar su proceso. Esta actividad hace parte de una am-
plia proyección social, que no responde sólo a una política institucional
sino a la conciencia social de la escuela, lo cual se evidencia en las múlti-
ples acciones que se desarrollan y que están orientadas a gestionar recursos
—por parte de directivos y docentes— como uniformes, útiles escolares y
alimentación, entre otros.
Es importante resaltar que esta labor social no impacta sólo a los
miembros de la comunidad estudiantil, existen también acciones destina-
das para el beneficio de la comunidad en general, como el trabajo de se-
siones de refuerzo escolar con niños de sectores de invasión del contexto
próximo, servicio social y educativo a grupos de adultos del sector, con los
que se desarrollan proyectos ambientales y productivos, que son coordina-
dos por docentes de la Sede Principal.Como lo afirma Luisa, docente de
secundaria de la I. E.-1: “en las tardes tienen dos maestras que les dirigen
tareas, trabajos y todo, biblioteca y material; esos niños que vienen aquí,
tienen refuerzo escolar en la tarde y por eso la gran mayoría nos vienen
con las tareas”.
Con la intención de profundizar nuestra reflexión y ampliar nuestra
compresión sobre este caso particular, es necesario hacer la aclaración de

los términos: deserción, traslado y transferencia. En el sentido clásico se
ha entendido la deserción escolar como el abandono físico del sistema edu-
cativo; el traslado, como el cambio del estudiante de una institución a otra,
y la transferencia como el proceso por el cual una institución tramita el
cambio de un estudiante, entre sedes de una misma escuela.
Es común encontrar, según los docentes y las directivas de la I.E. - 1,
un alto índice de estudiantes que se retiran de esta escuela porque su fami-
lia se traslada al campo o a otros municipios. Muchos de ellos son enviados
a otras instituciones, aunque algunas familias, ante el desconocimiento del
proceso a seguir para garantizar la educación de sus hijos o simplemente
por desinterés, no notifican la situación de lo sucedido. Esto último deja
al estudiante descubierto y sin la posibilidad de que la institución pueda
gestionar su ingreso a una escuela cercana a su nueva vivienda.
Cuando es notificado, el proceso de transferencia es seguido por las
directivas de la institución emisora. En ocasiones los estudiantes que mi-
gran, luego de un tiempo regresan. Este tipo de migraciones están rela-
cionadas, en gran medida, con la búsqueda constante de trabajo en la que
permanecen algunas de las familias de los estudiantes, por lo que en tem-
poradas de cosecha o frente a alguna opción laboral en zonas aledañas, la
familia o algún miembro de la misma, migra; algunos de los estudiantes
que pertenecen a dichos núcleos también se van, unos porque no pueden
quedarse solos en la zona, otros porque deben trabajar junto a la familia.
“Algunos estudiantes permanecen en el municipio con familiares cercanos
o con otros cuidadores que no pertenecen necesariamente a la familia”
(Directivas, I. E.-1).
A partir de las características de las familias, sus integrantes y sus
relaciones, podemos reseñar una tipología general, entre la que es posible
identificar a: la familia biparental, monoparental, extensa y reconstituida.
1. La familia biparental hace referencia a la presencia constante del pa-
dre y la madre, propia de una tradicional constitución, que se mantie-
ne fuertemente en las culturas rurales.
2. La familia monoparental, de tipo masculina o femenina, es aquella
constituida por uno de los padres que asume la responsabilidad de ser
la cabeza de familia, este tipo se encuentra sobre todo en los asenta-
mientos urbanos y muchas veces se da por efectos de la violencia, que
deja sus huellas con la desaparición de sus miembros.
31
3. La familia de tipo extensa está referida a la situación en la que en una
misma residencia se reúnen y conviven más de tres generaciones.
4. La familia reconstituida está dada por la unión de dos familias que
estaban previamente constituidas y que, después de un divorcio o el
fallecimiento de uno de los cónyuges, se reúnen para conformar un
nuevo núcleo familiar, compuesto por la pareja y los hijos producto
de los vínculos anteriores.
Según Andrea, Docente de secundaria en la I. E. – 1:

[…] hay una parte familiar de la nueva generación… que ya se normalizó y
que no tiene lo que tuvimos antes, la visión familiar de padre-madre. Hoy él
[el estudiante]… y sus amigos y compañeros fácilmente saben que pueden
convivir con su abuela, con su tía, su padrastro, el novio de su mamá, la novia
de su papá … son pocas las familias que pueden acompañar a sus hijos y a
veces hijos que tienen los padres, trabajan todo el día y tampoco pueden... Y
muchos jóvenes están en manos de los abuelos…
Ahora bien, según los docentes y directivas, esta tipología normaliza-

da en estas poblaciones influye directamente en el proceso de formación
de los estudiantes, pues es importante que “desde la casa acompañen lo
que se hace en la institución” (Diana, docente de primaria I. E. –1) porque
la formación no es una responsabilidad exclusiva de la escuela, sino que
implica el apoyo del contexto social y familiar.
Es frecuente encontrar padres o acudientes que siguen de cerca el pro-
ceso educativo de los estudiantes, acompañan y sirven de apoyo en las
actividades de la escuela, así fortalecen el proceso educativo. Clemencia,
docente de secundaria, de la I. E. –1, afirma que:
La gran mayoría [de padres] apoyan el proceso de la institución… por lo me-
nos hay un apoyo en el sentido de que vienen a informarse, a los boletines, en
atención de padres siempre vienen a preguntar, cuando los llaman los padres
vienen, hay una respuesta… sí hay como una respuesta por lo menos cuando
se llama y cuando hay una preocupación, los padres asisten y se preocupan
aquí por los hijos.
El papel de la familia resulta fundamental para la institución educativa.

Esto es más claro cuando no hay padres o acudientes que estén al tanto del

proceso de formación, sea por aspectos socioeconómicos, familiares o por-
que no hay respaldo por parte de los acudientes en el proceso. En estos casos,
es frecuente que los estudiantes muestren desinterés por su proceso educativo
y lo manifiesten a través de conductas inapropiadas, que van en detrimento
de la calidad de la educación y la convivencia armónica de la escuela.
Es vital el buen ejemplo de la familia en el proceso educativo integral
y las relaciones sociales, puesto que parte de la responsabilidad de ésta no
sólo es la de reforzar el proceso de enseñanza–aprendizaje, sino también en
la enseñanza de valores y principios, los cuales debe fortalecer la escuela.
La ausencia de la familia en el proceso escolar:

Tengo una niña que me ha perdido los tres periodos porque decían que no
hace nada, me decían que saca su cortauñas, saca su labial, su espejo y ahí
se pasa toda la hora, no ha habido poder humano… que venga el papá o la
mamá a hablar conmigo; yo desistí de hacerlo porque los he citado con el
director de grupo, con la coordinadora y no aparecen… (Sergio, docente de
secundaria, I. E. –1).
¿Qué hace cuando el papá no asiste y queda el niño solo? Usted para arreglar
un problema académico necesita tres partes, el papá, el profesor y el estu-
diante… pero algunos le dicen a uno: estoy cansado de decirle a mi papá y él
no quiere venir (Lucía, docente de secundaria, I. E. –1).
[…] se acuerdan de un niño de allí, que era supremamente grosero, él decía

que no, y vino la mamá y nos corroboró… es que el papá le dice: vea perro
hijueputa ¡no joda!, esos chinos gran hijueputas, malparidos, no me dejan ni
ver televisión; y entonces que venía el chinito cuando se le salía la piedra…
pues él trataba de “gonorriento, hijueputas a todos los compañeros” (Dora,
docente de secundaria, I. E. –1).
Flandes: exclusión social y violencia

En este caso, se observado como la situación socio económica tiene un
amplio impacto en el proceso educativo. La I. E-3 se encuentra en un con-
texto socio-económico que se ha caracterizado por la presencia de condi-
ciones económicas adversas, que influyen en el proceso educativo de los
estudiantes, puesto que no existen las condiciones mínimas para que éstos
permanezcan en el sistema escolar:
33
Este muchacho que entra es desplazado… eran cuatro, ya salieron dos y que-
dan él y una hermanita, ellos estaban donde un tío y ya con el tiempo se abu-
rrieron [con los niños] y se tuvieron que ir para otro lado… Hay niños que no
tienen ni para una panelita, y aún así uno dice: no, este niño no puede hacer las
cosas, pero sin embargo uno los ve que corren, juegan y se mantienen sin nin-
gún cuaderno pero con esos deseos de aprender, entonces uno hace vacas para
los cuadernos de ellos, o mientras la administración o con los recursos de la
gobernación, les traen los uniformes… Hay niños que se vienen sin almorzar, o
que no vienen porque no han almorzado, que porque su mamá no ha llegado de
trabajar o porque no han acabado la lavada que está haciendo, para conseguirse
la plata que necesita (Flor, docentes de secundaria, I. E. –3).
Estas mismas condiciones de extrema pobreza, obligan a muchas fa-

milias a realizar cambios constantes de domicilio, sobre todo en busca de
ofertas laborales o de mejores condiciones salariales. En la mayoría de
las ocasiones, los trabajos de las familias de los estudiantes son muy mal
remunerados, lo que se traduce en la no satisfacción de las necesidades
básicas para los estudiantes que pertenecen a estos núcleos familiares. Es-
tas características permiten que sea común encontrar estudiantes que se
ausentan de la escuela en diferentes periodos del año o que llegan de otros
municipios, como lo menciona Mari, docente de secundaria de la I. E. –3.
[…] se da muy frecuentemente… el cambio de domicilio de los niños, nor-
malmente la mayoría de los niños pertenecen a familias donde los papás no
tienen un trabajo fijo o estable, entonces son, por ejemplo, vendedores am-
bulantes o trabajan en la plaza o de oficios varios, en cualquier momento se
desplazan a otras ciudades, otros pueblos, entonces por eso se da el cambio
de domicilio; igualmente, nosotros acá recibimos niños después de junio, de
julio, que vienen de otros pueblos, también por la misma razón… pues la
mayoría de niños de acá pertenecen a un estrato uno, de pronto encontramos
grupos del dos o tres, pero es muy pequeño, es una minoría, pero general-
mente encuentras niños, por ejemplo, que se ubican, que viven en urbaniza-
ciones a orillas del río, o de pronto en el campo; o hay bastante niño de la
zona rural… económicamente son niños muy humildes.
La pobreza no es el único problema con el que debe lidiar esta pobla-

ción, además de esto, Flandes se caracteriza por estar ubicado en medio de

una cultura basada en la violencia, que es respaldada por principios de vida
donde el fin justifica los medios, lo que da paso al irrespeto por la integri-
dad del otro y por el bien privado.
Las manifestaciones de violencia, tanto a nivel urbano como al in-
terior de las familias, reflejo de la realidad social del sector y de las rela-
ciones que desde la exclusión se establecen, se enmarcan en una cultura
de desarraigo, gestada en parte por la condición histórica y que ubica al
municipio como zona o sector de paso. Esta referencia se remonta a las
tres últimas décadas del siglo veinte, pues era necesario pasar por allí para
atravesar el río Magdalena, cuando se seguía la ruta Girardot-Espinal, a
raíz de lo cual se empezó a construir vivienda en la rivera del río y quienes
se asentaron allí fueron principalmente personas que viajaban transportan-
do mercancías a lo largo del río, y que decidieron asentarse en lo que hoy
denominamos el área urbana del municipio de Flandes.
El surgimiento del municipio, a partir del asentamiento de los habi-
tantes locales de bajos recursos económicos y de aquellas personas que se
desplazaban constantemente, procedentes de otras regiones por intereses
comerciales, es una de las causas por la cual se considera que no se dio,
desde entonces, un sentido de pertenencia por la región. Esto afecta direc-
tamente, según el análisis realizado por las investigadoras, la forma de los
pobladores para asumir las relaciones con sus coterráneos o el interés por
trabajar por el bien común.
La escuela no es ajena a la situación antes planteada. El sentido de
pertenencia que se expresa en y por la institución, es bajo y las relaciones
entre los miembros de la comunidad educativa están mediadas en un alto
grado por la agresión, la exclusión y la intolerancia. Este municipio presen-
ta altos índices de criminalidad, hurto, prostitución, consumo y comercio
de estupefacientes, por lo cual, tanto los habitantes como las personas que
van de paso, experimentan un constante sentimiento de inseguridad.
Muchos de los profesores de la I. E-3, experimentan un contacto cons-
tante con estudiantes que han sido víctimas o generadores de algún tipo de
violencia: “Es un niño con un poconón de problemas. A mí personalmente
me consultó porque había estado como tres veces en la cárcel…” (Alejan-
dra, docente de secundaria). Estos comportamientos en ocasiones se trasla-
dan a las aulas de clase, y generan ambientes llenos de violencia, en los que
se presentan agresiones principalmente de tipo verbal. Algunos docentes
35
manifiestan que han llegado a ser agredidos verbalmente e incluso amena-
zados por algunos estudiantes, y estos últimos también manifiestan haber
sido víctimas de diferentes tipos de agresiones por parte de sus docentes,
en términos de agresión psicológica y verbal.
Todo lo anterior perpetúa dentro de la escuela los ciclos de violencia
—donde se responde con violencia a situaciones de violencia—; este aspec-
to desvía el objetivo de la educación, que pretende formar desde el saber, el
hacer y el ser, e impide la adecuada formación ciudadana y la sana conviven-
cia, como lo expresan algunos docentes: “Claro, no permite uno, no permite
uno que lo vayan a ultrajar ¿no? Aunque sí se dan casos… Me ultrajan los
estudiantes. No es que ellos me echen la madre por la espalda ¿no? Lo tratan
mal, y a veces a las docentes, a las profesoras las tratan mal verbalmente con
cosas vulgares, soeces”. (Rubén, docente de secundaria, I. E. –3.
¡Este idiota!: fragmentos de entrevista a estudiantes de secundaria de

la I.E.-3
Estudiante 1: cuando [al profesor] le sacan la rabia a veces le dice a uno

idiota.
Estudiante 2: Lo jode a uno, a veces…
Estudiante 1: una vez me dijo a mí ¿cierto? … Yo sí me le paré que, fum,
qué está pasando, a mí no me diga así. Entonces de una vez [se
me vino] y me dijo camine a pelear y él creyó que yo me le iba
a quedar atrás…
Estudiante 1: yo no hice nada después de eso… Él no me volvió a decir nada
más así, no me volvió a decir… ya no me dijo nada más.
Estudiante 2: a todos los compañeros les dice: ¡idiotas! ¡Vayan a hacer los
tiempos!, ¡Parecen tontos los idiotas!… a mí un día me puso
hacer doscientas planchas.
Estudiante 3: y a mí también.
Estudiante 2: y a mí un día vino así todo… y me pegó… no ve que yo le
hice así y me pegó, pa´ pegarme en la cabeza y yo me alcancé
a cubrir…
Siguiendo con la caracterización socio-histórica de este caso, la

conformación de las familias de los estudiantes beneficiarios de esta ins-

titución educativa, es en esencia la misma en los diferentes municipios
abordados en este estudio; en este caso se identificaron principalmente un
mayor número de familias mono-parentales, reconstituidas y astrales. Esta
última hace referencia al caso en el que el niño o niña vive solamente con
su padrastro o madrastra.
Independientemente de la tipología familiar, el acompañamiento y
seguimiento al proceso educativo que la familia brinda al estudiante es
limitada, lo que tiene que ver con la baja escolaridad de los acudientes y la
prelación que se le da al trabajo como fuente de recursos.
[...] hay padres de familia que ni llamándolos vienen, hay niños que le dicen
al papá que se viene para el colegio y nunca llegan, y al cabo de dos o tres
meses: - cómo va mi hijo, - pero señor si su hijo hace dos meses no viene;
aunque hay papás que se mantienen muy pendientes de los muchachos, pre-
guntando cómo está, cómo van, qué están perdiendo, cómo le ha ido, qué
hay que hacer, y apoyan a sus muchachos; como hay otros que no. Mmm, yo
puedo entender que es por su condición y que son madres cabezas de familia,
ellas tiene que voltear por todas partes (Julia, docente de secundaria, I. E.
–3).
La influencia de la familia no sólo se limita al acompañamiento del

proceso de enseñanza-aprendizaje sino que las relaciones que se establecen
al interior de ella, también afectan la forma como el estudiante se relaciona
con su entorno. En este municipio se encuentran casos de violencia y mal-
trato al interior de las familias, lo que según los maestros, genera en ellos
predisposición y agresividad que se ven reflejadas dentro del aula escolar
en actitudes que dificultan el proceso de aprendizaje y no dan espacio a la
sana convivencia:
[…] son niños muy…, no problemáticos sino con muchos problemas en su
contexto familiar, en su contexto social, igualmente eso hace que sean tam-
bién niños muy agresivos; de pronto todos esos problemas, que tienen esas
carencias, y la mayoría pertenecen a familias disfuncionales, dónde está la
mamá o el papá y su nueva compañera, entonces traen bastantes problemas
de todo tipo (Libardo, docente de secundaria, I. E. –3.
Ahora bien, otro de los problemas vistos, es la constante migración de

las familias y la actitud de ellas hacia el estudio, donde prevalece el interés
37
por la resolución de condiciones económicas adversas, pero un marcado
desinterés por apoyar los procesos educativos. Esto puede ser explicado
con una tendencia a priorizar el trabajo sobre el estudio. Donde este último
es menos relevante, pues no satisface las necesidades básicas. En este sen-
tido se ve a la educación como una forma de resolución futura, lo que evi-
dentemente no responde a las necesidades inmediatas de las poblaciones.
Es común encontrar, en el imaginario de las personas de esta comunidad
educativa, la idea de que la escuela sirve para ser alguien en la vida —be-
neficio a largo plazo—, por lo que es más frecuente que los estudiantes
opten por trabajar.
Chaparral: tierra de grandes contrastes

La situación socioeconómica de la I. E-2 está enmarcada en un contexto
que ha sido definido tradicionalmente por la violencia, fruto del conflicto
armado irregular de la zona. Históricamente ha estado permeada por la pre-
sencia de grupos guerrilleros y más recientemente por grupos de derecha
radical y paramilitar. La población de este municipio es en gran medida de
tipo rural. La mayor parte vive en condiciones de pobreza y ha sido vícti-
ma del conflicto armado. Existe también la problemática de niños y niñas
trabajadores, que deben dejar de estudiar a temprana edad porque deben
asumir actividades laborales para sobrevivir.
Se dice que un alto porcentaje de los estudiantes vinculados a esta ins-
titución viven en extrema pobreza y no tienen satisfechas las necesidades
básicas como se expresa en el siguiente fragmento:
Ese niño… varias veces daban las doce y me quedaba aquí, trabajando en
Internet cuando él llegaba y entraba, [le preguntaba] ¿ya almorzó?; un día
me dijo, sí profe ya almorcé y le dije: qué comió y dijo: maíz; y verdad olía
a puro maíz pira, a crispetas; le dije: con qué, con agua con azúcar y ¿qué
mas?, dijo: nada más, y le dije luego: ¿su mamá dónde está? La señora tra-
baja en un restaurante, pero según eso, a la señora le toca jornada total o sea
continua, todo el día (Carlota, docente de primaria, I. E-2, Sede A).
Dentro de la familia, estas situaciones económicas adversas, imposi-

bilitan un adecuado proceso formativo, pues se da mayor relevancia a la
satisfacción de las necesidades básicas no satisfechas, donde asuntos como
la educación quedan relegados a un segundo plano.

En lo referente a las relaciones familiares, la configuración familiar, al
igual que en los dos casos anteriores, incluye: la familia nuclear, la extensi-
va y la reconstituida. El tipo de relaciones que se establecen entre los estu-
diantes y sus familias, están relacionadas en algunos casos por la violencia,
el maltrato y la vulneración de la integridad psicológica y física de los es-
tudiantes. Esto se vuelve más preocupante cuando hablamos de población
con necesidades especiales, lo que supone que el proceso formativo requie-
ra de más cuidados y un tratamiento que depende del tipo de necesidad. A
este aspecto debemos añadir los problemas con los cuidadores de niños y
niñas en protección, a cargo de madres sustitutas, donde muchas veces se
evidencia la negligencia y el maltrato, condiciones que re-victimizan a esta
población. Esto a su vez, dificulta el proceso de aprendizaje.
Otra de las características negativas que se evidencian en relación a la
familia, es el hecho de que la utilidad de la escuela para los padres, se rige
por la oportunidad de tener a disposición un lugar en el que se encargan del
cuidado de sus hijos, más que un espacio donde se pueden desarrollar com-
petencias académicas y ciudadanas. Es decir, pareciera que para los padres
y cuidadores la escuela es “el sitio donde los niños pueden permanecer, ser
cuidados y además aprender algo” (Parra, 1996, p.67).
“[…] no les revisan los cuadernos a ver si hicieron las tareas, o sea, simple-
mente vienen y los dejan en la escuela como para que nosotros los cuidemos,
pero no hay ningún compromiso de parte de algunos padres porque hay otros
papás que sí son bien comprometidos y eso se refleja en el rendimiento de los
niños”. (Ester, docente de primaria, I. I. E-2, Sede A).
Ahora bien, la violencia y los problemas intrafamiliares son otros de

los problemas para una buena parte de la población que se encuentra vin-
culada a esta sede:
“Aquí, los niños, la gran mayoría, tienen muchos conflictos en el hogar, son
hijos de padre separados… o viven solos con la mamá o con la abuelita… y
ellos se pelean entre ellos… no les brindan ningún apoyo, ni siquiera se fijan
en cómo vienen a la escuela, si vienen bien presentaditos, si vienen aseados,
si traen los útiles escolares”. (Irene, docente de primaria, I. E. –2, Sede A).
El maltrato, en estos casos, se convierte en una forma de relación

legítima entre los miembros de la familia, donde no sólo es maltratado el
estudiante sino que hay un mutuo maltrato entre los integrantes del hogar.
39
[La mamá dice]…es cuando yo le doy, le doy es para matarlo porque él es
muy grosero, él es muy cansón, yo digo, ay Dios mío, si eso piensa la mamá;
yo creo que ella le autorizó a ese señor [el padrastro] seguro para que le
dé… [al niño], tiene catorce hermanos, pero ya todos se fueron, el único que
quedó fue él, yo le preguntaba un día y me dijo que el hermano anterior a él,
era el que lo defendía pero que le había tocado irse porque él [el padrastro]
le pegaba mucho y quedó él ahí de blanco, porque él es el blanco (Manuela,
docente de primaria, I. E. –2).
Es preocupante ver que bajo este modelo se normaliza la vulneración

de la integridad física de los diferentes miembros, los cuales connaturali-
zan el hecho, y llegan a asumir que si en el hogar se les vulnera, es normal
que en otras esferas se les maltrate también. Esto conlleva a que la persona
maltratada interiorice los actos violentos y los reproduzca, ya sea desde
una postura sumisa o desde el autoritarismo.
Estudiantes con necesidades especiales: también en chaparral, la I. E-2,

Sede C, acoge, dentro de su proceso educativo, a niños y niñas regulares
y con necesidades educativas especiales. Este último grupo, incluye: es-
tudiantes que presentan algún tipo de discapacidad —cognitiva, síndro-
me de Down, hipoacusia, entre otras, estudiantes víctimas de la violencia
—situación de desplazamiento, entre otros—, estudiantes con problemas
de maltrato, abuso sexual y en situación de protección —en custodia del
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar —ICBF—.
Los casos especiales son los de discapacidad, el niño maltratado, los niños
bajo protección de Bienestar Familiar, los niños desplazados… esos, aquí
hemos tenido niños violados, de todo, de todo… de discapacidad tengo a
Francisco… a él me lo mandaron con una carta de Bienestar Familiar, don-
de dice que tiene discapacidad, pero nunca me han dicho qué tiene, nunca
me han mandado un diagnóstico que tiene discapacidad… él vive con una
madre sustituta. Varias veces ha cambiado de madre sustituta, la señora que
vino esta mañana a reclamarme el informe de él, una morena de pelo largo,
ella es la madre sustituta, ya van varias madres, este año ya lleva dos madres
sustitutas…. Él es hijo de una pareja de drogadictos… [El niño] como que
ha estado de hogar en hogar (Elena y Rocío, docentes de primaria, : la I. E-2,
Sede C).

Ahora bien, aunque esta sede tiene la experiencia y el equipo pro-
fesional para trabajar con esta población, eso no significa que en ella se
concentra toda la población con necesidades especiales en proceso de es-
colarización, existen casos de este tipo en las otras sedes de la institución
y en otras del municipio. En este sentido se debe resaltar que la población
de estudiantes en esta sede no es amplia. Cada grado maneja alrededor de
veinte estudiantes. El hecho de tener grupos pequeños, así como la presen-
cia de un profesional de apoyo en la sede, contrario a lo que ocurre en la
mayor parte de las instituciones de la región, enriquece el proceso educa-
tivo y lo facilita, y hace que la labor del docente sea menos desgastante, lo
que brinda la posibilidad de contar con proyectos personalizados que guían
los procesos de los estudiantes, sus dificultades, fortalezas y avances, así se
garantiza una mejor calidad del proceso educativo.
La vinculación a esta sede depende, entre otros aspectos, del interés
que tenga la familia de que el niño o joven estudie en esta sede o en un
aula regular. En el caso de los niños en condición de protección, enviados
por el ICBF, se debe decir que el proceso con cuidadores es complicado, no
siempre hay una buena vinculación a la institución y sólo en ocasiones se
preocupan por el bienestar del menor. No siempre interactúan con los es-
tudiantes en forma adecuada, y en ocasiones, los cuidadores son reempla-
zados constantemente, lo que hace que el niño esté sometido a relaciones
muy variables y, por ende, su situación afectiva sea conflictiva. Tales con-
diciones no garantizan un acompañamiento constante ni continuo del pro-
ceso educativo de los estudiantes con necesidades educativas especiales.
[El niño] vive con una madre sustituta. Varias veces ha cambiado de madre
sustituta… ya va varias veces, este año ya lleva dos madres sustitutas… an-
teriormente lo tenía una señora, una señora de edad, una señora muy atenta
con él, muy interesada, ella venía, pero entonces como que chocaban mucho
ellos dos, peleaban mucho ella y el niño, pues de pronto ella le decía y ya a
él le molestaba; un día, dizque yo no sé porqué lo regañó y la mordió, ella
me contaba y le daba risa de acordarse, dizque le cogió el dedo y que casi
se lo parte, que no la soltaba y que grite y grite y ella lo único que hizo fue
agarrarlo del pelo y tironearlo para que la soltara y así le soltó el dedo (Flor,
docente de primaria, I. E-2, Sede C).
41
2.2. Condiciones de infraestructura y de funcionamiento
Las condiciones de infraestructura y funcionamiento tienen que ver con los

espacios físicos, dotación y recursos materiales necesarios en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, acceso a lo tecnológico, desarrollo de escenarios
aptos para el aprendizaje, la recreación y el desarrollo de dinámicas de in-
teracción social. Así mismo, tiene que ver con los recursos administrativos
y la forma en la que funciona la institución.
Del bien-estar: estética del orden: caso I. E.-1, municipio de

Mariquita.
En este aparte se analiza el caso de I.E-1, ubicada en el municipio de Ma-
riquita. Este caso ofrece una realidad alejada del modelo generalizado de la
escuela pública, construido a partir del sentir de la población colombiana,
en el que se considera que lo público se caracteriza por condiciones de
infraestructura poco adecuadas, por falta de recursos o por el problema
fundamental que ha planteado la propiedad pública en nuestro país —es de
todos, no es de nadie—, lo que justifica la falta de sentido de pertenencia
y, por ende, que sus beneficiarios no la asuman como propia. Para contra-
rrestar esta idea proveniente del sentido común, las directivas de la I. E.-1
han realizado un excelente trabajo de sensibilización de toda la comunidad
educativa para sentir como propia la institución, a través de actividades
que se articulan con la visión y misión de servicio social de la escuela.
Así, no es extraño escuchar que cuando llega el invierno, por ejemplo, y
se presentan fuertes lluvias en el municipio, que afectan la limpieza de la
institución, toda la comunidad, tanto directivos, docentes y estudiantes, se
toman su tiempo para trabajar en conjunto, según lo requiera el impasse, y
organizar la institución y sus espacios.
En consecuencia, observamos la I. E.-1 como una institución públi-
ca que cuenta con una excelente infraestructura, en términos de espacios
físicos y materiales de trabajo: aulas dotadas de pupitres, sillas y tableros
en buenas condiciones; laboratorios con elementos necesarios para desa-
rrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje; sala de audiovisuales con he-
rramientas didácticas para cumplir con sus objetivos; sala de profesores;
comedor escolar con los elementos disponibles para prestar un servicio de
buena calidad y con las condiciones de higiene requeridas; espacios para

la recreación de los estudiantes, y en general, la disposición adecuada de
aquellos escenarios que garantizan una sensación de bien-estar y comodi-
dad de los miembros de la comunidad educativa.
Estas condiciones facilitan el quehacer docente, puesto que la ins-
titución los provee de los elementos y las herramientas necesarias para
desarrollar un proceso pedagógico, que aunque no denota riqueza material,
tampoco evidencia carencias que repercutan en el proceso formativo. Este
elemento es un aspecto fundamental para los integrantes de esta institu-
ción educativa, pues genera un sentimiento generalizado de bien-estar, el
que así mismo influye en el sentido de pertenencia de los docentes y estu-
diantes, puesto que si bien se presentan dificultades desde la organización
social de la escuela, ofrece otras satisfacciones también importantes para
que la labor del docente y el cumplimiento de las tareas de los estudiantes
sea más amena. Como afirman los docentes: “Si bien hay stress laboral, a
cambio de ello hay un ambiente agradable” (Felipe, docente de secundaria,
I. E.-1). Una de las dificultades planteada por los docentes, es la escasez
bibliográfica:
[…] en mi materia encuentro pocos recursos en el área de audiovisuales, de
cosas así; en la biblioteca hay libros pero hay libros súper viejos, anticuados;
libros nuevos, con nuevas estrategias, con unas nuevas estructuras no hay;
los poquitos que hay no alcanzan para manejar los dieciocho grupos en la
institución, a veces le toca a uno comprar los libros, yo, por ejemplo, compro
libros y porque los libros son costosos y el presupuesto del colegio no alcan-
za, la consulta es poca porque en algunas áreas… porque, vuelvo y repito, no
hay textos en la biblioteca, muchos alumnos no tienen acceso a Internet, no
lo tienen en la casa y no tienen tampoco recursos para ir a pagar una o dos
horas (Manuel, docente de secundaria, I. E.-1).
Sin embargo, este no es un elemento determinante que actúe como

generador de conflicto, puesto que se reconoce que no hay suficiente pre-
supuesto en la actualidad para realizar inversiones en este sentido.
Del mal-estar: escenarios no apropiados: caso I. E.-3, municipio de

Flandes.
A continuación se desarrollará el caso de la I. E.- 3 ubicada en el municipio
de Flandes. En el trabajo de campo se encontró, que esta institución edu-
43
cativa no cuenta con la infraestructura adecuada, ya que carece de espacios
físicos y de dotación de herramientas que faciliten la labor del docente. La
institución no tiene salones para desarrollar una clase en buenas condicio-
nes, los espacios permanecen sucios y los pupitres y tableros se encuentran
en mal estado. Ahora bien, se debe decir que esto tiene que ver, en gran
medida, con el poco cuidado de los estudiantes beneficiaros, quienes desa-
rrollan comportamientos destructivos y mal uso de los recursos. Lo ante-
rior, de forma indirecta da cuenta de la falta de sentido de pertenencia que
tienen los estudiantes por la escuela.
La institución tampoco cuenta con un espacio que pueda funcionar
como sala de profesores, por ello los docentes día a día deben utilizar otros
espacios para desarrollar, improvisadamente, las tareas específicas de su
labor. Esto influye en las condiciones adecuadas de funcionamiento e in-
terfiere con las tareas de directivos y docentes, en cuanto no hay espacios
adecuados para desarrollar reuniones institucionales.
La escuela no cuenta con dichos espacios adecuados para que los es-
tudiantes interactúen en momentos como el recreo; no hay distinción de
tiempos para limitar los espacios según grados y edades. Los estudiantes
no tienen la posibilidad de acceso a la tecnología en condiciones adecua-
das, pues los computadores son escasos, no están en buenas condiciones
y tampoco actualizados; la conectividad al Internet no es permanente sino
que se limita a dos o tres horas por día:
[…] la otra es que haya Internet, porque nosotros tenemos Internet sólo dos o
tres horas, por lo menos ahorita no lo tenemos, pero yo tengo clase y me toca
entrar a trabajar con ellos como sea, entonces es lo que sucede, por lo menos
ahorita no hay Internet, no pueden trabajar, entonces yo les bajo la página
completa [para que] de todas maneras no me digan: ay profe, yo no pude ha-
cer nada porque no hay Internet. No, yo les bajo la página y yo se los instalo
y siéntense a trabajar… no tenemos buenos equipos, tenemos unos equipos
viejitos, que tienen Windows 98 (Leónidas, docente de secundaria, I. E -3).
Cada uno de estos aspectos, en mayor medida, dificulta la labor de los

docentes e implica que éstos deban ser más recursivos para desarrollar sus
actividades pedagógicas. Otro de los elementos que aquí se debe tener en
cuenta es la carencia de personal administrativo, que dificulta los procesos ad-
ministrativos, aplaza los procesos directivos, recarga la tarea de los docentes y

coordinadores y dificulta la gestión de la información en la comunicación.
En general, se puede decir que la falta de espacios apropiados y la
apropiación de dichos espacios, son condiciones que se retroalimentan y
posibilitan que a largo plazo se mantengan. Sin espacios apropiados no
existe pertenencia, pero sin pertenencia y buen uso de los recursos, será
difícil tener esos espacios apropiados. En conclusión, todos estos aspectos
sumados a los contextos socio-culturales y económicos de la escuela y la
cultura institucional, exacerban las problemáticas internas y brindan condi-
ciones importantes que generan en los docentes la sensación de mal-estar.
Lógica de la compensación
Hasta ahora, las experiencias narradas en el caso de la I.E.-3, ubicada en el
municipio de Flandes, evidencian significativos problemas institucionales
de mal-estar en el ambiente escolar y dificultades en las condiciones de
infraestructura y funcionamiento. Estos dos elementos han sido relacio-
nados por las instituciones a tal punto, que algunas de ellas han llegado
a suponer, que las condiciones que producen el mal-estar en las escuelas
podrían estar determinadas por las condiciones de infraestructura. Ahora
bien, una vez se muestra dicho caso (I.E.-3) en contraste con la experien-
cia de la I.E.-2 S-C (Chaparral), surgen nuevos elementos que median las
relaciones ambiente escolar-infraestructura. Así, si bien las condiciones de
infraestructura son relevantes para el desarrollo armonioso de las relacio-
nes escolares, no deben ser el único elemento que se tenga encuentra para
realizar acercamientos explicativos al fenómeno de la generación de con-
flictos y ambientes escolares Difíciles. Una parte fundamental que se debe
tener en cuenta en la lectura de estas situaciones es la organización social
de la escuela y su capital humano.
Las condiciones de infraestructura en el caso de la I.E.-2 S-C tienen
dificultades en términos de construcción física y elementos o recursos ma-
teriales y didácticos y que tampoco cuenta con personal administrativo.
Sin embargo, esta escuela se enmarca dentro del proyecto de institucio-
nes integradoras; es decir, que además de prestar servicios educativos a
niños y niñas con necesidades educativas tradicionales, también prestan
este servicio a niños y niñas con necesidades especiales: con problemas
de deficiencia cognitiva, síndrome de Down, niños hipoacúsicos, víctimas
del conflicto, en situación de protección, entre otras; lo que hace que la
45
institución cuente con profesionales de apoyo para la labor del docente,
en la construcción de un proyecto personalizado para aquellos niños con
necesidades especiales y para su refuerzo permanente. Así mismo, se debe
decir, que aunque esta escuela no es sede principal, como en los casos mos-
trados anteriormente, tiene flexibilidad en el desarrollo de sus procesos y
autonomía, lo que facilita muchas de las labores directivas.

2.3. Cultura Institucional
Como lo hemos dicho, este es uno de los múltiples aspectos que configuran
las dinámicas sociales de una institución educativa. Se debe diferenciar el
concepto de clima institucional —desarrollado al inicio de este texto— del
concepto de cultura institucional, aunque desde el sentido común se utili-
cen indistintamente para dar cuenta de ciertas prácticas institucionales, ya
que es significativo para este estudio limitar su campo de acción y entrever
su complementariedad e interdependencia.
Hablar de cultura escolar es esencial en el proceso de aproximación y
comprensión de la escuela y de cómo ésta se relaciona con la sociedad. Este
concepto ha sido entendido como “un conjunto de significados, principios,
valores y creencias compartidas por los miembros de la organización que
dan a ésta una identidad propia” (Artúnenz 1993, citado en Gairín, 1996,
p.488), que orientan los comportamientos de las personas que la confor-
man y los de la propia institución. Esta perspectiva es reforzada por Parra
cuando menciona que la cultura escolar hace referencia a: “[…] las formas
de organización social de la institución escolar; a los valores y normas que
la informan; al concepto y manejo del poder, de la participación, de la so-
lución de conflictos; a las reglas que rigen la violencia, las relaciones entre
maestros y alumnos, y la disciplina; a la naturaleza del conocimiento y a la
manera de tratarlo” (Parra 2006, p.38).
De acuerdo con esto, la cultura escolar se convierte en elemento cons-
tituyente de la perspectiva desde la cual se piensa la escuela, es decir, desde
la óptica que guía y rige las formas de ser en la interacción con los otros, y
una de las estrategias más poderosas con las que cuenta la institución edu-
cativa para ejercer su función formadora de personas autónomas, capaces
de ejercer la ciudadanía (Parra, 2006). Los comportamientos y prácticas
sociales y políticas de los actores de la comunidad educativa serán, en últi-
mas, el reflejo de la cultura institucional.
La comprensión de la cultura de las diferentes instituciones educati-
vas ofrecerá, entonces, elementos fundamentales para comprender las di-
námicas que configuran el clima en dichas instituciones y cómo estas cons-
trucciones sociales que se han ido desarrollando al interior de los centros
educativos son mantenidas o superadas por su comunidad, al conferirle un
tono y unas características particulares; pero también ofrecerá elementos
47
para comprender cómo, durante ese mismo proceso de construcción social,
se han permeado los procesos pedagógicos, al impactar la calidad de la
educación de las mismas.
A través de nuestro recorrido investigativo en las tres instituciones
educativas ubicadas en el departamento del Tolima, hemos podido estable-
cer diferentes tipos de cultura institucional, que muestran dinámicas orga-
nizativas, relacionales y perceptivas, totalmente diferentes y que han sido
mantenidas en el tiempo por su comunidad educativa, que así demuestran
unos principios, valores y creencias que están en la base de las dinámicas
institucionales y que se reflejan en las relaciones de sus miembros, en los
discursos de los docentes, directivos, estudiantes y padres de familia, así
como en el común de la población del municipio en el que se encuentran,
cuando se indaga por lo propio de la institución, por lo que la caracteriza y
diferencia de otras instituciones educativas, que configuran una particular
cultura institucional, como lo muestran cada uno de los siguientes casos:
La escuela tradicional.
A continuación se expondrá el caso de la I. E.-1, ubicada en el municipio
de Mariquita, desde la esfera de su cultura institucional y los principios y
valores que la fundamentan.
Los principios fundamentales en esta institución, están regidos por el
trabajo escolar para fomentar una cultura basada en el servicio social y la
ayuda a los menos favorecidos. Esto es claro en las políticas institucionales
y, más allá de lo que se sustenta en el papel: en la práctica, en el compro-
miso directivo, docente, en el cuerpo estudiantil y padres de familia. Se
observa un sentido de la solidaridad y del trabajo por el beneficio de las
comunidades rurales y marginales desde los proyectos educativos, produc-
tivos o de servicio social. Esto es acompañado por un sólido sentido de
pertenencia y cuidado de la institución.
La naturaleza del conocimiento está guiada desde un proyecto de es-
cuela tradicional, basado en el autoritarismo ofrecido por el conocimiento,
con intenciones de transición hacia un modelo de aprendizaje significativo.
Así mismo, el proyecto de escuela se estructura desde procesos bastante
formalizados, en donde la rigidez y el sentido de formación para el cum-
plimiento del deber ser, desde una mirada de la pedagogía pietista, es evi-
dentemente conservadora y tradicionalista. No se debe perder de vista la

tradición colonial mariquiteña.
La organización social de la escuela muestra elementos autoritarios,
que permean toda la estructura institucional y las relaciones entre los ac-
tores de la comunidad educativa, que se enmarcan dentro de la autocracia
—aunque se desarrollan procesos consultivos—, en donde la toma de de-
cisiones se hace por parte de las directivas. Sin embargo, en coherencia
con un proyecto en transición, se muestran intentos interesantes para dar
apertura a espacios más flexibles.
La escuela inconclusa.
Los principios de la cultura institucional de la I.E.-3, ubicada en el mu-
nicipio de Flandes, están basados en una perspectiva pedagógica ancla-
da en el autoritarismo del conocimiento, que es sustentada en principios
de autocracia, permisividad y ausencia. Cada uno de estos elementos dan
cuenta de una instrumentalización del manejo del poder —que depende de
la situación y los personajes inmersos—, en donde se utiliza un enfoque u
otro. Es decir, los principios se encuentran amparados en la percepción de
que el fin justifica los medios.
La perspectiva anterior permea además las dinámicas de interacción
social y profesional, y la organización social de la escuela, en general. En
este sentido se debe decir que las relaciones se encuentran basadas en la
falta de respeto hacia el otro, la desconfianza, la simplificación del trabajo;
o sea, en el facilismo, la exclusión y la anulación de la diferencia, la reta-
liación y en general, por dinámicas que apuntan a la deshumanización y
degradación de las relaciones interpersonales.
La escuela presenta como tradición, conflictos marcados, códigos cla-
ros de comportamiento que delimitan el quehacer del docente, así como
unos sistemas de refuerzo y castigo fáciles de identificar, esto se da de-
pendiendo de si se cumple o no con los comportamientos aceptados por
la comunidad en general. Sin embargo, no hay evidencia de que haya un
proyecto educativo claramente estructurado, en el que se dé cuenta de un
modelo pedagógico que sustente la labor docente. Lo anterior se refleja
en el manejo del discurso profesoral, en el que los docentes no utilizan el
modelo actual y tampoco la perspectiva hacia la cual apunta el proceso de
transición en el que se encuentra la escuela.
49
Autonomía y diversidad.
Los elementos que marcan la cultura institucional en el caso de la I.E -2
S-C, parten de que el proyecto educativo de esta sede se orienta fuera de los
procesos formativos impuestos por la tradición. Contrario a esa naturaleza,
del conocimiento desde una perspectiva formal, acartonada y absolutista,
en esta escuela se maneja desde la lógica de la construcción de procesos
educativos que parten de las necesidades del estudiante, a partir de la cual
se crean estrategias pedagógicas que apuntan a suplir estas necesidades
educativas. Así mismo, la escuela es respetuosa de los ritmos de sus estu-
diantes, sin querer decir que se limiten a ello. Al tener en cuenta las forta-
lezas y limitaciones, han desarrollado formas de jalonar procesos y utilizar
esas mismas características para fortalecer la enseñanza-aprendizaje.
La organización social de la escuela está mediada por la autonomía
de docentes y coordinadores, para el manejo de los procesos que le son
propios a la sede. Este elemento es interesante, puesto que a diferencia de
los casos anteriores, la sede principal no ha absorbido en este aspecto a la
sede C, sino que respeta su trayectoria, experiencia y dinámica, lo cual no
funciona como obstáculo sino como fortaleza.
La sensibilización de docentes, profesionales de apoyo y coordina-
dores, en torno a las temáticas de vulnerabilidad y manejo de poblaciones
con necesidades educativas especiales en general, es otro principio de esta
sede. Este elemento se hace tangible en los comportamientos de los es-
tudiantes regulares y de los padres de familia, quienes han introyectado
este respeto generalizado por la diferencia. Es interesante observar cómo
la experiencia de los niños regulares de esta escuela les ha posibilitado
desarrollar comportamientos de atención y cuidado hacia los niños y niñas
con necesidades especiales, a partir de la posibilidad de socializar unos con
otros, les ha brindado herramientas de autonomía, independencia, valora-
ción de sí mismos y además, según testimonios de padres de familia, han
mejorado su proceso de aprendizaje significativamente.

Capítulo tres
III. Expresiones de la escuela tradicional

Cada época y cultura desarrolla un modelo pedagógico a partir de las ca-

racterísticas que le son constitutivas, esto desde los aspectos históricos,
sociales, económicos y políticos que son parte de las mismas condiciones
de cada sociedad. Cada una de estas propuestas busca desarrollar bases
teóricas que fundamenten los procesos de enseñanza-aprendizaje para la
formación de ciudadanos, quienes serán los encargados de continuar el
“proyecto cultural que la misma sociedad ha definido. Estos modelos se
transforman a medida que las sociedades cambian y se ajustan a las nuevas
necesidades y demandas de los pueblos” (Patiño, 2007, p.19).
Desde nuestra perspectiva, el asunto pedagógico se debe entender a
partir de dos factores fundamentales: primero, desde la naturaleza del co-
nocimiento, visto como la concepción de la educación, la docencia y la
discencia y las formas de orientar los procesos de enseñanza-aprendizaje y,
segundo, desde la naturaleza social de la escuela en la concepción del po-
der y la participación. Estos elementos se desarrollarán a partir del análisis
en la triangulación de los fines de la educación en Colombia y los elemen-
tos discursivos y prácticos evidenciados en el ejercicio pedagógico de los
actores de la comunidad educativa.
51
Hemos denominado como modelos pedagógicos tradicionales a to-
das aquellas perspectivas y estrategias distributivas y transmisionistas del
conocimiento, los procesos de desarrollo de la docencia y discencia y los
procesos de enseñanza-aprendizaje centrados en el maestro, en donde se
privilegia la reproducción del conocimiento y no la creación y producción
del saber.
Desde este modelo de escuela tradicional, la intencionalidad de la pe-
dagogía según Wulf (2004), tiene como elementos centrales los problemas
fundamentales del discurso pedagógico de la modernidad. Estos son:
1. La universalidad: la intención por enseñar a todos de la misma manera.
Busca la estandarización de la educación, amparado en la percepción de la
verdad como un constructo inmóvil, absoluto y único. Por ende se busca
una única forma, verdadera y absoluta, de transmitir esos conceptos ya
establecidos.
2. La racionalidad: la intención de pensar la educación como instrumento. En
este sentido se ve la formación como medio para la consecución de unos
fines determinados; sean éstos de tipo normativo en el cumplimiento de
las buenas costumbres o de tipo económico para el futuro desempeño en
el mundo laboral.
3. La representatividad: la intención de reflejar el constructo de realidad so-
cial aceptada en los discentes. Este aspecto pretende dotar al aprendiz de
un sentido de la realidad, donde no sólo se presenta dicha realidad —nunca
con fines críticos o reflexivos—, sino que se busca transmitir un absoluto
del mundo producido, que es determinado según las realidades aceptadas
social y culturalmente por quienes enseñan.
Articulado a lo anterior, el presente capitulo mostrará las distintas

formas de expresión de la escuela tradicional en cada uno de los casos
estudiados. Para ello, a lo largo del texto expondremos estos hallazgos en
tres momentos. En el primer momento, Confluencias de la pedagogía tra-
dicionalista, se analizan los aspectos generales y compartidos encontrados
en los casos de las I.E. 1 y 3. En el Segundo y tercer momento, Pedagogía
del autoritarismo: formación para el cumplimiento del deber y Pedagogía
de lo inconcluso, se analizan las expresiones propias de los casos de las
instituciones 1 y 2 respectivamente.

3.1. Confluencias de la pedagogía tradicionalista
La escuela en transición.
Un fenómeno común —que brinda elementos para entender las dinámicas
institucionales— en dos de las escuelas que participaron en esta investiga-
ción, es el hecho de estar en proceso de renovación de las propuestas teó-
ricas sobre cómo se deben orientar los procesos de enseñanza-aprendizaje
y cuáles son las pautas a tener en cuenta en el quehacer educativo, cómo
hacerlo y por qué, así como la actualización de los manuales o más recien-
temente llamados pactos de convivencia, que buscan regular los comporta-
mientos sociales de la comunidad educativa en la escuela.
[…] el modelo era entre comillas, estaba escrito en el PEI, que era un proyec-
to de pedagogía activa, pero en realidad eso era más letra muerta que otra
cosa… se planearon las diferentes opciones, se buscaron diferentes tipos de
modelos y entre todos en consenso escogimos el que estamos trabajando, el
del aprendizaje significativo [el cambio del modelo] había que hacerlo, todos
somos conscientes por eso nadie dijo nada, porque todos somos conscientes
que el modelo se debía cambiar, es decir, hay muchas cosas que se vienen
haciendo de manera tradicional, entonces tenemos que mejorar e ir adelante
en ese camino (Marcela y Guillermo, docentes de secundaria, I.E.-1).
Sin embargo, en algunas ocasiones, esta transición o salto cualitativo,

parece estar motivada en gran parte por las solicitudes realizadas desde los
entes gubernamentales. En este caso, algunas modificaciones sólo buscan
cumplir con los mínimos requeridos por el Ministerio de Educación Nacional
—MEN— y el Código de Infancia y Adolescencia —Ley 1098 de 2006—.
Aunque esta reciente renovación de las perspectivas pedagógicas se
dirige hacia concepciones más creativas, incluyentes y pertinentes para los
estudiantes y sus contextos sociales, y cuyo ejercicio de re-pensar el objeto
de la educación y sus comunidades resulta necesario e importante, no son
suficientes para satisfacer los desafíos que se presentan hoy, en cuanto a
las demandas locales y regionales. En este sentido, se observan serias difi-
cultades en la práctica, es decir, en la articulación entre lo que se propone
y lo que se hace. Las instituciones no logran hallar una coherencia entre lo
que se construye desde lo teórico, lo que se expresa en el discurso y lo que
se hace en la práctica.
53
Esto se evidencia cuando se contrastan los planteamientos teóricos
con las prácticas docentes y de interacción social en la escuela, temas de-
sarrollados a profundidad en los capítulos dos y tres de este libro. En el
desarrollo de este capítulo también hemos observado cómo, por un lado,
se piensa en la modificación de un proyecto pedagógico que supere las
dificultades de las perspectivas tradicionalistas y se lleven a cabo una serie
de actividades para lograr la redefinición desde lo formal; sin embargo,
cuando revisamos las formas que sustentan el accionar de los actores de
la comunidad educativa desde la concepción misma de la educación, el
conocimiento y el papel del docente y el discente en el proceso educativo,
aún se hacen visibles fuertes expresiones de la escuela tradicional. Así se
perpetúan perspectivas autoritarias, distributivas y transmisionistas del co-
nocimiento, que se reflejan en las formas en las que se maneja el poder y se
participa, al centralizar la autoridad en cabeza de quien dirige el proceso y
se propicia la anulación de la discusión y el debate.
Estas formas de transición se pueden evidenciar desde dos ópticas;
una, en la que la transición apunta a reajustes curriculares desde lo teórico
y discursivo, y la otra, en donde se intenta superar lo teórico y reflejarlo
en lo práctico. La primera forma de transición, encontrada en la I. E.-3,
muestra que no hay claridad sobre el modelo actual de la institución, aun-
que, como lo afirman sus docentes, se encuentra en replanteamiento de los
documentos institucionales:
[El modelo pedagógico] antes era el tradicional, el que todo el mundo usa,
el tradicional, el del maestro dictador, el del estudiante asimilador, repetidor,
el que simplemente se dedica es a recitar, ahorita hay un modelo pedagógico
orientado a la parte humanística… (Juan, docente de secundaria, I. E.-3).
[Actualmente] está en proceso lo que es el modelo pedagógico. Veo que es

una forma ¿cognitiva? del proyecto pedagógico. Pero en sí, está el problema
de la articulación. Está todavía en proceso… el modelo actual [en el papel]
es algo así como `tradicional constructivista´ [afirma, en sentido sarcástico,
mientras manifiesta su inconformismo ante tal incoherencia] (Esnelia, do-
cente secundaria, I. E.-3)
Ya tengo una nueva propuesta [para el PEI]; toca es aterrizarla, estoy en ese
proceso, porque si yo hice la propuesta yo… tengo que aterrizarla, eso al

principio que lo propuse, a principio del año pasado que lo mostré, que hice
la exposición, pero me le encontraron los peros, nadie dijo yo tengo esta
propuesta, nadie dijo, miremos a ver qué es esto… (Luisa María, docente.
I. E.-3)
Al final, aunque todos afirman que el anterior modelo tradicional sus-

tentado en pedagogías distributivas y autoritarias ya no se está aplicando,
ninguno de los docentes da razón, con exactitud, de cuál es el modelo ac-
tual que acoge la institución.
Lo anterior es más preocupante cuando nadie responde por la ubi-
cación del PEI; no del nuevo y tampoco del antiguo. Esto nos lleva a afir-
mar que en este tipo de instituciones el asunto pedagógico se vuelve un
problema de tipo personal, en donde el maestro hace lo mejor que puede
desde lo que sabe, sin mayor orientación, puesto que no existe un marco
de referencia institucional que apoye, oriente o limite sus propuestas parti-
culares. También podríamos afirmar, que en algunas de nuestras escuelas,
el docente orienta los procesos de enseñanza no desde el saber, sino desde
el ser, y aquí juega un papel preponderante su historia, sus recursos y for-
mación personal.
En la segunda forma de transición, si bien se tienen en cuenta los
elementos anteriores —reajustes curriculares desde lo teórico y lo discur-
sivo—, se busca ir más allá. En este último caso, visto de manera constante
en la I. E.-1, se ven interesantes intentos de integrar a esas modificaciones
teóricas, propuestas y estrategias pedagógicas creativas que pretenden ar-
ticular la teoría con la práctica. Sin embargo, no toda la institución logra
entender este concepto, su complejidad y los retos que plantean, pues se
continúan repitiendo perspectivas tradicionalistas. Es decir, la institución,
aún en transición, se encuentra en el punto de encuentro entre lo tradicional
y lo no tradicional.
Un ejemplo de lo expuesto, es el uso de la parodia como estrategia
que pretende llevar a los estudiantes al ejercicio creativo de la articulación
de contenidos literarios, temáticas académicas desarrolladas en las aulas de
clase, desde diversas asignaturas y realidades sociales próximas.
[…] con el nuevo modelo pensamos que tenemos que echar mano de la creati-
vidad, mirar a ver cómo vamos a utilizar los espacios que hay y lo que hay para
hacer, cómo vamos a hacer más significativo el aprendizaje de los muchachos,
55
pero definitivamente tenemos que cambiar de pensamiento, si no cambiamos
de pensamiento, definitivamente el modelo se quedará también ahí, en letra
muerta… el nuevo modelo me invita a mí a sentarme a pensar en cosas que
vienen en los textos, buscarlos en nuestro medio. Lógicamente, eso me va a
dedicar más trabajo porque nosotros no estamos habituados mucho a esto, esta-
mos habituados al texto (Juan, Pepe y Marta, docentes de secundaria, I. E.-1).
Ahora bien, la dificultad se encuentra cuando se ve que desde la teoría

todo se encuentra coherente y estructurado, pero en la práctica esto no se
evidencia. Así, para algunos estudiantes, la parodia termina siendo algo
divertido, creativo, pero sin la claridad de su aporte a la comprensión de su
realidad. También se encuentran comentarios en los que el estudiante afir-
ma no haber hecho el ejercicio creativo de construcción, puesto que el pro-
ducto termina por ser más parecido a lo que el docente y su familia creían
adecuado. Esta es una contradicción importante, puesto que se exhorta a
crear, pero cuando no nos gusta, se reprimen tales creaciones.
También se observan casos interesantes para ser analizados en asig-
naturas como matemáticas. A partir de las observaciones de clase se hizo
evidente el abordaje de temáticas a través del desarrollo de ejemplos con-
textualizados a las realidades de los estudiantes. Esto lo respalda el docente
de la asignatura de la siguiente manera:
[…] sencillamente se busca un aprendizaje significativo… mediante ejem-
plos de la vida cotidiana, así más fácil aprende uno. Es una forma que, tal
vez, digámoslo así; como una forma empírica [en la] que yo lo hago, pero a
través de la poca experiencia que tengo me ha dado la oportunidad de saber
que de esa forma los niños van a comprender más fácil el tema… usted se da
cuenta [haciendo referencia a la entrevistadora] que eso me lo invento a par-
tir del momento, porque así se evidencia que así de sencillo es el tema… para
inventarme esos ejercicios tengo en cuenta… la cotidianidad del muchacho,
que el niño va a la papelería y compra esferos o que el niño tiene pelotitas en
la casa o que el niño tiene…, bueno, cualquier elemento que él tenga en su
cotidianidad… -así es más sencillo para el niño aprender- porque es la forma
como uno, mediante la vivencia diaria que tiene, fácilmente va aprendiendo.
¿Por qué? Porque se le facilita, ¿en qué sentido? En que eso se maneja a dia-
rio y se le facilita en que lo que el niño…, con lo que el niño en su trasegar
diario maneja (Sergio, docente de secundaría, I. E. -1).

Estas prácticas docentes no sólo procuran mostrar los contenidos des-
de una óptica de fácil acceso para los estudiantes, sino que además respe-
tan sus tiempos, e implementan estrategias metodológicas en las que se
personaliza, hasta cierto punto, la cátedra, al determinar los estudiantes con
problemas y al trabajar en la superación de dichas dificultades. Como lo
afirma Flor, hacen que el aprendizaje sea más sencillo:
[…] pues… porque el profesor explica muy bien, entonces él me explicó
y al dar otro ejemplo y no el mismo para yo no confundirme, entonces él
me dio un ejemplo parecido para que yo entendiera el otro …yo siempre le
pregunto al profesor y él siempre me contesta, entonces yo me sentí normal,
o sea, no es nada nuevo… no es nuevo que él me explique varias veces… y
con base en el ejemplo, entonces aprendí a hacer lo otro” (Flor, Estudiante
de secundaria, I.E.-1).
Sin embargo, aunque las experiencias son exitosas en gran parte, aún
se encuentran casos en los que no se logra que el estudiante relacione los
contenidos de las asignaturas con la importancia que éstas tienen para la
realidad, pues no alcanzan a entrever las herramientas para superar de-
mandas de su realidad actual, por lo que aún se ve la educación como un
problema del mañana, y no como una necesidad para el presente: “…yo no
creo que eso sirva mucho para lo que yo hago cotidianamente, pero, por
ejemplo, si yo quiero estudiar una carrera tengo que pasar por todo eso,
entonces me va a servir para un futuro” (Flor, Estudiante de secundaria,
I.E.-1).
La pedagogía del mañana.

[…] a mí me fascina esto… mi motivación para seguir en la docencia es
que… a mí me gusta mucho este trabajo y pues, uno a veces encuentra desilu-
siones en este trabajo… uno no ve resultados [ahora]… pero a largo plazo…
yo encuentro estudiantes que están en la universidad y vienen a visitarme
y… muchos de ellos me abrazan, me dan las gracias por lo que yo les aporté
mientras estaban en el colegio; hacen referencia a cuánto les ha servido lo
que yo trabajé en el aula de clases y lo que trabajé con la persona… porque
me gusta hablar de la vida y aconsejarlos, entonces ellos reconocen, pero eso
es a largo plazo; en el momento, no. Mientras el chico está en el colegio eso
57
pasa desapercibido. Uno siente la labor ya realizada y satisfacción cuando
habla con los muchachos que ya se han ido del colegio (Marco Emilio, do-
cente, I. E.-1).
Yo adoro ser profesora y sacar adelante a los muchachos y hacerlos conscien-

tes de que ellos están acá no para pasar una tarde, sino para que sean cons-
cientes de que cada tarde que pasan tienen que ser para adquirir herramientas
para cuando ya no estén acá, esta conciencia de todos los días que se debe de
sembrar todos los días, tanto en los chiquitos como en los grandes, de por qué
vamos a hacer esto hoy, de que esto lo vamos a hacer hoy, no porque yo ne-
cesite sacar una nota, porque eso es lo que a ellos les da las herramientas que
mañana la sociedad les va a exigir (Amanda, docente de primaria, I. E.-3).
Es interesante observar que el mañana es uno de los elementos que

se repite en el discurso de los estudiantes y los docentes de las I. E.1 y I.
E.3, cuando hablan del impacto de la educación en su vida. Esta percep-
ción evidencia la idea de que la educación sólo sirve para el futuro, sobre
todo para aquellos que quieren continuar una carrera técnica, tecnológica
o universitaria. Los docentes asumen que les brindan a sus estudiantes he-
rramientas para ser usadas en un futuro, y los estudiantes reconocen que
esas herramientas sirven sólo cuando llega el mañana. Así, no se reconoce
de qué manera la educación impacta en la cotidianidad, en el hoy. Los
estudiantes no logran comprender de qué forma la educación, y lo que
se les ofrece en diferentes asignaturas, mejoran su calidad de vida en la
actualidad, los forma como ciudadanos capaces de asumir los retos de la
democracia actual o les permite plantearse nuevas alternativas de solución
de problemas de su contexto o realidad.
Esta falta de visión hace que la educación se conciba en tanto estructu-
ra formal, más que como proceso de formación, pues se deja de lado la idea
de pasar por la escuela para adquirir conocimiento y competencias que
permitan mejorar la calidad de la vida actual, continuar la perfectibilidad
humana y fortalecer el desarrollo de ciertas capacidades, y se adopta la idea
de pasar por la escuela como requisito indispensable, sí se desea continuar
el recorrido de la formación establecido por el sistema educativo, en caso
contrario, para aquellos que desistan de esta idea, no implica mayores pér-
didas: “Yo conozco niños de ocho y nueve años que terminan su primaria
y no quieren más… no quieren irse por los conocimientos largos que ellos

llaman… conocimientos largos ellos llaman a estar cuatro o cinco años en
una universidad, algunos estudiantes quieren estar menos tiempo e irse a
trabajar”. (Luisa, docente de primaria, I. E.-1).
El autoritarismo del conocimiento

Esta es una de las formas en las que el modelo tradicional asume la natu-
raleza del conocimiento. Este modelo tradicionalista muestra al docente
como la fuente primordial del conocimiento, y le resta importancia al des-
cubrimiento de la realidad de problemas propios del contexto próximo, por
lo que las metodologías parten de la réplica y no de la investigación, y el
papel otorgado al estudiante parte de la mera presencia en el aula de clases,
y su labor, básicamente, es la de memorizar y repetir conceptos o replicar
estudios que se han extrapolado desde otros contextos.
Según Patiño (2009, p.20), esta perspectiva muestra un sencillo fun-
cionamiento, pues “el profesor piensa, dirige, moldea a su gusto, transmite
sus interpretaciones y exige que el estudiante domine y recite la informa-
ción obtenida […] El estudiante, a su vez, oye y copia sin mayores posibi-
lidades de elaborar y procesar la información”. Esta perspectiva concibe el
hecho de que el estudiante esté sentado inmóvil en su pupitre y ello corres-
ponde también al hecho de que está escuchando, y presta atención a lo que
se dice y, por ende, aprende y apropia lo escuchado; por tanto, para que se
dé un aprendizaje, se tiende a restringir al máximo posible la interacción
del estudiante con su entorno. Este tipo de prácticas docentes confunden
el movimiento natural de un ser humano con el desorden o la falta de aten-
ción, y le confiere al estudiante un rol de sujeto pasivo, sin autonomía,
incapaz de ser responsable de su proceso de aprendizaje.
[…] es que el modelo tradicional pedagógico ya está mandado a recoger,
nosotros tenemos la metodología de que sólo el maestro es el que tiene la
palabra, el último y el único que tiene la razón. El muchacho ya no es una
persona apacible detrás del pupitre, sino que es una persona que piensa, que
puede tomar decisiones, que puede sacar conclusiones, entonces hay miles
de modelos a la mano para que uno mire la necesidad y uno se adecue y así
poder adaptarse, y por eso el modelo tradicional está mandado a recoger ya
hace muchos años y nosotros aún estábamos enmarcados en esos procesos
(Patricio, docente de secundaria, I. E.-3).
59
Sin embargo, aún se muestra una ruptura entre lo teórico, discursivo y
práctico. En este sentido, las prácticas evidencian un maestro que enseña la
verdad y un estudiante que no es enseñado a crear, sino que se debe regir y
asumir la perspectiva docente. El maestro todavía se basa en una perspec-
tiva tradicionalista, en donde el saber está relacionado con tener la última
palabra de lo que es verdadero, y esto, a su vez, fundamenta su autoridad.
Este autoritarismo mantiene la idea de que se tiene autoridad sobre el
otro, en tanto éste no posee conocimiento, es ignorante y, por ende, debe
obedecer, aprender es asumir la verdad de quien tiene el saber en su pose-
sión; así, el docente tradicionalista se mueve en la esfera de lo conocido,
pues le es seguro, y en este ámbito puede reforzar la idea de mando sobre
los otros. Estas prácticas amparadas en lo que Wulf (2004) denominó la
universalidad como pretensión de la educación en la modernidad, se man-
tienen en la actualidad, y se fundamenta básicamente en la intención de
enseñar a todos de la misma manera, amparados en la percepción de la
verdad como un constructo inmóvil, absoluto y único, y al docente como
el agente que dispone de ella.
Otro de los elementos importantes que subyacen a la cultura institu-
cional de estas escuelas, es el de la Pedagogía del regaño. Se observa la
cantaleta como estrategia del docente para la formación de sujetos respon-
sables. Sin embargo, lo que denota este tipo de comportamientos y prác-
ticas docentes, es el profundo agotamiento y apatía de los docentes por su
labor formadora. A continuación se muestran dos casos en el que se plasma
este tipo de prácticas docentes:
¡Qué cosita con ustedes… todo yo!: fragmento de observación de clase,
básica secundaria, de la I. E.-1
Profesora: ¿qué pasa ahí?
Estudiante A: estoy tratando de conseguir una regla.
Profesora: tratando de conseguir regla, por favor, ¿eso es responsabi-
lidad mía, traerles la regla a ustedes? ¿buscarles la hoja? Si
nosotros fallamos con lo mínimo que son los materiales…
¡Oiga!, que la profesora está explicando… por favor, si no
tenemos si quiera la capacidad de saber escuchar una ex-
plicación, ¿cómo nos estamos formando en la disciplina y
en la responsabilidad? no cierto… [llama la atención a un
estudiante] le hablo a usted y al resto de compañeros. Por

eso los resultados tan negativos que se obtienen en el des-
empeño académico y a veces lo mismo en la disciplina…
este grupo tuvo un bajísimo, pero bajísimo desempeño en el
tercer periodo y así ha sido durante los tres periodos, pero
¿cómo va a poder una persona desarrollar un trabajo acorde
a unas instrucciones dadas si no prestamos atención? Fuera
de que yo voy a poner atención acá, pero llega otra perso-
na: -que venga que la regla o que no sé qué… por favor,
interrumpe allá, me interrumpe a mí, porque tengo que sus-
pender lo que estoy explicando; y ese ha sido el problema,
el pan diario de este grupo. Todos los días nos tenemos que
enfrentar con lo mismo y es tan incómodo; porque como lo
decía allí el joven, acá son cuarenta y ocho estudiantes… y
de esos hay algunos poquitos, muy poquitos, que en reali-
dad vienen a cumplir con lo que vienen… el resto viene a la
indisciplina, al desorden, al alboroto, todo menos a cumplir
con lo que se debe hacer; y es a adquirir un aprendizaje ¿o
será que esto no vale nada? Entonces yo voy y molesto…
ya me presenté y ya me tienen que pasar [promover de gra-
do], porque es que yo estuve asistiendo todo el año pero
¿qué hago? Por favor ¿qué estoy demostrando?, mi apren-
dizaje ¿cómo lo estoy demostrando? Vamos a ver si puedo
terminar la explicación de este esquema, a ver, quiénes más
van a estar interrumpiendo. Tenemos un cuadro…
Estudiante B: ¿cómo pongo la hoja?
Profesora: Por favor, manéjela usted, oiga somos tan dependientes que
tengo que decirle si la cojo en diagonal, si la cojo en ho-
rizontal, si la cojo en vertical, algunas personas la podrán
distribuir perfectamente en horizontal, otros se les facilita
más en vertical ¡eh!… es que le sacan ustedes a uno la pa-
ciencia… (Profesora y estudiantes, I. E-1).
El regaño, como estrategia pedagógica y propia del modelo tradicio-

nal, es una de las formas en las que se castiga con la palabra cuando no se
cumplen las normas que han sido impuestas. Esta estrategia no es única
de la escuela, sino que ha sido reforzada por las prácticas familiares y la
61
sociedad en general. “Un regaño intenta ser una manera de reafirmar la
importancia del cumplimiento, de vivir de acuerdo con la normatividad
del mundo escolar. El regaño ha rebasado estas fronteras y pasado a cum-
plir otros papeles… se emplea ahora como instrumento preventivo” (Parra,
1996, p.382). Puesto que se regaña antes de que se quiebre la norma para
prevenir que se haga. En este sentido se busca desarrollar un temor al re-
gaño, funciona como forma de control social. Se espera que el estudiante
por no ser reprendido o castigado a través del regaño, deje de hacer cosas
establecidas como incorrectas o haga lo que debe hacer. Ya verá lo que le
pasa si sigue así…: fragmento de observación durante el descanso, básica
secundaria de la I. E.-3.
Le voy a dar quejas de uno de sus alumnos de los cuales está a cargo [le dice
a la profesora mientras señala a la estudiante]. Una niña cogió a patadas a
una niña y qué hacemos con ella [mientras hace referencia a la estudiante],
¡la mandamos para la casa! Yo le dije: traiga su acudiente mañana… Yo voy
a proponer que la retiren del colegio, yo mañana mismo hablo con el rector…
vuelvo a escuchar otra cosita más y verá [le dice a la estudiante], es que como
mínimo tienen que sancionarla, porque este problema ya viene desde hace
rato con las mismas tres niñas… el día de la unidad también hubo problema,
las llamé aparte y les dije y nada, yo ya no quiero saber de problemas con
ustedes [le dice a la estudiante], sí, porque ustedes se mantienen cada rato
insultándose y es muy feo… deje que me entere que hay un problema a la
salida y verán…(Registro de observación, I. E-3).
3.2. Pedagogía del autoritarismo: formación para el

cumplimiento del deber.
Como se mencionaba anteriormente, este momento muestra las expresio-

nes del modelo tradicional, desde el caso particular de la institución educa-
tiva 1 (I. E.-1), en el municipio de Mariquita. Estas expresiones son propias
de esta escuela, y brindan un panorama amplio que permite una mejor
aproximación a esta.
Naturaleza e intencionalidad del conocimiento

La perspectiva desde la que se aborda el conocimiento en este tipo de pe-

dagogía es la del autoritarismo del conocimiento, fundamentada en quien
posee el conocimiento también tiene la autoridad. En este caso en particu-
lar, como se mostraba anteriormente, existe una mixtura importante entre
lo tradicional y lo no tradicional, a través de perspectivas novedosas como
el aprendizaje significativo. Sin embargo, se hace evidente cómo, ante tal
propuesta, no se logra la articulación de lo teórico con lo práctico, como se
mencionaba en el apartado la escuela en transición.
Ahora bien, en este caso, la universalidad o pretensión por tener la
verdad absoluta, no es el único punto de encuentro con el proyecto de la
educación tradicional. También encontramos la intención de racionalidad;
esto es, pensar la educación sólo como un instrumento. Se ve la formación
como medio para la consecución de unos fines determinados, que en este
caso se amparan en la Pedagogía Pietista, basada en la piedad —concep-
ción del siglo dieciocho de August Francke, citado en Wulf (2004)—. Esto
es, la idea de que la educación en el hombre es un deber cristiano y sirve
para el desarrollo de la auténtica devoción de corazón. Los elementos cons-
titutivos de esta perspectiva teórica están basados en la oración, el trabajo
y el castigo severo, como herramienta para superar las faltas cometidas.
Vista así, la educación se convierte en la formación para el cumplimiento
del deber, es decir, las intenciones son de tipo normativo, y la formación se
orienta al cumplimiento de las buenas costumbres.
[…] Ellos redactaron una especie de compromiso con unas normas donde
dice que se debe hacer el desplazamiento adecuado porque apenas salen a
la puerta corren acá, al baño, arrancan… suben las escaleras… yo les digo
somos humanos no somos animales para ir con pisotadas, entonces se debe
subir en orden, llegar allá, cumplir con las actividades que se dejan, parti-
cipar, escuchar… no podemos ir a molestar, a recochar, a sabotear, a poner
quejas y a sabotear (Lucilda, docente, I. E.-1).
Así, aunque aparentemente son los estudiantes los que elaboran este
tipo de acuerdos normativos, éstos son realmente imposiciones encubier-
tas del deber ser, en donde más que entender el valor de la norma, en tanto
adquiere sentido para la convivencia en sociedad, se acepta la autoridad
del docente amparado en el imaginario de que es a quien se debe obedecer.
Esto a su vez se articula con la tercera intención del proyecto tradiciona-
lista de la modernidad, la representatividad, entendida como el deseo de
63
hacer del discente un captador de la realidad aceptada, que es determinada
según las realidades admitidas social y culturalmente por quien detenta la
autoridad.
[…] aquí estamos en el plan de estudio hacia objetivos, entonces me parece
que los objetivos nos van a llevar a una sociedad más reflexiva y más exi-
gente, pero me parece a mí que las líneas que debe manejar una institución,
tienen que mantenerse en los mínimos; una institución que no mantenga los
mínimos de disciplina, organización, limpieza, aseo, exigencia, va permi-
tiendo que también el estudiantado, su rendimiento sea… digamos a menor
responsabilidad (Cándida, docente de secundaria, I. E. -1).
Organización social y dinámicas de interacción

A partir de la lectura detenida de estos discursos y del contacto directo
con la comunidad académica, se reconoce que existe una estructura de la
realidad, socialmente aceptada, basada en la exigencia y la rigidez escolar.
Esta demanda permea todas las dinámicas institucionales, pues se ve en el
tratamiento de lo administrativo, en lo pedagógico, en las formas de orga-
nización, en el desarrollo de actividades culturales, reuniones de padres de
familia y docentes y, claro está, en las actividades realizadas en el aula de
clase. En este sentido se afirma:
[…] uno termina concluyendo que a los estudiantes les gusta que… les exijan
y no que sea la recocha total. En el momento la recocha y listo, pero eso les
cansa a ellos, les gusta más que se exija y que se trabaje… es una juventud
que se adapta pero en esa adaptación hay facilismo y me parece que lo que
permite aquí, frente a ese facilismo de la cultura juvenil, es parámetros de
disciplina, organización y exigencia (Margarita y Clarita, docentes de secun-
daria, I. E. -1).
[…] yo pienso que ese es el problema con nosotros. Los profesores deben
exigir porque, por ejemplo, la profesora Marcelita, a nosotros… no sé qué,
hay unos que se ponen a escuchar música…. entonces ella se queda callada,
no dice nada; entonces por eso lo siguen haciendo, porque las niñas no le
hacen caso, no ven la actitud, la exigencia en ella… eso es lo que yo pienso
(Daniela, estudiante de secundaria, I. E. -1).
En instituciones como éstas, el cumplimiento de lo que se le solici-

ta al estudiante a cabalidad, es lo que mide el grado de autoridad en los
docentes, al hacer que, para alcanzar el orden, la escucha, el respeto y la
obediencia, se desarrollen estrategias como la exigencia y la disciplina,
amparadas en el castigo, el llamado de atención, el regaño o la anotación
en el observador; todas ellas, herramientas basadas en la coerción. Estas
prácticas, muchas veces, impactan de tal manera la cultura educativa que
hace que se incorporen como reglas de conducta, como comportamientos
normales, pero se olvida cómo afectan los procesos educativos: ¡Por lo
que más quieran ¿qué debo hacer para que respeten?!: fragmento de Ob-
servación de clase, básica secundaria, I. E-1, Profesora Aurora:
Sabemos que después de que iniciamos, todo el mundo… silencio… silencio
por favor… Ellos tienen siempre la razón y alegan que el profesor no puede
llamarles la atención, ni decirles nada, no sé ustedes cómo lo describen…
porque está de pronto uno atentando contra la libertad… pero resulta que si
uno no les llama la atención, que si uno no toma medidas para corregir a estas
personas que no entienden por las buenas, pues no podemos hacer nada. En el
observador le he hecho como cinco anotaciones, he llamado para que vengan
sus acudientes y no les han dicho seguramente porque no han venido y sigue
la alumna saboteándome la clase y los demás siguiendo en la misma, por eso
tiene que ser a la brava y obligada […] muy mal, yo estoy que tiro ya la toalla
y ellos lo hacen a propósito, este curso es el que todavía se porta como niños,
y hoy que la vieron a usted que estaba ahí y más. Entonces yo me siento muy
mal, me siento desautorizada y siento que esto ya se terminó para mí y que no
les estoy haciendo bien, ni me estoy haciendo bien a mí misma.
¿Será acaso que no se logran hacer evidentes otras estrategias que le

posibiliten al docente desarrollar la autonomía en el estudiante y hacerlo
partícipe de su proceso educativo?
Estas pedagogías, basadas en el autoritarismo, donde se “lleva al es-
tudiante a pensar que posee el conocimiento —verdadero— y que los que
creen otra cosa están equivocados” (Parra, 2005), retroalimentan culturas
escolares totalitarias, excluyentes, que ignoran la diferencia, anulan el de-
bate y alientan desde lo formal, postulados teóricos que dan cuenta del
valor de la libertad y la reflexión, pero socavan en la práctica las formas
reales de disertación y expresión de esas reflexiones, al reemplazar desde
la informalidad el pensamiento creativo por el de la obediencia.
65
Al mismo tiempo, llevan al estudiante a pensar que aquellas personas
que no se hacen respetar a las malas, como menciona la docente en el caso
anterior, a través de castigos severos, continuos llamados de atención y
coerción a través de la nota, no merecen ser escuchados o no son dignos de
respeto. Así, la estudiante precursora del conflicto expuesto anteriormente
afirma: “Yo considero a esa profesora, porque yo sé que uno se siente mal
de que esté uno hablando y nadie le ponga cuidado, yo considero la pro-
fesora y yo reconozco mis errores. Si yo me salgo del salón, yo hago todo
eso y lo reconozco… pero es que uno se la monta fácil porque uno sabe
que ella habla y regaña, pero no va a pasar a mayores”. (Yulitza, estudiante
de secundaria, I. E - 1).
Casos como los mencionados, que apuntan a la aceptación de la obe-
diencia sin más, son consecuencias de procesos de formación basados en
el cumplimiento de la norma per se, y no en el fortalecimiento de la crítica,
del pensamiento autónomo y la reflexión. En el fondo, lo que deja ver este
tipo de prácticas, es la resistencia al cambio y la poca flexibilidad del que-
hacer docente y su transmisión de generación en generación; se percibe el
ejercicio de enseñanza-aprendizaje como un proceso de transmisión de sa-
beres en el que el maestro visto como autoridad suprema, pasa a sus alum-
nos una serie de conocimientos que deben ser asimilados y replicados, todo
dentro de un marco de obediencia ciega, en el que ese mismo conocimiento
adquirido, acabado e irrefutable, le confiere al maestro el poder de tomar
decisiones y a los estudiantes el deber de acatarlas. Sin embargo, se pier-
de de vista el hecho de que el proceso de enseñanza-aprendizaje también
depende del sujeto que aprende y de sus estilos propios que le permiten la
construcción de dicho proceso, al tener en cuenta que cada individuo es un
ser único y distinto de los otros, por lo que la idea de la homogenización de
las formas de enseñanza, de sus estrategias, ritmos y estilos, no resuelven
los problemas reales, frente a preocupaciones de cómo enseñar mejor o
cómo el estudiante puede aprender más.
Estos planteamientos, como lo menciona Parra (2005 p.29), tienen
que ver con “la noción de pasado que transmite la escuela a las nuevas
generaciones”, que se basa no en los principios construidos socialmente
desde las demandas del contexto actual, sino desde organizaciones premo-
dernas, en donde una de las características privilegiadas es “la homogeni-
zación del ser encuadrado en las normas de la escuela”.

Con lo anterior, vale la pena resaltar que los elementos de univer-
salidad, racionalidad y representatividad se evidencian no sólo, como lo
menciona Wulf (2004), en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en la rela-
ción docente-estudiante, sino también en las relaciones directivos-docente,
directivos-estudiantes, docentes-estudiantes, institución-familia. Se puede
observar, entonces, que la lógica del castigo y la severidad, al depender de
la gravedad de la falta, se mantiene en la relación directiva-docente:
Pues el proceso regular, que es: primero un llamado de atención, luego me-
morando por escrito, y si la cosa se pone como muy fregada, ya son memo-
randos con copia a la hoja de vida que afectan el escalafón y ese tipo de cosas
que ya originan procesos disciplinarios; que en un momento determinado lo
pueden excluir a uno del sistema… Realmente son pocas las veces que uno
como que va en contravía de las órdenes que salen de rectoría. Nosotros
somos muy juiciosos, somos muy responsables (Inés, docente secundaria,
I. E -1).
Hay que dejar en claro que existen mecanismos legítimos y legales,

establecidos para el cumplimiento de ciertas pautas de comportamiento
que se han desarrollado dentro del proyecto de nación para la convivencia
armoniosa en comunidad. Esto no está en discusión. Sin embargo, aún a
través de las leyes, fruto de procesos legales y legítimos, se puede llegar
al mal uso del poder y la autoridad. En este sentido, el manejo de esas
responsabilidades en la administración de la justicia, en una sociedad que
centraliza el poder y lo maneja desde su única óptica absolutista, puede
resultar peligroso.
Esto se exacerba cuando esas micro-sociedades en cuestión descono-
cen el derecho a la participación:
[Si no se está de acuerdo con una decisión tomada desde rectoría], uno ya
sabe que si la decisión se tomó por las directivas, pues es una cosa de forzoso
cumplimiento, entonces pues… uno simplemente de pronto emite su concep-
to, pero de todas maneras toca cumplir con la exigencia que haya salido des-
de la directriz. Uno cumple y emite su opinión contraria o de inconformidad,
pero normalmente todos acatamos las órdenes y lo que haya que hacer, así no
nos guste. Al fin y al cabo ese es el oficio de uno, pues obedecer; sin que eso
vaya en detrimento de la moral. (Álvaro, docente de secundaría, I. E -1).
67
Se puede afirmar, entonces, que la cultura autocrática sustentada en
la rigidez de la norma, y la toma de decisiones verticales, centralizadas en
cabeza de quien posee el mando, según la situación y los actores implica-
dos, se aparta en gran medida de los elementos que hablan de la formación
para la ciudadanía, la reflexión, la libre expresión, entre otros. Estas con-
diciones generan un mal-estar importante en los actores de la comunidad
institucional.
¡Claro que participas… siempre y cuando hagas lo que te digo!: frag-
mentos de entrevistas de la I. E-1:
Claro, bien, [en la institución] sí tenemos [participación], empezando que acá
para todo se hacen reuniones; y si desde las directivas se toma una decisión,
allá, bien y se dice: yo determiné esto por esto y esto, pero viene y lo comu-
nica” (Fernanda, docente, I. E-1).
[…] si un estudiante expusiera su punto de vista frente a un directivo, plantea

una inconformidad, ocurre que el directivo es quien toma la decisión y uno
simplemente es un órgano consultivo nada más, pues a lo mejor le escuchen
la propuesta, y yo pienso que si desde las directivas creen que es viable, pues
de pronto acepten o retomen algunas de esas sugerencias para mejorar otras
posiciones que ellos tengan (Mariana, docente, I. E-1).
[…] en las directivas, si bien consulta algunas veces, pero es más de tomar
decisiones… de decir hagamos esto, hay que hacer esto ya. Este otro que está
allí es diferente… toma la decisión, asume la posición y listo, y se hace y se
cumple, así funciona… cada uno está en la posición en donde quiere trabajar,
pero como le digo, cuando se trata de otro tipo de toma de decisiones que son
las cosas que van surgiendo en el camino y que antes se consultaban, ahora
ya no, es decir, no tenemos participación en ese sentido, en ese espacio nuevo
que hay (Manuel, docente. I. E-1).
Convivencia en la escuela: herramientas para el bien-estar

Teniendo en cuenta la convivencia, desde las relaciones entre docentes, se
hace notable la sensación generalizada de bien-estar:
[…] compartimos poco, pero cuando se trata de procesos de solidaridad y
ese tipo de cosas, pues todos estamos ahí para ayudarnos, para colaborar-
nos, para compartir, antes se hacían muchas salidas de integración, ahorita

realmente pocas porque, no queda tiempo para eso… (Fermín, docente de
secundaria I. E-1).
[…] no hay encuentros aquí, discusiones entre compañeros, peleas, así pues
que el uno diga que no se habla con otro, así, de pronto hay las diferencia de
opiniones y en un momento determinado, de pronto se acalora una discusión
pero nada más, eso no pasa más, normalmente el ambiente es muy sano en
ese sentido (Alexandra, docente de secundaria, I. E-1).
Sin embargo, un punto interesante de análisis que se debe tener pre-

sente, es el hecho de que, si bien la institución cuenta con espacios físicos
bien dotados para los docentes y los estudiantes, no hay escenarios que
funcionen como zonas de encuentro de la comunidad docente. En este sen-
tido, la distribución de tiempos y la alta carga laboral y compromisos de
la agenda del profesorado hacen que reunirse con sus compañeros sea una
tarea bastante difícil.
Aquí se dice que hay roscas, pero analizándolo a la hora de la verdad, no son
roscas, porque es que uno habla con el que esté más pegado a uno, ¿si me en-
tiende? Y fuera de eso, aquí hay días en que yo de pronto, ni me veo con ella.
No porque no quiera, sino que uno llega y dice: buenos días, y mi horario de
clase no me lo permite. Aquí, cada cual, entonces como se presenta eso…,
aquí cada cual somos como…, cada uno por su lado. Hay días, por ejemplo,
que con los compañeros de área no me veo en toda la mañana, el único que
está en la sala de profesores soy yo, los demás están en sus clases (Daniel,
docente de secundaria, I. E-1).
Así mismo, las políticas, según manifestaciones de las directivas de

la institución son flexibles en cuanto al manejo de los tiempos, siempre y
cuando el docente haya cumplido a cabalidad con sus responsabilidades.
En estos casos, el docente puede disponer de ciertos espacios libres para
salir de la institución educativa y resolver las dificultades de tipo personal
que sean necesarias. Estas prácticas directivas han funcionado como una
estrategia interesante en la prevención de conflictos. Los docentes sólo se
encuentran en la institución en los momentos destinados a cumplir con la
docencia directa, reuniones de docentes, atención a padres de familia, entre
otras tareas propias de su labor en la institución.
Esta flexibilidad en el manejo de algunos tiempos, les da la sensación
69
de cierto nivel de autonomía, lo que los motiva a cumplir con las tareas
planteadas. Esto posibilita la no interacción permanente de los docentes,
lo que minimiza el conflicto institucional. Adicionalmente, si tenemos en
cuenta que cuando se presentan conflictos de intereses y no se resuelven
en las instancias en las que se originan, y son dirimidos por la cabeza de
la institución que concentra la autoridad sin espacios para el debate o la
confrontación, esto hace que se evite el conflicto, pues éste se niega desde
su inicio.
3.3 Pedagogía de lo inconcluso: ¿autoritarismo, ausentismo o

permisividad?
Este momento da cuenta de las expresiones del modelo tradicional que se

observan en la institución educativa 3 (I. E.-3), ubicada en el municipio de
Flandes.
La naturaleza del conocimiento

Como se mencionaba antes, esta escuela mantiene el modelo pedagógico
tradicional, en el que se evidencia como expresión máxima el autoritaris-
mo del conocimiento; la búsqueda de los absolutos y la autoridad en quien
los posee. Sin embargo, otros elementos la caracterizan, por ejemplo: la
pedagogía industrial, que aparece como otra de las perspectivas que hace
parte del proyecto de la I. E.-3. En este sentido, cabe mencionar que la
intencionalidad que dirige la racionalidad está basada en la concepción de
la educación como formación para el trabajo, al concebir el sentido de la
educación en tanto tiene una utilidad de tipo económico, y se le da impor-
tancia y sentido, sólo en términos productivos (Wulf, 2004).
Esta concepción de la educación sustentada desde el discurso de los
actores que nos dicen que el estudio sirve para: “…ser alguien en la vida”
(Miguelito y Juan, estudiante de grado 6º) “para trabajar” (Rodrigo, es-
tudiante de grado 6º) o “para llevar algo a la casa” (Rosita, estudiante de
grado 6º), le otorgan sentido a la educación para vivir una vida digna en el
futuro o para conseguir recursos de tipo económico que aseguren la posibi-
lidad real de acceso al trabajo. Estas afirmaciones nos llevan a la pregunta
de cuáles son las razones que sustentan este tipo de imaginarios. Vale la
pena recordar, para el análisis posterior, las condiciones contextuales en

términos socio-históricos y económicos, realizados en el apartado Contex-
to socio-histórico que ofrece una breve caracterización del asunto.
Dicho esto, es fácil entender cómo en un municipio como Flandes,
con altos grados de exclusión social y económica, donde son pocas las
oportunidades de acceso al mundo laboral, donde el crimen y la violencia
son y dan el pan de cada día y donde encontramos la mendicidad como
un estilo de vida, y no sólo una forma de explotación infantil, este tipo de
inquietudes de los estudiantes se den naturalmente como problemas fun-
damentales de la cotidianidad. En este sentido, el discurso no sólo gira en
torno al estudio, como en casos anteriores, en donde se ve su importancia
para el mañana, puesto que garantiza la posibilidad de acceso a la educa-
ción superior. Aquí, la utilidad está amparada en el cumplimiento del deseo
de desarrollo, progreso y bienestar. Es decir, se presenta la educación como
una forma de lograr el sueño de que sí hay un futuro mejor.
Otra de las características del asunto pedagógico, a diferencia del caso
I. E.-1 que se centraba en la rigidez y la exigencia, es su contrario: la au-
sencia de exigencia académica y disciplinar.
Es difícil el trabajo del docente y de la administración en los niveles socio-
económicos uno y dos, porque eso limita muchos de los propósitos… la gen-
te, culturalmente, manifiesta que las cosas se les deben dar de por sí, sin el
mayor esfuerzo. Entonces uno se ve avocado a disminuir, en muchos casos,
el nivel de exigencia, para garantizar la permanencia y muchas veces la pro-
moción de los jóvenes (Rector, I. E-3).
Esta perspectiva, que trae grandes implicaciones para la calidad de la

educación, se ve amparada en este caso, en la necesidad de retención, al
asumir este fenómeno como la presencia del estudiante en el sistema edu-
cativo y se dejan de lado las condiciones en las que se dé el proceso de la
discencia. Esto es evidente cuando no sólo se disminuye la exigencia sino
que además se deben generar estrategias de último momento, para promo-
cionar estudiantes que no han desarrollado las competencias para su nivel o
grado, tal como se afirma en la siguiente cita: “Hay estudiantes que todo el
año… todo el año hacen actividades… presentan las tareas… y al final [no
sirve de nada porque] todo el mundo pasa…vea, hagamos la cosa un poco
más fácil y hagámosle más trabajos a todos los estudiantes…”. (Mario,
docente de secundaria, I. E-3).
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Se debe decir, que si bien no hay docencia sin discencia, como lo
menciona Freire pues la educación gira en torno al estudiante, no hay dis-
cencia sin un proceso adecuado de formación. Se deben garantizar otro
tipo de estrategias, guiadas a la retención de los estudiantes, sin que se
sacrifique la calidad del proceso educativo.
La convivencia a partir de la organización social de la escuela

Uno de los aspectos más importantes, por no decir fundamental en la confi-
guración del clima en las instituciones educativas, es el de las relaciones y
formas de interacción social que se construyen y mantienen entre los acto-
res de la escuela: docentes, estudiantes, directivos, administrativos, padres
de familia y comunidad. En este sentido, autores como Cajiao (2008) afir-
man que “La calidad de un colegio debe medirse, entre otras cosas… por
las condiciones de convivencia entre todos los miembros de la comunidad,
la capacidad que tenga toda la organización para construir relaciones de
solidaridad, respeto y valoración entre todos y todas y, por supuesto, en el
desarrollo de modelos de dirección que propicien la participación sin poner
en riesgo el ejercicio legítimo de la autoridad”.
Visto así, el reto de la escuela radica en el desarrollo de pautas de
interacción que propicien la construcción de espacios para el respeto del
otro y el fomento de la comunicación asertiva, la participación a través de
la libre expresión, el rechazo de la discriminación y la formación para el
pensamiento crítico que posibilite el debate en el marco del respeto de las
normas establecidas.
El artículo 1º, que hace referencia al objeto de la ley que se encuentra
en la Ley 115 de 1994, por la cual se expide la ley General de Educación,
dice: “la educación es un proceso de formación permanente, personal, cul-
tural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona
humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes”. Este mismo
documento también señala que la educación debe darse para atender a fines
como el pleno desarrollo de la personalidad, el respeto por los derechos
humanos, la formación en valores, principios democráticos, convivencia,
pluralismo, justicia, promoción de la participación y el desarrollo de la
capacidad crítica, entre otros.
Sin embargo, al contrastar los fines y lineamientos de la educación
colombiana con las realidades que se experimentan en los casos abordados

hasta el momento, descubrimos que existen rupturas marcadas y que, si
bien es cierto que el “el tipo de relaciones humanas que se desarrolla en
cada colegio determina en alto grado el proceso de socialización de los
alumnos” (Cajiao, 2008), este tipo de socialización no está en correlación
con las requerimientos de la ley, sino que por el contrario, dicha sociali-
zación se basa en principios casi opuestos. Así lo demuestra el siguiente
fragmento:
[entre los profesores] muchas veces, en las relaciones hace falta el diálogo,
existe la violencia efectivamente, también verbal y de pronto las pugnas a ni-
vel de grupos y no falta desde luego el manejo del chisme y eso hace mucho
daño a la comunidad, me parece que la falta de carácter, la falta de claridad
a través del diálogo… hay compañeros que yo conozco y tienen excelentes
perfiles, podríamos decir que tienen un recurso humano muy valioso, son
personas que están muy bien preparadas, pero por resentimiento, por mal
manejo de las interrelaciones personales, entonces no hay esa actitud de buen
trabajo, de buen desempeño (Carolina, docente de secundaria, I. E. – 3)
Para continuar con esta idea, es pertinente subrayar el aspecto de Los

actores y las dinámicas de interacción, que forma parte de la configura-
ción del clima escolar. Esto se refiere al capital humano de la comunidad
educativa, sus características y antecedentes personales y a la concepción
de la ética laboral; también a las habilidades de interacción social que po-
seen los actores, como la comunicación y la gestión de la información, la
asertividad, el respeto por el otro y las formas de comprender y resolver
los conflictos. Así, el clima en las instituciones educativas, además de estar
sustentado desde bases estructurales por los elementos que se han ido de-
sarrollando a lo largo de este capítulo, está atravesado por un entramado de
relaciones interpersonales que se generan y mantienen entre los diversos
actores de la comunidad educativa, quienes se configuran en la mediación
con las dinámicas de la institución.
Como lo menciona uno de los directivos de la institución, en la tarea
de formar buenos ciudadanos no sólo se deben tener conocimientos acadé-
micos sino saber ser: “no se puede ser buen profesional si no se es buena
persona, eso es básico y más cuando nuestro trabajo se hace con personas,
no parado frente a una máquina, ni a la productora en serie de un producto
determinado” (Leonardo, directivo, I. E. -3).
73
Estas profundas disonancias entre lo establecido desde lo formal y
que suceden en lo informal o en la cotidianidad, entre lo que se postula des-
de la teoría y se desarrolla en la práctica, para responder al fin último de la
educación, lo ha llamado Parra (2005, p.51): la fractura de la democracia,
la cual, en palabras del propio autor, se “opone a la tarea fundamental de la
escuela: formar ciudadanos para una sociedad democrática”. Como lo he-
mos mencionado, esta fractura se manifiesta más explícitamente en un dis-
curso que promulga la educación para la construcción de la convivencia, la
participación y el respeto por el pluralismo, entre otros. También se habla
de la construcción de ambientes democráticos en la vida escolar, en donde
se permita desarrollar el aprendizaje y las competencias democráticas, lo
cual, además, es responsabilidad de las directivas, docentes, estudiantes,
padres de familia y administrativos, y se debe llevar a la práctica desde la
interacción social hasta las prácticas pedagógicas educativas, en cada uno
de los espacios que brinda la institución.
Ahora bien, para una mejor comprensión de las dificultades subra-
yadas, también se deben tener en cuenta las condiciones contextuales de
la escuela, ya mencionadas en apartes anteriores, que forman parte de la
cultura de la sociedad municipal y se ven reflejadas en la micro-sociedad
educativa. Al respecto, se puede decir que una sociedad que fundamen-
ta sus prácticas en la vulneración del otro, sus derechos y su integridad
para conseguir satisfacer las necesidades propias, muestra claramente la
anulación de los otros. Estas actuaciones que se fundamentan en la visión
maquiavélica, en la que se asume que el fin justifica los medios, no sólo se
muestran en las dinámicas locales, sino que hacen parte de la cotidianidad
institucional.
[…] aquí, algunos docentes con facilidad hacen comentarios y denuncias no
ciertas, no demostrables y se llevan por delante al rector, a los compañeros
y eso les parece normal, y… ¿por qué?, porque no tienen sentido de perte-
nencia, ven a su compañero de trabajo como su enemigo, tienen intereses
personales, manejan intereses de grupos, no para beneficio institucional sino
para el grupo (Rector I. E-3).
Entender la escuela problemática: génesis del mal-estar

Un elemento fundamental en el análisis del caso de la I. E.-3, ubicada
en Flandes, es el hecho de ser socialmente reconocida en el medio de la

educación como una de las instituciones tradicionalmente problemáticas,
de las que se dice: tiene un muy mal clima institucional. Estas dificultades
han sido tan importantes, que han requerido de la intervención constante
de la SED. Dichas intervenciones han puesto en marcha estrategias de ca-
pacitación docente, formación personal y como última medida, el traslado
de varios docentes a otras instituciones educativas, por el afán de superar
las dificultades. Sin embargo, a pesar de haber disminuido los conflictos en
la institución, no se han superado del todo; más bien, aún existen diferen-
cias marcadas que mantienen dificultades importantes que hacen del clima
escolar un ambiente pesado de trabajo como lo dicen repetidamente los
docentes de la institución.
Otra de las situaciones que se deben tener en cuenta en la I. E-3, es el
alto grado de dificultades y conflictos que existen al interior de la institu-
ción educativa, lo que muestra, que si bien es cierto se debe ser prudente en
los diálogos sostenidos con los otros, la dificultad no está sólo en lo que se
expresa desde la subjetividad, en cuanto a las opiniones de tipo personal,
sino que los conflictos se trasladan al plano profesional, lo que hace que
no pueda haber discusión o debate al interior de la escuela. Estos procesos
denotan que no se aceptan otras formas de ver el asunto pedagógico, lo
cual es realmente problemático y alarmante, cuando se evidencia que el
diálogo, el debate y los espacios para la discusión, son elementos necesa-
rios en la construcción del saber. Esta situación se muestra mejor en los
siguientes fragmentos:
[…] pues personalmente, el clima en la institución siempre es pesado, eh,
toca… toca ser muy prudente y pues, uno sabe que, que cuando está en gru-
po tiene que medir muy bien las palabras, solamente hay un pequeño grupo
de mucha confianza, que es con los que más comparto, pero a nivel general
a uno le toca cuidarse mucho en lo que dice frente a las personas, porque
cualquier cosa es mal tomada por muchas personas, eh, ejemplo, si se está
hablando a nivel académico, nombrar la opinión de algún autor importante,
ya eso es mal tomado por algunas personas, entonces toca…, toca general-
mente ser prudente con lo que uno dice (Clemencia, docente de secundaria,
I. E-3).
[…] los problemas [entre docentes también se dan] por desacuerdos en me-
todologías, por desacuerdos en ciertas actitudes frente a los proyectos que
75
se desarrollan, o sea, somos un grupo bastante disperso, todavía no hemos
encontrado ese punto de encuentro que debe haber en una institución entre
los docentes, para a partir de ahí, enseñarle algo a los niños (Amalia, docente
de secundaria, I. E-3).
A continuación ilustramos un caso particular, en el que se señala una

situación generadora de conflicto que se observó en una discusión acalo-
rada; por un lado, uno de las docentes apela a la necesidad de integralidad
de las diferentes áreas al momento de evaluar, mientras que la otra pers-
pectiva apela a la evaluación centrada en contenidos y avances propios del
área, sin dar cuenta de más elementos. Cabe preguntarse: ¿la educación
no pretende ser un proyecto transversal en el que se forme integralmente?
Y esto, a su vez, no implica que para hablar de procesos e integralidad se
debe tener en cuenta, en los diferentes escenarios y espacios pedagógicos,
el desarrollo de unas competencias ya establecidas.
Entonces no se puede hablar de este proyecto educativo sin tener en
cuenta las carencias y potencialidades que aporten a un proceso articulado,
al quedarse la labor docente sólo en ceñirse a lo que le corresponde en las
valoraciones de contenidos puntuales. Este concepto de la educación po-
sibilita rupturas importantes en el quehacer docente y en la educación en
general, puesto que no se maneja una perspectiva articulada de lo que es la
educación en la escuela y se sigue viendo el proceso educativo como islas
lejanas e independientes que no se relacionan.
Y entonces… ¿cómo evaluamos al fin?: fragmento de observación de
una reunión de profesores de primaria y secundaria de la I. E-3:
Docente A: profe, es que si usted se ubica en mi área, yo le evalúo al mu-
chacho lo que corresponde a mi materia y si el muchacho se desempeña muy
bien ahí yo no puedo, yo no puedo en ningún momento meterme en la parte
de usted. El muchacho sabe todo lo de esta área y si él lo está desarrollan-
do…. ¡Pues ni modo!
Docente B: usted puede… yo solo quiero terminar haciendo una pregunta:

¿quienes dictan, [las diferentes materias] deben o no evaluar la ortografía de
ese muchacho, deben leer y escribir, o acaso sólo son los de la propia área a
quienes corresponde evaluar esos temas?
A partir del caso anterior, debemos decir que es preocupante observar

las distintas y alejadas formas de evaluación y cómo ellas no dan cuenta de
unos lineamientos institucionales claramente definidos. Sin embargo, estas
preocupaciones se agudizan cuando las directivas afirman al respecto “que
cada quien evalúa su área como mejor le parece” (Directivo, I. E-3) y los
docentes respaldan esta creencia de forma generalizada, al expresar que
la promoción de estudiantes se lleva a cabo de forma improvisada: “Hay
dos estudiantes que yo los he pasado y es mi culpa… los pasé de grado…
les regalé la materia… sólo para ver si en el grado noveno hacían algo…”
(Dagoberto, docente de secundaria, I. E-3). Se debe decir también que las
perspectivas más exigentes son las más cuestionadas.
Parece ser que una parte importante del origen de los problemas de
la institución antes mencionados, radica en la conformación y pertenencia
a dos grupos: por una parte, está el grupo de los docentes que trabajan y
exigen y, por otro lado, está el grupo conformado por aquellos docentes
que prefieren no invertirle tanto tiempo al problema de la educación, redu-
ciendo el problema a ¿trabajas o no trabajas?: “… aquí se maneja… en esta
institución, desde años atrás… dos bandos, podríamos decirle así. El bando
de los que trabajan y el bando de los que no trabajan…” (Miguel Ángel,
docente de primaria, I. E -3).
¡No te metas en lo que no incumbe!: fragmento de una entrevista en
la I. E-3:
[Lo que he dicho] son cosas que, por ejemplo, porque no se toca a tiempo,
porque tanto se pasa el recreo, porque esos muchachos están allá sin la hora
de clase y la profesora está en equis o ye sitio, allá sentada o hablando, y
los muchachos allá, matándose… matándose, pues no está bien expresado…
están allá, jugando. Acabando con los pupitres, entonces, pues eso… no in-
cumbe porque no soy la coordinadora, pero si yo sé que esos son los pupitres,
que son para el resto de los años, en los cuales voy a trabajar aquí, pues sí
me incumbe… y si son estudiantes que no están recibiendo clase en este año
y que el año entrante voy a tenerlos yo, entonces yo sé que son niños a los
que les van a estar faltándoles logros, ya, entonces, cómo me van a llegar a
mí, si me tocan como están llegando ya, entonces, es como… como nosotros
mismos exigiéndoles… exigirnos de lo que tenemos que dar cada uno, sin
necesidad de que lo digan, se lo diga el rector o la coordinadora; usted por
qué no entra, usted por qué no sé qué, sino concientizarnos todo lo que nos
77
corresponde y trabajar todos, para que todos estemos bien. (Andrea, docente
de primaria, I. E -3).
Esta afirmación cobra fuerza cuando se leen cada una de las dificul-
tades expuestas. En estos casos siempre están las dos caras de la moneda:
por una parte, el docente que se interesa por todo aquello que sucede en la
institución y por la otra, se evidencia el profesional que insiste en que cada
quien se debe enfocar en lo que le “corresponde” sin ir más allá, pues eso es
“inmiscuirse en lo que no le importa”. Si eres docente de matemáticas, dedí-
cate a velar por las competencias referidas a los números; si eres docente de
educación física, limítate a ver si los estudiantes tienen habilidades y des-
trezas motrices; si por el contrario, eres coordinador académico, dedícate al
problema de pensar qué hacer para mejorar la calidad de los estudiantes y si
eres coordinador de disciplina, encárgate de velar por el orden y la discipli-
na. De lo contrario, te estás inmiscuyendo en los asuntos de otros y “entrar
en terrenos que no nos corresponden es peligroso” (Hernando, docente de
secundaria, I. E -3). Otro ejemplo, es el caso expuesto a continuación:
[…] estando en presencia de ellas [otras docentes] le hice una reflexión al
rector acerca del temor que yo tenía de los pocos estudiantes [que habían]
no correspondía a la exigencia de Ministerio ni de Secretaría de Educación,
entonces él… me expresó que esa no era mi preocupación, que yo debería
era cumplir a clase e ir… y que a él le correspondía esa parte de la preocu-
pación… Sin embargo, ese hecho selló mi pena de muerte… (Isabel María,
docente de primaria, I. E -3).
¿Autoritarismo, ausentismo o permisividad?

Una cuestión fundamental, al hablar de la organización social de la escuela
y la naturaleza del conocimiento, está en los siguientes interrogantes: ¿cuál
es el manejo del poder?, ¿cómo son las formas en las que se estructura la
autoridad?, ¿cómo se toman las decisiones al interior de la escuela y, en ge-
neral, ¿cómo se direcciona la administración de la institución y el proceso
pedagógico tanto en lo académico como en lo interpersonal?
En este caso, no es evidente una forma particular de direccionamien-
to, sino que confluyen diferentes elementos que generan cierta ambivalen-
cia en los procesos estructurales, de funcionamiento y organizativos de la
escuela. Esos elementos se expresan en el manejo del poder, en la toma de

decisiones, en la forma en la que se asumen las críticas y los problemas y
en las maneras de interactuar en general. Se evidencian formas autoritarias
y permisivas, así como un alto grado de ausentismo directivo. En el diálo-
go con algunos de los docentes se hizo explícita la insatisfacción con las
directivas y con el manejo de ciertas dificultades presentadas:
¡Queda castigada por hablar de más!: fragmentos de una entrevista
en la I. E-3:
[…] por haber dicho lo que pensaba… él [rector] sí tomó una retaliación muy
grande, él hizo una reunión, al cabo de tres días en la otra sede… y expresó
su gran inconformidad hacia mí, situación que dio oportunidad a que los otros
cinco compañeros tomaran una retaliación hacia mí también, y a partir de ese
momento me negaron el saludo, a mí no se me hablaba, no se me tomaba en
cuenta… el diálogo mío era con los estudiantes… y el rector ni volvió a ci-
tarme a reuniones, como también lo hacían mis otros compañeros, me parece
a mí que estas actitudes son de censura aquí y en cualquier otra parte, esta no
es una manera de hablar de diálogos de paz, no es una manera de hablar de
valores, no es una manera de considerar… que en el aula se pueda tener una
sana convivencia, porque como hacía yo notar… para hablar de convivencia
tenemos que hacer un diálogo respetuoso. (Luisa Fernanda, docente, I.E. -3).
Lo anterior describe una de las características propias del autoritaris-

mo. No se da cabida a la crítica, por lo que se busca la forma más eficaz
de anularla; una de esas formas está en la negación del conflicto, mientras
se previene una nueva aparición del mismo, que se logra desde la retalia-
ción.
Dentro de esta misma óptica del manejo del poder desde la autoridad
totalitaria, basada en el principio: quien decide lo que se debe hacer es
quien tiene la autoridad máxima, y que de él dependen las decisiones que
se tomen, lo que también muestra un elemento importante en la unilaterali-
dad. En este sentido no se abre el debate, por el contrario, se anula la con-
certación, y se asume que el otro debe obedecer lo que le ha sido impuesto.
Esto se evidencia en el siguiente texto: ¡Mejor me callo para conservar mi
puesto!: fragmentos de unas entrevistas en la I. E-3:
[…] por ejemplo, por cuestión de las directivas, de una forma unilateral…
[depende de si quiere] enviarme a otra sesión en la jornada de la tarde… eso
79
te da una muestra de cómo se manejan unilateralmente las relaciones… ahí
empieza realmente a mostrarse una debilidad porque me parece que en una
comunidad se tiene que manejar… eh, una concertación y se deben respetar
también los derechos tanto del estudiante, como del padre de familia, como
también del docente, y creo que estamos en igualdad de condiciones y en mi
caso en particular… me sentí muy afectada (María, docente, I. E-3).
[…] Cuando en la Institución hay una serie de problemas uno como que…
está como tan triste y como que uno flaquea y deja de hacer las cosas porque
se siente uno mal… he estado en una serie de problemas aquí en la Institución,
entonces como que este año no he estado tan contenta… como que no tan
feliz… porque sé que me tengo que ir de la Institución, entonces, pues uno
se siente triste de una u otra forma… Ni sé por qué estoy en una lista de las
cuales debo… salir trasladada, no sé, porque el mismo documento no dice por
qué…a nivel de los años que llevo en la Institución, no tengo en mi carpeta
aquí, ni en Ibagué, ningún problema con padres de familia ni con estudiantes
que estén radicados en mi carpeta, entonces que usted lleve veinte años de
trabajo, un ejemplo, y que el último año, resulta que usted… se tiene que ir sin
saber porqué… solamente que por mejorar el ambiente de la Institución, pero
por qué… luego ¿qué he cometido? no lo sé… Para evitar más problemas y
todo eso, entonces lo mejor es que me vaya y ya… entonces busquen la per-
sona para no volver a abrir más cosas y hablar más y alargar más… entonces
esa fue una de las soluciones…y pues yo también estuve de acuerdo, si aquí
no están de acuerdo con que yo esté… entonces qué hago aquí… siente uno
como que está en un espacio donde no lo quieren... A donde yo vaya a trabajar,
tengo que ir y estudiar y mirar y si se puede decir la verdad, para mejorar en
algo la Institución a donde yo vaya y aportar, y si se puede hablar, para corre-
gir lo haré, si no se puede tampoco hablar, pues la verdad, entonces callaré,
porque no puedo volver a salir trasladada… un día de una Institución pa’ otra,
pa’ otra y pa’ otra” (Luisa María, docente, I. E-3).
Ahora bien, otras de las insatisfacciones de los docentes apuntan a

la permisividad y ausencia, como cuota contraria. Lo que deja ver serias
inconsistencias en el direccionamiento de la institución. Así, existe una
mixtura interesante de formas de ser y actuar en relación con los otros,
pues, por un lado se es rígido, autoritario y hasta arbitrario y, por otra, se es
indiferente hasta el punto de permitir que otros tomen las decisiones.

[…] son muchas las personas que entran a tomar decisiones, entonces si yo
entro en conflicto con alguno de los que toman decisiones, entro en conflicto
con una gran cantidad de personas, entonces ese es un problema que afecta
las relaciones, porque no hay una persona que tome decisiones, que las haga
respetar… Mientras que tengamos líderes que… [realmente] no lo son, se-
guiremos en las mismas y yo seguiré trabajando como uno… como una parte
más, no, como un todo…. yo pienso que el problema principal de la Institu-
ción... es la falta de liderazgo… son muchas las personas que entran a tomar
decisiones, entonces si yo entro en conflicto con alguno de los que toman
decisiones, entro en conflicto con una gran cantidad de personas, entonces
ese es un problema que afecta las relaciones, porque no hay una persona que
tome decisiones… (Emilio y Vanesa, docentes, ¿I. E. -3).
Se perciben los directivos como líderes impuestos, que no son legiti-

mados desde la práctica. Pareciera que se peca por excesos, sean de acción
u omisión, sin una real asertividad en el manejo de poder, la toma de deci-
siones y la manera en la que se quiere desarrollar la autoridad, no legítima
sino legal. Esta percepción, en algunos de los docentes, trae unas implica-
ciones que son peligrosas en el ejercicio de lo que debería ser el manejo de
una adecuada y legítima autoridad, que en el ámbito de la educación, con
mayor razón, debería propiciar escenarios para la apertura a la argumenta-
ción, desde la libre expresión de las opiniones y subjetividades.
Se podría decir, entonces, que el autoritarismo del conocimiento,
aunque desde una perspectiva distinta, aparece nuevamente. Se toman las
decisiones desde la lógica que se conoce, que en este caso sería la unila-
teralidad, y que excluye la apertura al diálogo y al debate. Sin embargo,
cuando se quiere trascender este tipo de prácticas excluyentes y cerradas,
se actúa desde la lógica contraria, que en este caso sería lo consultivo, claro
está, mal fundamentado, puesto que no se cuentan con las herramientas
adecuadas para desarrollar dinámicas que propicien la concertación. Ante
el nuevo reto que supone manejar una realidad desde lógicas no conocidas,
el docente, en su intento de superar la rigidez, se apoya en la flexibilidad
total, en la cual sede el mando a quien mayor apoyo encuentre en la comu-
nidad docente.
En conclusión, se vive una doble perspectiva en el entendimiento de
la norma, por un lado se es permisivo o ausente y por otro, se es rígido y
81
autoritario. En este sentido, el respeto y la validez otorgada por los otros
en la toma de decisiones sólo se da cuando son ejercidas desde el rol de
superior y se ignoran cuando se abre el espacio al debate. Ahora bien, tam-
bién surgen percepciones que denotan ausentismo directivo, lo que tam-
bién expresa falta de liderazgo institucional y se evidencia en las profundas
dificultades para solucionar los conflictos que se presentan en la relación
docente-docente.
En los conflictos que se presentan en esta esfera de la relación en-
tre pares —docentes vs. docentes—, es clara la falta de herramientas para
superarlos, lo que hace que las dificultades o diferencias se agraven. No
existe una perspectiva de la crítica como elemento de la retroalimentación,
proceso fundamental en la labor docente, así como tampoco se entiende el
conflicto como una situación que posibilita poner en práctica herramientas
para la buena convivencia y la profundización en el diálogo para superar
dificultades o malos entendidos.
Además, existe una disputa permanente por ganar o tener la razón
por encima de los demás, y se excluye la posibilidad del consenso y de la
construcción de realidades compartidas. En casos como el anterior, cuando
las personas no tienen las herramientas adecuadas para resolver los con-
flictos y al no encontrar respuesta o respaldo de un superior que fortalezca
su punto de vista por encima del de los demás, es evidente que el grado
del conflicto aumenta, y si se añade el hecho de que no hay en la institu-
ción un líder que disuelva los conflictos con autoridad, éstos se agudizan
y se hacen más visibles las divisiones al interior de la comunidad docente:
“[…] entonces, tú te das cuenta de que el coordinador no está y el rector no
está, entonces el de disciplina es el que atiende a todos y todos para donde
el de disciplina; acá hay dos, uno en la jornada tarde y otro en la mañana,
y la de primaria le bota la pelota a la de bachillerato…” (Milena, docente,
I. E -3).
Así mismo, los docentes han aprendido a usar otras herramientas no
tan adecuadas para solucionar el conflicto. Una de ellas es el manejo del
rumor o chisme para desautorizar al otro, mantenerse por encima de él y
tener la razón; se emplea también como forma de retaliación con aquel que
piensa diferente, y se convierte en una forma de castigo social.
¡Si no puedes con tu enemigo… habla mal de él!: fragmentos de en-
trevistas I. E-3:

[…] mira, acá cuando se da un conflicto, y muchos entonces no somos ca-
paces ni tenemos esa facultad de llamar a esa persona y dialogar, de pronto
buscar un tercero como la coordinadora o el jefe, si no que empezamos como
a disociar a los otros compañeros; entonces usted sabe que este le comenta
al otro y al otro y se van distorsionando la versiones, eso crea un problema
tremendo hasta que llega al punto de que unos grupos no hablamos con otros,
unos profesores no se tratan con otros (Karen, docente, I. E-3).
[…] yo no sé los problemas, más que todo eran como de llevar por allá que-
jas, de…de mandar anónimos, eran anónimos que mandaban, pues, yo nun-
ca, hice eso ¿no?, pero el problema era ese, los anónimos que mandaban a la
Secretaría de Educación, acusando a la gente, pero no lo hacían como dice
usted ¿no?, para solucionar con todos y que cada uno se defendiera, hablara
y decir: mire, eso no me gusta de usted compañero, con los administrativos
¿no?, entonces no se le daba solución al problema, pero eso era una guerra,
sobre todo cuando se hacían reuniones generales, que no se podía hablar
(Elizabeth, docente, I. E-3).
[…] en lugar de querer solucionar las cosas quieren es como tomar otra…
en lugar de sentarnos y hablar y decirnos o no me gusta esto de usted, o no
me gusta esto, utilizamos la metodología de… …digamos, como hablamos
unos de… de cómo involucrar al compañero, como de hablar del compañero,
cómo meterlo en problemas, cómo utilizar ciertas estrategias de manejo, que
el compañero se ve involucrado y yo ahí no estoy… [Para resolver el conflic-
to] Siempre se han valido de manos terceras ¿sí? Haciendo los comentarios,
directamente a la Secretaría, pero ellos acá no. Para qué, ellos siempre hacían
era las cosas como a la espalda, a las escondidas, porque ellos nunca llegaron
a decirle al rector pasa esto, o está molesto, sino que de una vez pum, a la
Secretaría (Ramiro, docente, I. E-3).
Este tipo de actitudes, analizadas en lo observado y escuchado de los

docentes, permite encontrar varios elementos importantes:
1. Los docentes no tienen apropiación fuerte de herramientas propias de
la formación ciudadana y de la cultura democrática, pero sí las exigen
en los estudiantes en todos los procesos de enseñanza.
2. Los docentes conciben el conflicto como un problema que parece in-
superable y se extiende, de manera recíproca, entre lo personal y lo
83
profesional, y asumen posturas hostigantes frente a quienes están en
desacuerdo.
3. Los docentes tienen la diferencia como un aspecto problemático, no la
aceptan y por ende, tienden a anularla.
4. Los docentes no conciben la discusión y el debate como elementos de
retroalimentación para los procesos educativos: ni en el campo acadé-
mico, ni desde las relaciones personales.
Consecuencias del mal-estar institucional

Estos elementos traen serias repercusiones en la calidad del clima institu-
cional, pero también en todos los procesos de la institución que van desde
la instauración de formas de ser y estar, de ver el asunto pedagógico, que se
legitima desde lo informal, hasta los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Así, encontramos el problema de la Instauración de códigos de la
institución educativa: en las instituciones donde las dinámicas están per-
meadas por pensamientos orientados y respaldados en el autoritarismo del
conocimiento, la exclusión y la retaliación como forma de dirimir y preve-
nir conflictos, traen consigo una instauración de códigos desde lo informal.
Estos códigos se convierten en reglas de comportamiento, socialmente
aceptadas, que limitan las acciones al deber ser. Entre ellas encontramos
las siguientes, como se expresa en el discurso de los docentes:
1. Ser docente en esta institución es pensar el proceso de enseñanza-
aprendizaje de manera exclusiva, no como un proceso integral para la
institución, sino como algo para trabajar únicamente desde las áreas
académicas particulares. Un ejemplo de ello, es la idea de evaluar sólo
desde el manejo del estudiante en los conocimientos del área.
2. Ser docente implica no meterse en lo que no le importa. Esto lleva a
pensar que un directivo o un coordinador de disciplina, por ejemplo,
sólo se debe preocupar por aspectos y situaciones referentes al mal
comportamiento de otros docentes o de los estudiantes.
3. Ser docente significa simplificar la labor. En este sentido se busca que
en una actividad se emplee el mínimo de esfuerzo y reinen ideas como
la siguiente: “terminemos rápido que ya me tengo que ir” (Martha,
docente de secundaria, I. E. -3); “no se complique con eso, salgamos
rápido de esto” (Emilio, docente de secundaria, I. E. -3); “no más
con eso profesora… si de eso ya se habló antes… sigamos con el que

sigue” (Daniela, docente I. E. -3)); “ahí no… apurémonos aquí y no
le den más corriente a eso… miren ya la hora que es” (Flor Stela, do-
cente, I. E. -3). Ir en contra de esta situación implica buscar calidad,
luchar contra la simplificación y por ende, ser conflictivo.
4. La ley del silencio es otro de los códigos establecidos. En este caso,
para aquellos docentes que no están de acuerdo con esa mirada sim-
plificadora o que tienen formas diferentes de pensar, está claro que
mostrar inconformidad, exponer su punto de vista o simplemente ha-
blar, es directamente proporcional a ser castigado, sea con la dinámica
del rumor o con una amenaza permanente con el traslado de jornada,
sede o institución educativa. Este elemento es realmente interesante
de analizar, se muestra tan fuerte que ya se ha interiorizado por la
comunidad educativa y media las dinámicas de interacción; por ejem-
plo, se expresa: “[…] mi defecto es, de pronto… es decir las cosas,
yo no como callada, o sea, yo veo que algo está mal y lo digo, lo digo
al compañero y muchos de nosotros nos molesta que se nos digan las
cosas negativas, entonces, yo creo que lo mejor es como no decirlas
y callar y estar ahí como en el grupo con todos”. (Sandra Milena,
docente, I. E. -3).
Otras de las consecuencias que se hacen evidente es la Deshumani-

zación de las relaciones sociales: evidentemente, cada una de las proble-
máticas enunciadas hasta el momento, trae serias repercusiones en la or-
ganización social de la escuela, la cultura institucional y, por ende, en las
relaciones sociales de la misma. “ […] en la parte de compañeros, pues uno
se limita hablarle lo que le corresponde a nivel académico, eh, de amistades
pues el saludo, en esa parte pues no… ha disminuido mucho, cada uno en
lo que le corresponde”: (Diana Marcela, docente, I. E. -3). En este sentido,
podemos decir que, aunque es de conocimiento general que las relaciones
con el otro se deben basar en principios de respeto y solidaridad, los casos
expuestos muestran que la interacción que se sustenta en la autoridad, la
calumnia, la falta de diálogo, el irrespeto por la diferencia y la pretensión
de poseer la verdad, son formas claras de imposición sobre el otro.
Esto genera un ambiente guiado por las mismas dinámicas que se ob-
servan en una sociedad en guerra, en la que se pretende establecer un orden
social determinado que favorece intereses particulares, donde se controla
85
la reproducción de ideologías contrarias. Así, al igual que en la guerra, se
generan sentimientos referidos a la pérdida del control del propio destino,
la impunidad y la alta vulnerabilidad de las personas. Es decir, si bien se
supone que las formas de interacción humanas se basan en la solidaridad,
en la cooperación y en la confianza, bajo este panorama lo que se presumi-
ría es el estado de alerta permanente, en el que ahora lo adaptativo no va a
ser la solidaridad, la cooperación y la confianza, sino sus contrarios, donde
se manifestaría la tensión, la desconfianza, el aislamiento y el silencio.
La Desesperanza aprendida, también resulta un resultado importante
de estos procesos. Cada una de las lógicas institucionales que fomentan la
percepción del sentido de injusticia e impunidad, profundizan sentimientos
de desesperanza, es decir, fortalecen en los docentes el imaginario de que
haga lo que haga, así crea que esté bien hacerlo, nada va a cambiar, pero
en cambio sí puede traer consecuencias negativas de retaliación. Frente a
ello, se escoge el mal menor, que en este caso es hacer lo que es aceptado
desde la cultura institucional, con la intención de no ser castigado. “Frente
a esa situación siento impotencia, por lo que me hago a un lado del sistema,
haciendo lo mío y callando” (Claudia Inés, docente, I. E. -3).
Esto trae consecuencias claras para la institución, pues los docentes
poco a poco asumen los comportamientos aceptados, según los códigos
establecidos. Para este caso particular, los códigos apuntan a la simplifica-
ción, como lo mencionábamos antes, lo que va en detrimento de la calidad
educativa. Como lo menciona Parra (1996, p.70): “La actitud del maestro
frente a la adversidad de las circunstancias es entonces optar por la o vía
de [el no hacer] que se ve reflejada en una negación de su papel como edu-
cador, en una permanente no estructuración del tiempo interior del aula de
clase, en una minimización del carácter de la escuela como centro de saber,
de enseñanza-aprendizaje”.
Ahora bien, cabe resaltar que la desesperanza aprendida, para esta
institución particular, no se evidencia sólo como el resultado de las diná-
micas culturales de esta escuela, sino que en muchos casos antecede a esto
y surge de la labor del docente, en su relación pedagógica con los estu-
diantes. Esto se ve reflejado en la institucionalización de la simplificación
de la labor docente. A pesar de que algunos docentes con perspectivas no
simplificadoras asumen este aspecto para sobrevivir en la institución, otros
no lo asumen a partir de esta situación.

En algunos casos es claro el desgaste del profesor, a raíz de su re-
lación con los estudiantes, en las que crea imaginarios deterministas que
afirman del estudiante que es un ser pasivo y desinteresado, al que no le
importa su proceso de formación y por ende no tiene sentido esforzarse
en una batalla perdida. Parte de esa desesperanza y desgaste surge de la
labor docente y sus condiciones laborales. El docente justifica su apatía
y tendencia a la simplificación desde la mala remuneración, las extensas
jornadas laborales, las malas condiciones de infraestructura o a lo difícil
de su labor en contextos marginales. “Soy del área de biología y química.
Estoy dando matemáticas… porque aquí el horario es así. Es decir, si no
hay más personal docente especializado en el área, pues le toca a uno…
rellenar áreas. (Casandra, docente, ¿I. E).
Es interesante observar que en muchos de los casos, los docentes no
desarrollan las asignaturas de su competencia. Es decir, no dictan áreas o
asignaturas de acuerdo a su formación profesional, lo que también ocasio-
na un cierto sentimiento de desinterés frente a su labor docente, y asumen,
en algunos casos, el trabajo realizado como “costura”*, según lo menciona
la siguiente docente: “las materias que yo dicto son de manualidad, ética,
artística, educación física, de religión, esas son las costuras que yo dic-
to…” (Luisa Fernanda, docente, I. E).
Las condiciones descritas hasta el momento, que generan unas situa-
ciones de mal-estar, influyen drásticamente en los procesos pedagógicos
a dos niveles: por un lado, en lo referente a la construcción de posturas y
perspectivas de asumir el asunto pedagógico y por otro, en el desarrollo del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Con respecto a la primera, encontramos
que parte del hecho de que no existan claridades ni se hayan tomado deci-
siones en la escogencia del modelo pedagógico, es porque:
[…] el PEI todavía no está bien estructurado, precisamente por esos conflic-
tos que le dije, se trata de pronto de que este grupo socialice… se ha visto
grupos en la institución que porque esta persona esta acá orientando esto,
socializando esto, entonces tratar de echar abajo ciertas cosas y hemos mejo-
* “Costura” (También conocida por los miembros de la comunidad educativa como asignatura de
relleno. Este término se utiliza para denominar a todas aquellas asignaturas a las que no se les da sufi-
ciente importancia, o se les dedica suficiente tiempo, por no considerarse fundamentales para aprobar
el grado).
87
rado, créame, porque hace dos años esto era un caos y ya pues, hemos puesto
ese empeño… ahora estamos más organizados, antes no existía PEI, antes no
existía como esa transversalidad en las áreas, en ciertas metodologías… no-
sotros íbamos cada uno por nuestro lado, pedagógicamente hablando, ahora
se han logrado ciertos acuerdos pero no al punto que se requiere (Margaret,
docente, I. E -3).
Sin embargo, aunque se diga que hay grandes avances en la actualidad

con relación al pasado de la institución, lo cierto es que aún no es suficien-
te. A este respecto, no se puede comprometer la calidad de la educación
y las claridades pedagógicas, a la luz de la justificación de conflictos do-
centes. En segunda medida, los malos ambientes escolares también han
afectado el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, en términos
de la formación de los estudiantes.
[…] entre los docentes…, y son conflictos muy marcados que los niños se
dan cuenta, uno enseña es con el ejemplo, o sea, uno puede venir a decirles
a los niños cantidad de cosas en el salón pero ellos están viendo otra, es muy
difícil, yo creo que también ha sido eso un punto para que los jóvenes de
acá, de esta institución, tengan todos estos problemas que le mencioné ante-
riormente, ellos observan una cosa y los profesores decimos otra, entonces
vamos por un lado, vamos en contravía (Ester, docente, I. E -3).
¡Tan conflictiva esa escuela… mejor me llevo a mi hijo a otra!: frag-

mentos de entrevistas, en la I. E-3.
[…] hay padres de familia que dicen, pero es que yo mando a mi hijo es a
que lo formen, a que lo eduquen y en medio de tanto problema, que salimos
en la radio que vienen los supervisores, igualmente con esas visitas o esas
reuniones que se hacen para ver que se les soluciona a los niños, que se deben
enviar a la casa, entonces hay mucho papá que hasta hace unos meses decía
que iba a retirar los niños si no es porque de pronto uno, digo uno en grupo,
¿no?, o sea, tratar de hablar con ellos en las reuniones, de explicarles qué es
lo que pasa, pero estábamos, nos veíamos graves por eso mismo (Constanza,
docente, I. E-3).
De pronto uno escuchaba rumores de los mismos padres de familia, que me

manifestaban que sino…, el clima laboral, aquí, en la institución no se arre-

glaba, ellos veían de pronto que a los estudiantes se los llevaban para otras
instituciones ¿sí? Por la misma situación que ellos notaban y que sus hijos les
comentaban (Carlos Diego, docente, I. E-3).
89
Capítulo cuatro
IV. La experiencia de la integración:
Expresiones de la escuela no tradicional

En este capítulo mostraremos el caso de la Institución Educativa 2, Sede

C, (I.E.-2, S-C) ubicada en el municipio de Chaparral, seleccionada para
desarrollar este análisis por su interesante experiencia escolar, enmarcada
en un modelo de escuela integradora, tanto desde la concepción de la natu-
raleza del conocimiento y la orientación del proceso de enseñanza-apren-
dizaje, como desde la organización social de la escuela y sus dinámicas
institucionales.
Se ha definido “la educación especial como el estudio diferencial de
la educación, cuando este estudio recae sobre las personas con capacidades
extremas por exceso o por defecto” (Jiménez, 1997, citado en Cardona,
2006, p.110). El concepto de estudiante con necesidades o capacidades
excepcionales o estudiantes de educación especial puede aplicarse a “cual-
quier alumno cuyo rendimiento físico, mental o comportamental se desvía
sustancialmente de lo que es habitual o frecuente —por encima o por de-
bajo— y que necesita servicios adicionales para desarrollarse plenamente”
(Slavin, 1998, citado en Cardona, 2006, p.111) o también:
91
Los niños y jóvenes con retraso mental, dificultades de aprendizaje, trastor-
nos emocionales y conductuales, trastornos de la comunicación, discapaci-
dades sensoriales [auditivas y visuales], trastornos físicos y de salud, súper
dotación intelectual. Ahora bien, luego de muchas discusiones, no se ha esta-
blecido aún si forman parte de este concepto los estudiantes de alto riesgo o
aquellas poblaciones que por su condición socio-económica son entendidas
como vulnerables (Cardona, 2006, p.111).
Este proyecto de escuela integradora inicia con la construcción de au-

las especiales, en donde se trabajaba en la formación específica de discen-
tes con necesidades educativas especiales y luego pasa a convertirse en lo
que hoy se conoce como escuela integradora:
[…] cuando yo llegué ya estaba la integración, la integración educativa, ya
estaban integrados los niños con necesidades educativas al aula. Anterior-
mente era un aula especial… que eran sólo niños especiales en un aula y
trabajaban varias docentes y profesionales de la salud con ellos. Después
llega el proceso de que los niños tienen que ser integrados al aula regular
y entonces empieza el proceso de escuela integradora… los niños entran al
aula regular a hacer parte de ese grupo (Mariela, docente, I. E-2 Sede C).
Así mismo, como su nombre lo indica, se caracteriza por integrar

estudiantes regulares y estudiantes con necesidades especiales, en los mis-
mos espacios educativos. Se incluyen aquellos que presentan algún tipo de
discapacidad —cognitiva, síndrome de Down, hipoacusia, entre otras—,
víctimas de la violencia, vulnerables, o poblaciones de alto riesgo, entre
los cuales hay estudiantes con problemas de maltrato, abuso sexual y en
situación de protección —en custodia de ICBF—. “Los niños de protección
son los que cuidan las madres sustitutas, que el Bienestar Familiar los tiene
porque, pues, no pueden vivir con sus papás, por equis o ye motivo están
viviendo con una madre sustituta; entonces son niños de protección por
Bienestar Familiar y acá hay hartos niños de protección, esta escuela es
vulnerable, hay de todo”, (Ester, Docente, I. E-2 Sede C
Esta situación plantea el problema de la aparente paradoja: “de una
gran diversidad al tiempo que una notable igualdad entre los individuos”
(Cardona, 2006, p.4), aunque en la práctica docente parece haber sido mal
entendida. Este no es el caso de la experiencia integradora, en donde, con-

trario al proyecto de la escuela tradicional, refleja elementos pedagógicos,
formativos y organizativos interesantes, al mismo tiempo que plantea retos
que requieren una mirada creativa y transformadora de la realidad, a la hora
de llevarlos a la práctica; todo a partir de una pedagogía de la inclusión. En-
foquémonos pues, en comprender cuáles son cada uno de estos elementos.
4.1. Pedagogía y realidad social
La noción de que los alumnos son diferentes y de que la escuela ha de

dar una respuesta ajustada a esas diferencias, es algo que no necesita jus-
tificación. Sin embargo, esto no ha sido siempre así. Hasta hace poco se
creía que las diferencias en aprendizaje se debían a la capacidad y que
los niños que iban atrás en sus estudios eran menos inteligentes. “Esta
creencia ha cambiado… hoy las diferencias en el aprendizaje son vistas
como indicadores de que determinados alumnos pueden necesitar una en-
señanza diferente…” (Cardona, 2006, p.76). Este es el caso, no sólo de la
educación especial, sino también el de la educación en contextos margina-
les, que pueden expresarse en consecuencias importantes en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Los estudiantes de esta escuela, ubicada en un sector deprimido del
municipio, viven en condiciones de pobreza o extrema pobreza, por lo que
en general las dinámicas sociales y culturales hacen que la labor docente
sea muy exigente. Es decir, la mayor parte de los estudiantes conviven con
problemáticas severas y, por ende, requieren un tratamiento particulariza-
do. Para dar solución a estas dificultades, la escuela ha adoptado estrategias
para lograr atender a esta población a partir de sus realidades sociales, lo
que consideramos esencial, pues forma parte de un trabajo integral, que
tiene en cuenta las diferentes esferas de la vida de los estudiantes, sin enfa-
tizar sólo en procesos académicos.
Como se expuso en los casos de las I. E. 1 y 3, los modelos pedagó-
gicos tradicionales y sus prácticas de enseñanza, están amparadas en los
principios de la universalidad, la racionalidad y la representatividad, estas
son pretensiones escolares propias de la modernidad, y están orientadas ha-
cia la absolutización del conocimiento y su instrumentalización, así como a
la reproducción de esquemas de comportamientos tradicionalmente acep-
tados y por ende socialmente excluyentes.
93
Estrategias de trabajo con estudiantes con necesidades educativas es-
peciales: fragmentos de entrevistas a profesionales de apoyo y docentes:
[Se trabaja] desde un proyecto personalizado… es un proyecto para cada
niño, mirando la dificultad que el niño tenga… para empezarlo a desarro-
llar… mirar las habilidades, las destrezas… todo lo que el niño tiene ahí está
en los proyectos personalizados… ese proyecto personalizado lo hace cada
docente… y de lo que yo veo que ellos me están pidiendo la colaboración,
yo tengo que realizar mis proyectos personalizados… los docentes tienen un
proyecto personalizado académico para los niños especiales y para los otros
niños se maneja el currículo… (Coni, profesional de apoyo, I. E-2 Sede C).
[…] trabajamos muchas metodologías, pero en este momento nos están capa-
citando para trabajar con ellos unas metodologías nuevas, para demostrar que
los niños con problemas cognitivos sí pueden alcanzar muchos logros… es-
tamos iniciando una nueva etapa con metodología Yempa… donde se trabaja
todo lo de español y la parte de escritura, lectura y la metodología Alexima…
que es avanzar con las matemáticas… cómo ellos van evolucionando poco a
poco sin manejar una metodología tradicional sino empezar nosotros a mirar
lo que ellos saben y ubicarlos, y de ahí empezamos a trabajar (Diana María,
docente, I. E-2 Sede C).
4.2. De la rigidez y la formalización a la creatividad
En el proyecto tradicional, el docente entiende el proceso de enseñanza-

aprendizaje desde una lógica distributiva egocéntrica. En este sentido, el
docente distribuye conocimiento o dicta la clase, dada su experiencia. El
docente piensa —desde sus intereses y formación académica, personal y
profesional— en los contenidos a desarrollar. Una vez dispuesto esto, él
planea —desde sus intencionalidades y fortalezas— cuál es la estructura
a través de la que va a desarrollar su clase, así como el orden más adecua-
do. Así mismo, el escoge las estrategias metodológicas, desde su juicio de
experto en la materia. Visto así, el docente piensa, planea y ejecuta desde
su propia percepción y aprehensión de la realidad, más no desde el lugar
del discente.
Ahora bien, no se debe entender lo anterior como una negación de la

planeación y la estructuración de contenidos, pues para que haya calidad
no puede, ni debe haber improvisación. El problema, más bien, está plan-
teado desde la formalización de esos procesos, en los que ante la no flexibi-
lización de las estructuras predispuestas, se obliga al estudiante a adaptarse
a los ritmos y órdenes que han sido preestablecidos, sin lograr adecuar esas
estructuras a las dinámicas discentes.
Contrario al modelo tradicional, que ha sido representado a lo largo
de este capítulo por el autoritarismo del conocimiento, esta escuela desa-
rrolla procesos educativos alternativos, que responden a las necesidades
particulares de los estudiantes que forman parte de dicho proceso, así como
también tiene en cuenta las dinámicas locales de la familia y la sociedad en
las que se encuentran inmersos. En este sentido, el proyecto de la escuela
integradora, a partir de sus docentes y profesionales de apoyo al proceso,
se dan a la tarea de construir estrategias de enseñanza y adecuar propuestas
educativas ya desarrolladas en otras experiencias, a la base de las necesi-
dades de sus estudiantes.
De esta manera, no es el estudiante el que debe adaptarse a los siste-
mas y formas de impartir el conocimiento, que usualmente se desarrolla
desde un proyecto que se ha estandarizado para la población promedio,
sino que al atender a las distintas formas de aprender de los estudiantes:
ritmos y tiempos, habilidades o discapacidades cognitivas y estados emo-
cionales, se adecua a la estructura y el proceso de enseñanza, todo para
atender al cumplimiento de competencias, según los mínimos establecidos
por la ley general de educación.
Un conocimiento que supla las necesidades educativas particulares
de la población a la que se busca formar, necesariamente plantea el reto
de la creatividad, la lúdica y la movilidad, y se dejan de lado procesos que
formalizan la educación al punto de hacerla tan rígida que sea inflexible.
Esto necesariamente le exige al docente la posibilidad de adaptarse a los
ritmos de los estudiantes, sin que ello vaya en detrimento de la exigencia,
así como también asumir una visión diferente de la planeación o estructu-
ración de clase.
[…] se trata primero de planear la clase con las actividades que más pueda…
Yo trabajo muchos procesos superiores del aprendizaje, la discriminación
visual y auditiva, la memoria, la concentración, la atención, el análisis y así
95
mismo pues, les hago las actividades… y trato de hacer la de la danza tera-
pia… porque yo les exijo mucho… es una actividad tras de la otra… enton-
ces ya a esa hora ellos me dicen: profe, porque no bailamos o profe porque
no trabajamos el cuaderno periférico. El cuaderno periférico es un cuaderno
grande, donde trabajamos toda la parte de artística, entonces es de dibujar,
de unir rayitas, o sea, es una actividad muy tranquila…entonces, ellos mis-
mos la piden y pues no, yo la hago, yo les llevo la idea. Cuando ellos vienen
muy agresivos, vienen muy alterados, entonces yo los pongo a hacer mucho
ejercicio físico… salimos al patio, jugamos, corremos, hacemos un partido,
gateamos, hacemos sapitos… todas las actividades que se nos ocurra y ya
después… volvemos aquí y trabajamos, trabajamos música… música esti-
lizada, trabajamos la danza como terapia… o sea todas esas cosas me han
servido para disminuir un poquito la agresividad (Raquel, docente, ¿I .E?)
Este tipo de procesos, se debe decir, requiere de ciertas condiciones

que hagan posible el trabajo integrador. En este caso, la escuela cuenta con
un equipo profesional, que aunque pequeño, ha desarrollado estrategias
para apoyar el proceso de los estudiantes con necesidades educativas es-
peciales. La labor de los profesionales de apoyo está orientada a “trabajar
con niños con necesidades educativas especiales, en un acompañamiento o
apoyo a los docentes con estos niños, mi trabajo es apoyar para mejorar su
rendimiento. Con estos niños se trabaja la parte cognitiva y la parte auditi-
va” (Carlota, profesional de apoyo, I. E-2 Sede C).
Este modelo deja de lado el formalismo para centrarse en el estu-
diante, no como un ente receptor de información sino como un sujeto que
participa en su propio proceso de formación; así se supera la preocupación
por el cumplimiento del deber per se. La flexibilidad y el reconocimiento
de las necesidades del otro sirven de sustento para la educación basada en
el respeto por la diversidad y la diferencia.
4.3. Pedagogía de la inclusión: incorporación de la

diferencia:
Uno de los temas más debatidos actualmente en el campo de las ciencias

sociales es el concepto de diferencia. Tradicionalmente, la diferencia se ha
percibido como problemática; es decir, como desviación de lo que es típico

y frecuente, lo cual ha llevado a percibir a las personas que difieren en gra-
do extremo desde la perspectiva del déficit. Esta forma de teorizar sobre la
diferencia ignora las variaciones reales bajo el interés de normalizar a todo
aquel que, por la razón que sea, se desvía de lo que se considera aceptable,
justificando así la existencia de políticas compensatorias creadas para pa-
liar dicho déficit. (Cardona, 2006, p.66).
Como ya se ha dicho, para hablar de proyectos escolares no tradicio-
nales, es necesario alejarnos de la homogenización de los procesos. Esto
implica entender que cada estudiante maneja unas necesidades, velocida-
des e intencionalidades distintas. Como lo afirman algunos docentes: “[…]
aquí hay niños muy rápidos, muy hábiles y por la misma habilidad que
ellos tienen acá… por eso se planean otras actividades… porque si no los
ocupo entonces empiezan de pronto a interrumpir la clase, se distraen y me
distraen los otros niños…”. (Carmen, docente, ¿I. E?).
Esta experiencia de articular en una misma aula de clases el trabajo
con estudiantes regulares y con necesidades educativas especiales, hace vi-
sible el asunto de la diferencia en la escuela. Otro de los retos de la escuela
integradora es incluir la diferencia y por ende comprender que se deben
desarrollar procesos para la formación desde y para la heterogeneidad.
La integración hace posible la trasformación de la mirada sobre lo no
igual y ha movilizado la perspectiva desde lo problemático hacia lo for-
mador. Se le ha otorgado el papel de aliado a lo diverso, a lo diferente y a
lo especial, ya que se ha puesto al servicio de la educación, al hallarle un
sentido para la formación. Para ello, se han tenido en cuenta las distintas
velocidades de aprendizaje y las diversas habilidades cognitivas para la
adecuación del salón de clases. Se intercalan niños pilos con niños con
ritmos de aprendizajes más lentos o con necesidades educativas especiales
en el desarrollo de las actividades escolares, y así se les otorga un papel
de jalonadores de procesos a aquellos estudiantes que tienen ritmos más
acelerados que otros. Esta estrategia posibilita que éstos refuercen sus co-
nocimientos, no desvíen su atención y, además, que aquellos con ritmos de
aprendizaje más lento tengan un refuerzo permanente.
La incorporación de la diferencia también es utilizada como estrategia
de formación para la ciudadanía. La experiencia de hacer evidente la dife-
rencia, aceptarla e incorporarla a las realidades académicas y recreativas
de los estudiantes, tanto regulares como especiales, enseñan desde la prác-
97
tica, la interiorización de lo diverso y por ende, propicia comportamientos
incluyentes, de respeto por el otro, así se desestiman las conductas discri-
minatorias. Esto ha sido profundamente positivo, no sólo en el caso de los
estudiantes regulares, quienes han adoptado comportamientos de cuidado
hacia sus compañeros especiales sino para los estudiantes con necesidades
educativas especiales, quienes en la interacción con sus compañeros re-
gulares, y al sentirse parte normal de la institución, han desarrollado más
confianza en sí mismos y han mejorado sus procesos de aprendizaje.
Experiencia integradora para los estudiantes: fragmentos de entre-
vistas:
[…] ellos lo abrazan… como ellos están integrados y como los niños regula-
res… es una experiencia de los niños regulares como los defienden y como
ya empiezan ellos a hacer también de su equipo de trabajo porque se trabaja
mucho par… entonces como se empieza a trabajar esto y los niños defienden
a los niños especiales… y la experiencia es muy bonita. [Para que los niños
regulares los aceptaran] eso viene muy atrás… mucho trabajo de sensibili-
zación… tanto con los padres de familia… porque no crea… muchos padres
decían: -cómo mi hijo va a estudiar con un niño especial, se van a quedar, no
aceptaban ver niños especiales dentro del salón… Ahora ya todos en Chapa-
rral saben que esta escuela es integradora, que se trabaja en pro de los niños
regulares y de los niños con necesidades educativas especiales… ya todos
estamos sensibilizados porque nosotros también empezamos un proceso de
sensibilización cuando entramos pues a trabajar aquí (Nancy, profesional de
apoyo, I. E-2 Sede C).
[¿Hay discriminación?] No, son cosas muy leves, o sea cosas muy leves, como
es de pronto un niño decirle al otro un apodo por su discapacidad, son cosas
muy leves… pero entonces ya enseguida llega uno y toma eso y venga para
acá jovencito esto no se hace y empieza ya..... pero eso acá, en la escuela no
se ve…. yo me imagino que sí había eso antes… porque si nosotros miramos
atrás, los niños con necesidades educativas especiales hasta los papás los te-
nían escondidos, a muchos papás no les gustaba ni sacar los niños. La semana
blanca… eso era una discriminación, pero ahorita, pues con todo el proceso
con eventos de integración con ellos… se está demostrando que los niños es-
peciales, son normales, o sea entre comillas: especiales, pero hacen cosas que
antes no se creía que podían hacer (Diana María, docente, I. E-2 Sede C).

Al ser este un modelo que aboga por el reconocimiento del otro y la
construcción particular de la realidad, se aleja del problema moderno de
la representatividad, pues es el estudiante quien poco a poco construye su
propia realidad, donde seguramente identificará aspectos de la cultura que
serán aceptados como adecuados o no, desde su formación para la autono-
mía. Serán entonces ellos mismos, quienes en el proceso formativo, con
el docente como orientador, reconozcan y comprendan las dinámicas de
la sociedad —a la que se integran y que a su vez los integra— y desde su
realidad construyan su representación.
La escuela no sólo trabaja con los estudiantes regulares y con nece-
sidades educativas especiales, sino que además busca estrategias que in-
tegren a los padres de familia y a la comunidad en general. Para ello, rea-
lizan diferentes actividades a nivel municipal, apoyados en instituciones
públicas y privadas, que dan a conocer la realidad de la escuela en tanto es
integradora, así como los valores que desde ella se practican, basados en
los principios del respeto por la diversidad y en especial, por la inclusión
de la población con necesidades educativas especiales.
[…] la semana pasada, estábamos celebrando la semana blanca, entonces
hubo una chiva tour con los niños especiales por todo el municipio… hubo
una velada cultural en el parque que nos tocaba a nosotros, hubo una jornada
deportiva; el viernes les hicieron una chiquiteca… junto con compañeros de
la alcaldía y otras entidades. Ellos realizan siempre la semana blanca… esa
es una forma de sensibilizar a la comunidad. Otra forma, es lo que le co-
mentaba, que esta escuela es, digamos, afortunada por tener niños especiales
porque tienen muchos beneficios, que les dan el desayuno gratis sin pagar un
solo centavo, que les vienen a hacer tamizaje visual, que les vienen a hacer
tamizaje auditivo, les vienen a hacer brigadas de salud, viene el odontólogo,
psicólogo, médico… por el hecho de tener niños especiales, pero ellos no
vienen solamente a atender los especiales sino a toda la población. Entonces
los padres de familia han entendido, han aceptado y ahora ellos respetan,
respetan mucho, lo mismo los niños a los niños con discapacidad (Lucrecia,
docente de primaria, I. E-2 Sede C).
Este proceso de incluir a la familia y a la comunidad en general en

el proyecto integrador, es vital, si se tiene en cuenta que es la sociedad la
que reafirma o desestima los valores y principios que se transmiten en la
99
escuela, lo que tiene consecuencias en el fortalecimiento de la aceptación
y el respeto por la diferencia.
4.4. Hacer público lo privado
Este es otro de los retos de la escuela integradora. Se trata de la tarea de

visibilizar dinámicas sociales y familiares ocultas, que aunque todos las
conocen, no se nombran. Esta labor consiste en detectar problemáticas fa-
miliares que afecten negativamente el proceso de aprendizaje de los estu-
diantes e intervenirlas desde espacios especializados:
[…] cuando el niño es muy agresivo, se empieza un proceso con los padres
de familia y pues, si el niño es del Bienestar, o sea, lo tiene el Bienestar [Fa-
miliar], pues se trabaja entonces con ellos, se les manda cartica también al
Bienestar, informando cómo está la agresividad del niño para que ellos tam-
bién nos colaboren. Se manda llamar la madre sustituta para ver qué se puede
hacer, qué estrategia de los dos lados tomamos para que este niño, pues, acá
ha mejorado mucho la parte de agresividad, antes era un poquito más, pero
yo pienso que con el trabajo de nosotros como equipo de la escuela, se ha
mejorado mucho, mucho (Esperanza, profesional de apoyo, I. E-2 Sede C).
No sólo se muestra la importancia del trabajo por proyectos perso-

nalizados, sino que además, la escuela en compañía del sector público,
se asesora de especialistas en la materia, que pretenden ir más allá y dar
soluciones estructurales. Sin embargo, se nos ha enseñado desde tiempo
atrás, que existen realidades de tipo privado, que no son asuntos que le
conciernan a la escuela, aunque la afecten directamente. Esta perspectiva
implica comenzar a desmontar esos imaginarios que sustentan prácticas,
en donde la sociedad olvida el principio de la corresponsabilidad1 e igno-
ran situaciones que han sido connaturalizadas.
Ahora bien, este tipo de prácticas que se encaminan a hacer públicas
las realidades privadas no adecuadas, devela el posicionamiento de la es-
cuela frente al conflicto, lo cual está en coherencia con la intencionalidad
1 Según el Código de Infancia y Adolescencia —Ley 1098 de 2006—, la corresponsabilidad es la res-

ponsabilidad compartida entre el Estado, la familia y la sociedad civil , que propende por el bienestar
de las niñez y la adolescencia en Colombia.

de ser una escuela saludable.Visto así, la forma en la que la escuela asume
conflictos está alejada de la tradición vertical y autoritaria del manejo de
las relaciones. No se tiende dirimir el conflicto desde su negación, anula-
ción o solución desde la autoridad que representa el docente, sino que por
el contrario, busca orientación en el manejo del mismo, al verlo como un
proceso al que pueden aportar distintas personas y profesionales.
[…] como esta escuela es integradora, es una escuela saludable… tiene
muchas fortalezas, entonces nosotros también hacemos parte de una red…
entonces debemos estar también con el Bienestar [ICBF], si, entonces nos
apoyamos mucho con ellos. Cuando hay un problema muy grande entonces
también, pues, pedimos la colaboración del Bienestar en la parte terapéutica
con las sicólogas, de pronto con las mamitas, la coordinadora, o sea el primer
paso, la coordinadora habla con…. cita a los papás, habla con los papás. De
pronto si hay mucho conflicto intrafamiliar, no sé el conflicto qué sea, enton-
ces ya ahí empieza la parte terapéutica, pero tenemos un equipo de trabajo
muy bueno en pro de los niños… mucha colaboración por parte de Bienestar
Familiar… pues acá también hay niños de protección (Karen, docente, I. E-2
Sede C).
Pero aún más interesante es el hecho de que los docentes sean parte
también del proceso de la escuela saludable, como se afirma en el siguiente
fragmento: “…. Es que somos escuela saludable… así que nosotros tam-
bién, como hacemos parte de una red… debemos capacitarnos en esa par-
te” (Liliana, docente, I. E-2 Sede C.
Este tipo de prácticas, que apuntan a generar condiciones de bien-
estar institucional, e involucra a toda la comunidad educativa, funciona
no sólo como estrategia para superar los conflictos, sino que, además, es a
mediano y largo plazo una manera eficaz de prevenir los conflictos.
[…] aquí en la escuela somos un equipo que ya llevamos ocho años, pues
no todos pero sí la mayoría llevamos ocho años trabajando con niños con
discapacidad y hemos hecho mucha sensibilización a la comunidad […] Ex-
celente, acá en la escuela no hay… problemas… es excelente, la relación
entre profesores, profesionales de apoyo y los de la alcaldía… hay una com-
pañera en este momento y es de la alcaldía… todos estamos trabajando por
los niños, entonces hacemos parte de un equipo y cada quien hace su trabajo
101
y respeta el trabajo de la otra persona, entonces es un equipo muy bueno…
hasta el momento en que yo estoy acá [hace cuatro años] nunca ha pasado
nada a mayores, ni discusiones ni nada, es un equipo muy bueno… (Liza,
profesional de apoyo, I. E-2 Sede C).
Estos mecanismos de trabajo hacen posible la construcción de climas

saludables que posibilitan que los docentes y profesionales, que trabajan
en la escuela, tengan una buena calidad laboral, la que además repercute en
los estudiantes y sus familias.

Capítulo cinco
V. Conclusiones y recomendaciones finales
Para ellos, deserción no es únicamente venir a preguntar al profesor quién

se ha ido y el motivo por el cuál se han ido…
porque la deserción o la retención, que es lo contrario,
se nota en el ambiente que se le brinde al muchacho, ¿cierto?
Todo en este quehacer del docente, interactuando con los estudiantes,
permanece o no de acuerdo a las condiciones que le brindemos, ¿sí?; eso se
llama clima institucional.
…no únicamente quién se fue y listo,
sino ese por qué se va, qué hacemos para detenerlo…
o el mismo estilo del docente influye mucho en la permanencia
del estudiante que hoy de por sí…
viene tomando la decisión de si viene o no, ya no es el padre el que decide
la permanencia del estudiante en la educación, ¿cierto?; entonces…
qué tan rico, qué tan delicioso le hacemos el estar acá para que él quiera
permanecer (Directivas, I.E.-3).
A través del proceso desarrollado a lo largo de este capítulo, es importante

hacer mención de los siguientes problemas que consideramos fundamen-
tales, en torno a la complejización del concepto de deserción escolar, así
como a la comprensión del fenómeno del mal-estar o bien-estar en las
instituciones educativas:
103
5.1. Complejización del texto
Se debe entender el término de deserción desde una perspectiva compleja,

en la que se hace referencia no sólo a la ausencia o la no presencia física
del estudiante en el plantel educativo, así como a la desvinculación defini-
tiva del sistema escolar; se pretende entender que esta concepción es sólo
la finalización de un proceso que tiene otras implicaciones, entre las cuales
se encuentra el hecho que el estudiante al estar presente en la institución,
se puede encontrar ausente en el proceso de formación. Debe quedar clara,
entonces, la distinción entre la deserción del conocimiento escolar de la
exclusión del sistema educativo, llamada también deserción física (Her-
nández, et al, 2004).
5.2. Escenarios del proceso educativo
Si se habla de la necesidad del tránsito de la escuela tradicional a la escuela

no tradicional o alternativa, se requiere que también cambiemos las formas
de concebir los escenarios en los que se desarrolla el proceso educativo.
Este elemento requiere, entonces, no sólo replantear la mirada de la deser-
ción, sino también, replantear el tema de la presencialidad en la escuela, en
la que se considera que estar presente implica llenar un espacio en un tiem-
po determinado, donde se olvida que las enormes potencialidades del ser
humano y las nuevas generaciones que se manejan desde la virtualidad, le
permiten al nuevo estudiante, al de hoy, hijo de un legado completamente
distinto al de sus maestros, construir distintos escenarios desde múltiples
realidades que no se rigen por la lógica del tiempo y el espacio, visto desde
lo físico sino desde lo virtual.
La participación no sólo se da desde la presencia física en la institu-
ción, sino que también se puede desarrollar desde la virtualidad o la no
presencialidad física. La idea anterior cobra mayor trascendencia y res-
paldo cuando se ha dicho ya, que la educación tradicional, como hija de la
modernidad, ha planteado discursos amparados en la pretensión de ser uni-
versal, en la que se considera el conocimiento como constructo acabado, rí-
gido y absoluto; discusión que debe ser superada. Es esa trascendencia del
autoritarismo del conocimiento, en el que se cree que el docente es quien

posee la verdad última, la que reposiciona al docente como orientador de
procesos pedagógicos.
Entonces, si el docente ya no es la fuente primordial del conocimien-
to, el nuevo reto ya no es el de transmitir, sino el de adquirir un papel ac-
tivo, no en el sentido de quién da el conocimiento, sino de quién media y
orienta los procesos formativos. Este nuevo reto además requiere la tarea
de formar al estudiante para el desarrollo de habilidades creativas, donde
éste pasa a ser responsable de su experiencia discente, desde una peda-
gogía más autónoma. Este tránsito implica que el conocimiento ya no se
encuentra sólo en la institución educativa, ni en el aula de clases, sino en
las distintas realidades en las que interactúa el estudiante, siendo entonces
capaz de aprender desde su misma cotidianidad.
5.3. Sin inclusión no hay deserción
A lo largo del trabajo desarrollado en este capítulo se debe plantear el pro-

blema de que así como no existe la docencia sin la discencia, en el plano
práctico, tampoco existe la deserción sin la inclusión, pues para desvin-
cularse o abandonar un proceso se requiere, primero, haber estado invo-
lucrado en él. Este es uno de los principales problemas evidenciados en la
experiencia investigativa, en los diferentes casos trabajados; el estudiante
no ha sido convocado o atraído por la educación, no se ha vinculado a ella
desde un proceso responsable, autónomo y participativo, en el que le en-
cuentra sentido a ser parte de él para vivir en el presente, y asumir que esa
formación le aporta competencias importantes para una mejor vida actual.
Por el contrario, el estudiante y en algunos casos los docentes, ven
el tema de la educación como un asunto que servirá para el mañana, pero
que no resulta importante para vivir en el presente, así sea para acceder a
la educación superior o a la vida laboral; en los dos casos, la motivación
está dada bajo la promesa de un futuro mejor. Visto así, a pesar de que se
ha velado por garantizar la permanencia de los estudiantes en el sistema
educativo, se debe mejorar el trabajo por lograr que el estudiante esté em-
poderado de su proceso educativo y que entienda la importancia y su razón
de ser.
105
5.4. La superación de los modelos pedagógicos tradicionales
Cada uno de los aspectos que constituyen la configuración de los modelos

pedagógicos tradicionales son profundamente perjudiciales para la cons-
trucción de sociedad, más aún, para una sociedad como la nuestra, que pri-
vilegia y refuerza dinámicas sociales y políticas basadas en la violencia y en
la anulación sistemática de los otros, en la que se asume el debate, la crítica
o la disidencia como agresiones personales y no como herramientas que
enriquecen los procesos de transformación. Es fundamental, entonces, en la
búsqueda de la formación integral de los ciudadanos, que tanto el docente
como la persona que está en proceso de formación sean conscientes de:
Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su
propia producción o construcción… Enseñar no es transferir conocimientos,
ni formar la acción por medio de la cual se da forma…. Si en la experiencia
de mi formación, que debe ser permanente, comienzo por aceptar que el for-
mador es el sujeto en relación con el cual me considero objeto, que él es el
sujeto que me forma y yo el objeto formado por él, me considero como un
paciente que recibe los conocimientos-contenidos-acumulados por el sujeto
que sabe y que me son transferidos (Freire, 2005, p.47).
Sólo en la medida en que des-aprendamos concepciones distributivas

y re-aprendamos estilos más creativos e investigativos para desarrollar el
ejercicio docente, nos acercaremos a un ejercicio más humanizante, que re-
conozca la diferencia sin pretender anularla, que propicie espacios para la
participación y el ejercicio real de la ciudadanía, al brindarle al estudiante
un papel transformador de la realidad, en el que no solamente se busque
la retención y repetición de concepciones y teorías por parte de los apren-
dices, sino su utilidad en el contexto actual para superar las exigencias del
medio actual, que es la herramienta de construcción y reconstrucción de
nuestras sociedades.
5.5. La educación integral requiere un tratamiento integral
Otro elemento importante es el imaginario construido por los docentes, en

el que se cree que el asunto formativo no es un solo proceso. Al respecto,
se piensa que el estudiante aprende, y por ende, el docente enseña; por un

lado, desde lo teórico, por otro, desde el discurso y las acciones prácticas.
Se olvida que cada uno de estos elementos constituye una parte funda-
mental e indivisible del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este mismo
sentido, aún se cree que se debe formar integralmente al discente, pero que
no es necesario que el docente haya tenido esa misma integralidad en su
formación. Visto así, pensamos que el docente no sólo debe estar prepara-
do en el manejo de una disciplina que desarrollará desde un área particular,
sino que además debe ser una persona resultado de una adecuada forma-
ción humana.
Así como un matemático no puede enseñar a restar y a sumar si no
sabe de números y operaciones básicas, ni a orientar un proceso formati-
vo si no sabe de educación y estrategias adecuadas para la orientación de
dicho proceso, tampoco debe ser partícipe como orientador de un proceso
formativo integral, si no practica una adecuada ciudadanía, sustentada en
principios democráticos, basados en el respeto por los otros, la valoración
de la convivencia desde una óptica de la inclusión, el pluralismo, la justicia
y la promoción de la participación, así como todo tipo de comportamientos
contrarios al maltrato, la violencia, la agresión física o verbal y la anula-
ción del otro. Debe quedar claro, entonces, que el estudiante aprende a par-
tir del contacto y la vivencia, en su cotidianidad, y que el docente enseña
por ser parte de esas realidades. Esto resulta de vital importancia cuando se
hace visible que el docente desarrolla su labor desde su ser y no puramente
desde su saber.
5.6. El clima escolar y su perspectiva complejizadora
En las instituciones educativas, al hablar de clima, no se deben hacer gene-

ralizaciones en torno al mal o buen clima sin profundizar en ello. Se debe
tener en cuenta que la realidad no se estructura en términos polarizados de
bueno o malo o blanco y negro, sino que existen los matices. Esta reali-
dad debe ser comprendida y superada. No debemos seguir la lógica tradi-
cional que justifican los discursos totalizadores. Cuando logramos asumir
una postura más analítica, y renunciamos a viejos paradigmas de orden
y formalidad, podemos observar mejor que lo que desde algunas ópticas
es considerado como un buen clima, se sustenta en prácticas autoritarias,
excluyentes, que implican una minuciosa administración del trabajo, y en
107
la que se limitan las interacciones humanas al mínimo, se aumenta la pro-
ductividad laboral al máximo y la solución de conflictos se basa en el uso
de la autoridad desde la legalidad. Este mecanismo, en esencia, es práctico
y tiene como resultado una percepción generalizada de bien-estar, que es
contrastada con el mal-estar, que son el costo de dichas dinámicas. Estos
costos giran en torno a la rigidez de los escenarios educativos, a la inten-
ción de la educación para el cumplimiento de la norma y el deber ser, la
obediencia ciega y la falta de participación y concertación desde una de-
mocracia real.
5.7. El clima y el bienestar
Para hablar de clima, se deben tener en cuenta condiciones de orden con-

textual, de infraestructura y de funcionamiento, estos son importantes en
tanto garantizan condiciones que mejoran la percepción de bien-estar, pues
brindan herramientas y escenarios adecuados para desarrollar los procesos
de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, se debe pensar en mejorar con-
diciones de infraestructura y acceso a materiales de apoyo de orden biblio-
gráfico y tecnológico, que son fundamentales en los retos que plantean las
nuevas sociedades del conocimiento. Sin embargo, aunque estos elementos
son importantes y mejoran la calidad profesional y de bien-estar escolar,
no son determinantes para la existencia y mantenimiento de conflictos en
la escuela.
Al hablar de conflictos en la escuela que parecen insuperables, los as-
pectos centrales que mejor explican las génesis y condiciones que mantie-
nen el mal-estar en las instituciones, son los que se refieren a la naturaleza
del conocimiento, la organización social de la escuela, sustentada en la cul-
tura institucional y el capital humano de la institución. Si se tiene un buen
capital humano y claridad sólida en términos del legítimo desarrollo de la
autoridad y el manejo del poder desde la propuesta integral de la educa-
ción, el conflicto será parte natural y permanente de las relaciones sociales,
y podrá ser superado y asumido para mejorar procesos institucionales.

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La Escuela: Constructora de Escenarios para El Bienestar

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C M A N 17/02/2010 2:14 PM

La escuela como constructora de escenarios para el bien-estar

La escuela como constructora de

Kelly Johanna Carreño Rangel

Convenio interinstitucional para el desarrollo de procesos de investigación

Gobernación del Tolima

Equipo pedagógico, Universidad de Ibagué

© Gobernación del Tolima, 2009

Carátula: Camilo Alejandro Gónima Ruiz

Universidad de Ibagué, Carrera 22, calle 67

A las instituciones educativas de los municipios de

Biblografía ........................................................................................................ 109

La Secretaría de Educación Departamental del Tolima y la Universidad de

10 LA ESCUELA COMO CONSTRUCTORA DE ESCENARIOS PARA EL BIEN-ESTAR

La construcción de un concepto de deserción más complejo, que tenga en

Estas problemáticas serán planteadas, como se dijo anteriormente,

12 LA ESCUELA COMO CONSTRUCTORA DE ESCENARIOS PARA EL BIEN-ESTAR

Sandra Gutiérrez Abella*

De acuerdo con un estudio realizado por el Observatorio de la Educación

* Sandra Gutiérrez Abella: Es Antropóloga de la Universidad Nacional de Colombia, Magíster de Edu-

16 LA ESCUELA COMO CONSTRUCTORA DE ESCENARIOS PARA EL BIEN-ESTAR

La forma más adecuada de aproximarse al conocimiento de la realidad

18 LA ESCUELA COMO CONSTRUCTORA DE ESCENARIOS PARA EL BIEN-ESTAR

La presente investigación fue desarrollada a partir de los planteamien-

20 LA ESCUELA COMO CONSTRUCTORA DE ESCENARIOS PARA EL BIEN-ESTAR

1.3 Trabajo de campo

22 LA ESCUELA COMO CONSTRUCTORA DE ESCENARIOS PARA EL BIEN-ESTAR

Generalmente, cuando se habla de clima institucional se hace referencia

26 LA ESCUELA COMO CONSTRUCTORA DE ESCENARIOS PARA EL BIEN-ESTAR

Es relevante mencionar aquí, que los elementos exógenos definidos

28 LA ESCUELA COMO CONSTRUCTORA DE ESCENARIOS PARA EL BIEN-ESTAR

2.1 El Contexto Socio - Histórico

El clima en la escuela se configura y se nutre a partir de múltiples elemen-

Mariquita: un legado histórico colonial

30 LA ESCUELA COMO CONSTRUCTORA DE ESCENARIOS PARA EL BIEN-ESTAR

Según Andrea, Docente de secundaria en la I. E. – 1:

Ahora bien, según los docentes y directivas, esta tipología normaliza-

El papel de la familia resulta fundamental para la institución educativa.

32 LA ESCUELA COMO CONSTRUCTORA DE ESCENARIOS PARA EL BIEN-ESTAR

La ausencia de la familia en el proceso escolar:

[…] se acuerdan de un niño de allí, que era supremamente grosero, él decía

Flandes: exclusión social y violencia

Estas mismas condiciones de extrema pobreza, obligan a muchas fa-

La pobreza no es el único problema con el que debe lidiar esta pobla-

34 LA ESCUELA COMO CONSTRUCTORA DE ESCENARIOS PARA EL BIEN-ESTAR

¡Este idiota!: fragmentos de entrevista a estudiantes de secundaria de

Estudiante 1: cuando [al profesor] le sacan la rabia a veces le dice a uno

Siguiendo con la caracterización socio-histórica de este caso, la

36 LA ESCUELA COMO CONSTRUCTORA DE ESCENARIOS PARA EL BIEN-ESTAR

La influencia de la familia no sólo se limita al acompañamiento del

Ahora bien, otro de los problemas vistos, es la constante migración de

Chaparral: tierra de grandes contrastes

Dentro de la familia, estas situaciones económicas adversas, imposi-

38 LA ESCUELA COMO CONSTRUCTORA DE ESCENARIOS PARA EL BIEN-ESTAR

Ahora bien, la violencia y los problemas intrafamiliares son otros de

El maltrato, en estos casos, se convierte en una forma de relación

Es preocupante ver que bajo este modelo se normaliza la vulneración

Estudiantes con necesidades especiales: también en chaparral, la I. E-2,

40 LA ESCUELA COMO CONSTRUCTORA DE ESCENARIOS PARA EL BIEN-ESTAR

Las condiciones de infraestructura y funcionamiento tienen que ver con los

Del bien-estar: estética del orden: caso I. E.-1, municipio de

42 LA ESCUELA COMO CONSTRUCTORA DE ESCENARIOS PARA EL BIEN-ESTAR

Sin embargo, este no es un elemento determinante que actúe como