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Deserción escolar II
Kelly Johanna Carreño Rangel - Carolina Díaz Santacruz - Sandra Gutiérrez Abella
C uando se asume una postura más analítica y se desechan viejos
paradigmas de orden y formalidad se observa mejor que cuanto,
desde algunas ópticas se considera como un buen clima escolar, se sustenta
en prácticas autoritarias y excluyentes que implican una minuciosa
administración del trabajo, limitan las interacciones humanas, aumentan la
productividad laboral al máximo y la solución de conflictos se basa en el uso
de la autoridad desde la legalidad. Este mecanismo, en esencia, es práctico
y tiene como resultado una percepción generalizada de bien-estar, frente
al mal-estar, que es el resultado de dichas dinámicas. Estos costos giran en
torno a la rigidez de los escenarios educativos, a la intención de la educación
para el cumplimiento de la norma y el deber ser, la obediencia ciega y la falta
de participación y concertación desde una democracia real.
Universidad de Ibagué
Ibagué, Tolima.
2009
372
C314d Carreño Rangel, Kelly Johana
La deserción escolar: la escuela como constructora de escenarios para el
bienestar / Kelly Johanna Carreño Rangel, Carolina Díaz Santacruz,
Sandra Gutiérrez Abella. Ibagué: Universidad de Ibagué, Gobernación del Tolima.
110 p.
ISBN 978-958-8028-90-3
Descriptores: Deserción escolar;
Universidad de Ibagué
Alfonso Reyes Alvarado, Rector
Nidia Chaparro Cuervo, Vicerrectora
Sandra Gutiérrez Abella, Coordinadora General
CAPÍTULO UNO
I. El estudio de la deserción escolar desde una óptica complejizadora .... 15
1.1 Metodología .......................................................................................... 18
1.2 Definición del problema ........................................................................ 20
1.3 Trabajo de campo .................................................................................. 22
1.4 Conclusiones ......................................................................................... 23
CAPÍTULO DOS
II. Contextos y dinámicas escolares .......................................................... 25
2.1. El Contexto Socio - Histórico ............................................................... 29
Mariquita: un legado histórico colonial................................................. 29
Flandes: exclusión social y violencia .................................................... 33
Chaparral: tierra de grandes y pobres .................................................... 38
2.2. Condiciones de infraestructura y de funcionamiento ............................ 42
Del bien-estar: estética del orden: caso I. E.-1,
municipio de Mariquita. ....................................................................... 42
Del mal-estar: escenarios no apropiados: caso I. E.-3,
municipio de Flandes. .......................................................................... 43
Lógica de la compensación: caso I. E.-2, S-C,
municipio de Chaparral. ....................................................................... 45
2.3. Cultura Institucional .............................................................................. 47
La escuela tradicional ........................................................................... 48
La escuela inconclusa. .......................................................................... 49
Autonomía y diversidad ........................................................................ 50
CAPÍTULO TRES
III. Expresiones de la escuela tradicional .................................................... 51
3.1. Confluencias de la pedagogía tradicionalista ........................................ 53
La escuela en transición. ...................................................................... 53
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La pedagogía del mañana ...................................................................... 57
El autoritarismo del conocimiento ........................................................ 59
3.2. Pedagogía del autoritarismo: formación para el cumplimiento
del deber. ............................................................................................... 62
Naturaleza e intencionalidad del conocimiento..................................... 62
Organización social y dinámicas de interacción ................................... 64
Convivencia en la escuela: herramientas para el bien-estar .................. 68
3.3 Pedagogía de lo inconcluso: ¿autoritarismo, ausentismo o
permisividad? ........................................................................................ 70
La naturaleza del conocimiento............................................................. 70
La convivencia a partir de la organización social de la escuela ........... 72
Entender la escuela problemática: génesis del mal-estar ...................... 74
¿Autoritarismo, ausentismo o permisividad? ........................................ 78
Consecuencias del mal-estar institucional ............................................ 84
CAPÍTULO CUATRO
IV. La experiencia de la integración: Expresiones de la escuela
no tradicional ......................................................................................... 91
4.1. Pedagogía y realidad social ................................................................... 93
4.2. De la rigidez y la formalización a la creatividad .................................. 94
4.3. Pedagogía de la inclusión: incorporación de la diferencia: .................. 96
4.4. Hacer público lo privado ..................................................................... 100
CAPÍTULO CINCO
V. Conclusiones y recomendaciones finales ............................................ 103
5.1. Complejización del texto ..................................................................... 104
5.2. Escenarios del proceso educativo ........................................................ 104
5.3. Sin inclusión no hay deserción ............................................................ 105
5.4. La superación de los modelos pedagógicos tradicionales .................. 106
5.5. La educación integral requiere un tratamiento integral ....................... 106
5.6. El clima escolar y su perspectiva complejizadora .............................. 107
5.7. El clima y el bienestar ......................................................................... 108
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hecho educativo: estudiantes, profesores, directivos y padres de familia.
La experiencia investigativa de este proceso ha sido el insumo del
texto que presentamos a continuación: La escuela como constructora de
escenarios para el bien-estar. La deserción compleja vista desde el clima
escolar. Este documento, se centra en el análisis del clima institucional, su
incidencia o no en la relación aprendizaje-enseñanza, así como su relación
con los procesos de retención y expulsión de la escuela.
11
5. Los roles de los actores de la comunidad educativa y sus dinámicas de
interacción social.
13
Capítulo uno
I. El estudio de la deserción escolar desde una óptica
complejizadora
15
El panorama de la educación en el departamento del Tolima, como
en otros departamentos del país, se ha visto igualmente afectado por las
condiciones propias del conflicto social, de tal manera que en muchos
casos las instituciones educativas cuentan con una población flotante de
integrantes de comunidades en estado de vulnerabilidad —desplazados,
desvinculados, minorías étnicas, discapacitados, entre otros.
A pesar de los problemas evidenciados, cabe resaltar que el depar-
tamento del Tolima se encuentra entre los diez departamentos con mayor
cobertura, tanto a nivel de primaria como de secundaria, sin embargo, en el
caso de la educación media —grados 10° y 11°—, la cobertura disminuye.
Para el 2007 el porcentaje de estudiantes de secundaria inscritos, en com-
paración con la matrícula total, fue del 10.5%.
Vale aclarar que, si bien el problema del acceso es un punto álgido en
la discusión sobre la calidad de la educación, también es cierto que sobre
éste se ha venido trabajando, ya que en el artículo 67 de la Constitución
de 1991, se garantiza, con algunas excepciones, la gratuidad de la educa-
ción en los primeros niveles. Por lo tanto cabe pensar que la cobertura,
en primera instancia, está garantizada en algunos sectores. En el mismo
estudio del Observatorio de la Educación se plantea como segundo indi-
cador de calidad, la permanencia en el sistema escolar, entendida como la
posibilidad que tiene el estudiante de desarrollar su proceso formativo en
un ambiente adecuado y con las posibilidades suficientes que garanticen
su estabilidad. Cabe resaltar la importancia de este aspecto, debido a que
el fenómeno de la deserción escolar es un problema que atenta contra el
estudiante, en primera instancia, y contra la comunidad de forma indirecta,
ya que vulnera la posibilidad de que los individuos logren alcanzar un nivel
que les permita su desarrollo y el de su ámbito social.
Lo anterior implica que es fundamental trabajar alrededor de políticas
públicas, que den cuenta de los problemas estructurales que afectan de
manera directa e indirecta la calidad educativa y que, por ende, también
perjudican el desarrollo del departamento del Tolima, ya que si los indivi-
duos en formación se alejan de este proceso, se reducen las expectativas
para salir adelante y fortalecer y transformar la sociedad. En tal sentido,
la Gobernación del Tolima, en convenio con la Universidad de Ibagué,
plantearon la necesidad de abordar el problema de la deserción escolar en
el departamento, desde una perspectiva comprensiva que busca dar cuenta
17
afectada su continuidad, en la medida en que en algunos casos, se tiene la
idea de que en este nivel se sabe lo suficiente y, por lo tanto, están capacita-
dos para desarrollar otras actividades fuera del campo escolar que permitan
el apoyo económico a su núcleo familiar.
El proyecto tuvo una etapa de campo de dos meses, en los cuales los
investigadores se aproximaron a las dinámicas institucionales y a los acto-
res que la intervienen: estudiantes, docentes, directores y padres de familia.
A continuación se describen algunos aspectos claves sobre la metodología
empleada, las categorías identificadas y algunos resultados que permiten
ampliar el concepto de deserción desde una perspectiva compleja y profun-
da, a la cual contribuye la mirada de cada uno de los protagonistas.
1.1 Metodología
19
inductiva. Es decir, a partir de los conocimientos que tienen las diferentes
personas involucradas en ellas y no deductivamente, con base en hipótesis
formuladas por el investigador externo. Esto supone que los individuos inte-
ractúan con los otros miembros de su contexto social compartiendo el signi-
ficado y el conocimiento que tienen de sí mismos y de su realidad (Bonilla,
1989, en Bonilla & Rodríguez, 2000, p.70).
Ruta metodológica
En un proyecto cualitativo es importante, al igual que en uno cuantitativo,
elaborar una planeación de las etapas en las que se desarrollará la investi-
gación. De acuerdo con Bonilla y Rodríguez (2000), la investigación cua-
litativa es un proceso que se ha de programar en tres momentos —aunque
es importante resaltar que es un proceso de entradas y salidas múltiples que
debe ir adaptándose a los requerimientos de cada etapa—. Estos momentos
son:
1. Definición del problema: en esta etapa se reconoce y se justifica el
problema a estudiar, se diseña la metodología y se planifica el trabajo
de campo.
2. Trabajo de campo: esta etapa corresponde a la recolección de datos y
a su sistematización.
3. Identificación de patrones culturales: una vez organizada la informa-
ción se desarrolla el análisis y la interpretación de la misma. Pos-
teriormente se realiza el proceso de conceptualización, es decir, se
identifican los elementos culturales que intervienen en el fenómeno
estudiado y sus relaciones.
21
2. Observación de dinámicas al interior de las instituciones educativas
—clases y otros eventos— y registro en diarios de campo. “Observar,
con un sentido de indagación científica, implica focalizar la atención
de manera intencional, sobre algunos segmentos de la realidad que
se estudia, tratando de captar sus elementos constitutivos y la manera
cómo interactúan entre sí, con el fin de reconstruir inductivamente la
dinámica de la situación” (p.118) [las cursivas son nuestras].
3. Entrevistas a los actores que intervienen en las dinámicas educativas
—estudiantes, docentes, directivos y padres de familia—. Según Bo-
nilla y Rodríguez: “El objetivo de la entrevista cualitativa es conocer
la perspectiva y el marco de referencia, a partir del cual las personas
organizan su entorno y orientan su comportamiento” (p. 93).
4. Entrevistas a grupos focales.
1.4 Conclusiones
Las conclusiones evidencian algunos factores disonantes que se desarrollan
al interior de las instituciones educativas y que obstaculizan los procesos
efectivos de enseñanza y aprendizaje, en la medida que impiden, tanto a los
estudiantes como a los docentes, actuar en consonancia con la búsqueda de
bienestar y, principalmente, con el propósito de formación.
Como se planteó anteriormente, el objetivo principal de la presente
investigación es la resignificación del concepto de deserción y, desde esta
forma, comprender el fenómeno con una perspectiva profunda en la cual
las cifras, si bien son fundamentales, sólo son un elemento más que debe
ser nutrido con la mirada de cada uno de los sujetos inmersos en el siste-
ma educativo, con el fin de dar cuenta de la complejidad del fenómeno en
cuestión.
Las conclusiones aquí expuestas están, como es natural, sometidas
a discusión. Partimos del hecho innegable de que la academia debe resis-
tir miradas heterogéneas en pro de la búsqueda de alternativas que hagan
viable los procesos académicos, culturales y sociales, que estructuran la
formación de las nuevas generaciones.
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Capítulo dos
II. Contextos y dinámicas escolares
Kelly Johanna Carreño Rangel *
Carolina Díaz Santacruz**
* Kelly Johanna Carreño Rangel: Psicóloga, Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá. Especialista
en Ciencias Políticas con énfasis en Políticas Públicas de La Universidad de Ibagué en colaboración
con la Universidad de Salamanca, España.
** Carolina Díaz Santacruz: Psicóloga, Universidad de Ibagué. Estudiante de Filosofía de la Universi-
dad de Ibagué. Se desempeñó como monitora en el acompañamiento del proyecto Escuelas que Educan
y Sanan, Universidad de Ibagué.
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Muchas son las definiciones que se pueden encontrar sobre el clima en
las organizaciones, una de las más comunes y generales afirma que el clima
de trabajo “constituye de hecho la personalidad de una organización” (Bru-
net, 1997, p.31) y que se establece a partir de las percepciones que tienen
los miembros sobre la misma, elemento que juega un papel fundamental,
pues es desde estas percepciones como se construye y mantiene la repre-
sentación social de la empresa.
Si bien esta breve descripción muestra algunos elementos a tener en
cuenta, lo cierto es que no son suficientes para el objeto que nos convoca.
En este sentido, nuestro interés no está encaminado al análisis del clima en
las organizaciones empresariales, sino al de centros educativos de carácter
oficial y a la relación que tienen dichas dinámicas con el bien-estar y el
mal-estar institucional, las formas de enseñanza, su impacto en el aprendi-
zaje y la calidad de la educación en general. Es por esto que entenderemos
el Clima escolar: Noelia Rodríguez define el clima escolar: “… como el
conjunto de características psicosociales de un centro educativo, determi-
nado por todos aquellos factores o elementos estructurales, personales y
funcionales de la institución que, integrados en un proceso dinámico espe-
cífico, confieren un peculiar estilo o tono a la institución, condicionante,
a su vez, de los distintos productos educativos”. (Noelia Rodríguez, 2004,
p.1).
Este concepto debe ser entendido de forma global y multidimensio-
nal, como un proceso dinámico en el que se integran e interrelacionan dife-
rentes elementos institucionales. El clima, entonces, es el resultado de las
interacciones que se dan entre los elementos que constituyen la institución
en un marco aportado por el contexto interno y un marco socioeducativo
externo, fundamentado en unas estructuras y unos procesos determinados
(Bris, 1999).
En el desarrollo de este texto, los aspectos teóricos, si bien aportan
elementos importantes para la comprensión del tema en cuestión, no serán
determinantes en el desarrollo del mismo, donde es vital la articulación de
dichos elementos a la luz de la lectura crítica de las experiencias investiga-
tivas que dan nacimiento a nuestro estudio. Es de esta manera que a partir
de la lectura en torno a este tema hemos construido nuestra propia concep-
ción de clima escolar, de la que diremos que es: la percepción que tienen
los actores de la comunidad educativa sobre las condiciones que abocan al
Aspectos exógenos:
1. El contexto social visto desde las características sociales, económicas,
culturales e históricas de cada municipio o escenario en el que se en-
cuentra ubicada geográficamente la institución.
2. Las condiciones estructurales y de funcionamiento de cada institución
en términos de recursos físicos, materiales y de infraestructura, que
brindan posibilidades para el desarrollo de la institución y su comu-
nidad educativa.
3. La cultura institucional vista desde las creencias, principios y valores
que configuran el asunto pedagógico, la organización social de la es-
cuela y las dinámicas institucionales.
4. El asunto pedagógico entendido desde factores discursivos y prácti-
cos, que orientan los procesos de enseñanza y aprendizaje, las con-
cepciones en torno a la docencia y discencia (Freire, 2006, p.23), y
en general la perspectiva pedagógica de la organización social de la
institución.
5. Los actores y las dinámicas de interacción que están referidas al capi-
tal humano —de la comunidad educativa en general—, características
y antecedentes personales, la concepción en torno a la ética laboral y
a las habilidades de interacción social que poseen los actores, como la
comunicación y la gestión de la información, la asertividad, el respeto
por el otro y las formas de comprender y resolver los conflictos.
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institución educativa. Se podría afirmar que, en muchos casos, las dinámi-
cas internas de las instituciones funcionan como réplica de las dinámicas
sociales y culturales locales, a manera de subsistemas, de un gran sistema
social que las abarca.
También debemos hacer énfasis, aunque nuestra investigación se ha
centrado en dar cuenta de las problemáticas abordadas desde elementos de
tipo endógeno o propio de la institución, en que no se deben desconocer
aquellos elementos de tipo exógeno, sin que ello implique desarrollarlos a
profundidad.
Cada uno de estos aspectos que configuran el clima escolar son los que nos
darán el lente orientador de nuestra reflexión. Con el fin de brindar una
estructura sencilla para el lector, presentaremos a continuación la Figura
No 1, que ilustrará mejor el camino que emprenderemos.
Los temas a exponer a continuación, en los apartados del Contexto
socio-histórico y Condiciones de infraestructura y funcionamiento, nos
darán un marco general, y nos posibilitarán contextualizarnos en cada uno
de los municipios y en los casos de las tres instituciones educativas pre-
sentadas, con el fin de entender un poco más sus realidades; también nos
hará reflexionar en aspectos fundamentales que se han visto como determi-
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estratos socioeconómicos. Es así como en su interior se puede encontrar
una amplia mixtura, en la que se evidencia la comunión entre estudiantes
con excelentes condiciones económicas y otros en extremas condiciones
de pobreza y vulnerabilidad. Estas condiciones de pobreza han sido ple-
namente identificadas por directivos y docentes, los cuales afirman que en
ocasiones es tan difícil esta situación, que interfiere con la continuidad del
estudiante en la institución, lo que hace que éste no pueda permanecer en
su proceso educativo dentro de la escuela y tenga que ausentarse temporal
o definitivamente. Como lo menciona Sara, docente de secundaria de la I.
E-1: “[…] se acuerdan de… Pedrito, ese niño pobre, pobre y era buen estu-
diante. Finalmente se echó con las petacas y finalmente, él a mí un día me
lo dijo: –Profesora, pero es que yo para qué vengo si me piden fotocopias,
me piden esto, yo pido en mi casa y no hay ni un peso”.
La I. E.-1, al analizar este tipo de situaciones que comprometen ne-
cesidades básicas de los estudiantes, en este caso la alimentación, habilitó
un comedor escolar para quienes no tienen acceso a una apropiada alimen-
tación, lo cual permite que el estudiante pueda contar con los mínimos
requeridos para continuar su proceso. Esta actividad hace parte de una am-
plia proyección social, que no responde sólo a una política institucional
sino a la conciencia social de la escuela, lo cual se evidencia en las múlti-
ples acciones que se desarrollan y que están orientadas a gestionar recursos
—por parte de directivos y docentes— como uniformes, útiles escolares y
alimentación, entre otros.
Es importante resaltar que esta labor social no impacta sólo a los
miembros de la comunidad estudiantil, existen también acciones destina-
das para el beneficio de la comunidad en general, como el trabajo de se-
siones de refuerzo escolar con niños de sectores de invasión del contexto
próximo, servicio social y educativo a grupos de adultos del sector, con los
que se desarrollan proyectos ambientales y productivos, que son coordina-
dos por docentes de la Sede Principal.Como lo afirma Luisa, docente de
secundaria de la I. E.-1: “en las tardes tienen dos maestras que les dirigen
tareas, trabajos y todo, biblioteca y material; esos niños que vienen aquí,
tienen refuerzo escolar en la tarde y por eso la gran mayoría nos vienen
con las tareas”.
Con la intención de profundizar nuestra reflexión y ampliar nuestra
compresión sobre este caso particular, es necesario hacer la aclaración de
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3. La familia de tipo extensa está referida a la situación en la que en una
misma residencia se reúnen y conviven más de tres generaciones.
4. La familia reconstituida está dada por la unión de dos familias que
estaban previamente constituidas y que, después de un divorcio o el
fallecimiento de uno de los cónyuges, se reúnen para conformar un
nuevo núcleo familiar, compuesto por la pareja y los hijos producto
de los vínculos anteriores.
¿Qué hace cuando el papá no asiste y queda el niño solo? Usted para arreglar
un problema académico necesita tres partes, el papá, el profesor y el estu-
diante… pero algunos le dicen a uno: estoy cansado de decirle a mi papá y él
no quiere venir (Lucía, docente de secundaria, I. E. –1).
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Este muchacho que entra es desplazado… eran cuatro, ya salieron dos y que-
dan él y una hermanita, ellos estaban donde un tío y ya con el tiempo se abu-
rrieron [con los niños] y se tuvieron que ir para otro lado… Hay niños que no
tienen ni para una panelita, y aún así uno dice: no, este niño no puede hacer las
cosas, pero sin embargo uno los ve que corren, juegan y se mantienen sin nin-
gún cuaderno pero con esos deseos de aprender, entonces uno hace vacas para
los cuadernos de ellos, o mientras la administración o con los recursos de la
gobernación, les traen los uniformes… Hay niños que se vienen sin almorzar, o
que no vienen porque no han almorzado, que porque su mamá no ha llegado de
trabajar o porque no han acabado la lavada que está haciendo, para conseguirse
la plata que necesita (Flor, docentes de secundaria, I. E. –3).
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manifiestan que han llegado a ser agredidos verbalmente e incluso amena-
zados por algunos estudiantes, y estos últimos también manifiestan haber
sido víctimas de diferentes tipos de agresiones por parte de sus docentes,
en términos de agresión psicológica y verbal.
Todo lo anterior perpetúa dentro de la escuela los ciclos de violencia
—donde se responde con violencia a situaciones de violencia—; este aspec-
to desvía el objetivo de la educación, que pretende formar desde el saber, el
hacer y el ser, e impide la adecuada formación ciudadana y la sana conviven-
cia, como lo expresan algunos docentes: “Claro, no permite uno, no permite
uno que lo vayan a ultrajar ¿no? Aunque sí se dan casos… Me ultrajan los
estudiantes. No es que ellos me echen la madre por la espalda ¿no? Lo tratan
mal, y a veces a las docentes, a las profesoras las tratan mal verbalmente con
cosas vulgares, soeces”. (Rubén, docente de secundaria, I. E. –3.
37
por la resolución de condiciones económicas adversas, pero un marcado
desinterés por apoyar los procesos educativos. Esto puede ser explicado
con una tendencia a priorizar el trabajo sobre el estudio. Donde este último
es menos relevante, pues no satisface las necesidades básicas. En este sen-
tido se ve a la educación como una forma de resolución futura, lo que evi-
dentemente no responde a las necesidades inmediatas de las poblaciones.
Es común encontrar, en el imaginario de las personas de esta comunidad
educativa, la idea de que la escuela sirve para ser alguien en la vida —be-
neficio a largo plazo—, por lo que es más frecuente que los estudiantes
opten por trabajar.
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[La mamá dice]…es cuando yo le doy, le doy es para matarlo porque él es
muy grosero, él es muy cansón, yo digo, ay Dios mío, si eso piensa la mamá;
yo creo que ella le autorizó a ese señor [el padrastro] seguro para que le
dé… [al niño], tiene catorce hermanos, pero ya todos se fueron, el único que
quedó fue él, yo le preguntaba un día y me dijo que el hermano anterior a él,
era el que lo defendía pero que le había tocado irse porque él [el padrastro]
le pegaba mucho y quedó él ahí de blanco, porque él es el blanco (Manuela,
docente de primaria, I. E. –2).
41
2.2. Condiciones de infraestructura y de funcionamiento
43
cativa no cuenta con la infraestructura adecuada, ya que carece de espacios
físicos y de dotación de herramientas que faciliten la labor del docente. La
institución no tiene salones para desarrollar una clase en buenas condicio-
nes, los espacios permanecen sucios y los pupitres y tableros se encuentran
en mal estado. Ahora bien, se debe decir que esto tiene que ver, en gran
medida, con el poco cuidado de los estudiantes beneficiaros, quienes desa-
rrollan comportamientos destructivos y mal uso de los recursos. Lo ante-
rior, de forma indirecta da cuenta de la falta de sentido de pertenencia que
tienen los estudiantes por la escuela.
La institución tampoco cuenta con un espacio que pueda funcionar
como sala de profesores, por ello los docentes día a día deben utilizar otros
espacios para desarrollar, improvisadamente, las tareas específicas de su
labor. Esto influye en las condiciones adecuadas de funcionamiento e in-
terfiere con las tareas de directivos y docentes, en cuanto no hay espacios
adecuados para desarrollar reuniones institucionales.
La escuela no cuenta con dichos espacios adecuados para que los es-
tudiantes interactúen en momentos como el recreo; no hay distinción de
tiempos para limitar los espacios según grados y edades. Los estudiantes
no tienen la posibilidad de acceso a la tecnología en condiciones adecua-
das, pues los computadores son escasos, no están en buenas condiciones
y tampoco actualizados; la conectividad al Internet no es permanente sino
que se limita a dos o tres horas por día:
[…] la otra es que haya Internet, porque nosotros tenemos Internet sólo dos o
tres horas, por lo menos ahorita no lo tenemos, pero yo tengo clase y me toca
entrar a trabajar con ellos como sea, entonces es lo que sucede, por lo menos
ahorita no hay Internet, no pueden trabajar, entonces yo les bajo la página
completa [para que] de todas maneras no me digan: ay profe, yo no pude ha-
cer nada porque no hay Internet. No, yo les bajo la página y yo se los instalo
y siéntense a trabajar… no tenemos buenos equipos, tenemos unos equipos
viejitos, que tienen Windows 98 (Leónidas, docente de secundaria, I. E -3).
Lógica de la compensación
Hasta ahora, las experiencias narradas en el caso de la I.E.-3, ubicada en el
municipio de Flandes, evidencian significativos problemas institucionales
de mal-estar en el ambiente escolar y dificultades en las condiciones de
infraestructura y funcionamiento. Estos dos elementos han sido relacio-
nados por las instituciones a tal punto, que algunas de ellas han llegado
a suponer, que las condiciones que producen el mal-estar en las escuelas
podrían estar determinadas por las condiciones de infraestructura. Ahora
bien, una vez se muestra dicho caso (I.E.-3) en contraste con la experien-
cia de la I.E.-2 S-C (Chaparral), surgen nuevos elementos que median las
relaciones ambiente escolar-infraestructura. Así, si bien las condiciones de
infraestructura son relevantes para el desarrollo armonioso de las relacio-
nes escolares, no deben ser el único elemento que se tenga encuentra para
realizar acercamientos explicativos al fenómeno de la generación de con-
flictos y ambientes escolares Difíciles. Una parte fundamental que se debe
tener en cuenta en la lectura de estas situaciones es la organización social
de la escuela y su capital humano.
Las condiciones de infraestructura en el caso de la I.E.-2 S-C tienen
dificultades en términos de construcción física y elementos o recursos ma-
teriales y didácticos y que tampoco cuenta con personal administrativo.
Sin embargo, esta escuela se enmarca dentro del proyecto de institucio-
nes integradoras; es decir, que además de prestar servicios educativos a
niños y niñas con necesidades educativas tradicionales, también prestan
este servicio a niños y niñas con necesidades especiales: con problemas
de deficiencia cognitiva, síndrome de Down, niños hipoacúsicos, víctimas
del conflicto, en situación de protección, entre otras; lo que hace que la
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institución cuente con profesionales de apoyo para la labor del docente,
en la construcción de un proyecto personalizado para aquellos niños con
necesidades especiales y para su refuerzo permanente. Así mismo, se debe
decir, que aunque esta escuela no es sede principal, como en los casos mos-
trados anteriormente, tiene flexibilidad en el desarrollo de sus procesos y
autonomía, lo que facilita muchas de las labores directivas.
Como lo hemos dicho, este es uno de los múltiples aspectos que configuran
las dinámicas sociales de una institución educativa. Se debe diferenciar el
concepto de clima institucional —desarrollado al inicio de este texto— del
concepto de cultura institucional, aunque desde el sentido común se utili-
cen indistintamente para dar cuenta de ciertas prácticas institucionales, ya
que es significativo para este estudio limitar su campo de acción y entrever
su complementariedad e interdependencia.
Hablar de cultura escolar es esencial en el proceso de aproximación y
comprensión de la escuela y de cómo ésta se relaciona con la sociedad. Este
concepto ha sido entendido como “un conjunto de significados, principios,
valores y creencias compartidas por los miembros de la organización que
dan a ésta una identidad propia” (Artúnenz 1993, citado en Gairín, 1996,
p.488), que orientan los comportamientos de las personas que la confor-
man y los de la propia institución. Esta perspectiva es reforzada por Parra
cuando menciona que la cultura escolar hace referencia a: “[…] las formas
de organización social de la institución escolar; a los valores y normas que
la informan; al concepto y manejo del poder, de la participación, de la so-
lución de conflictos; a las reglas que rigen la violencia, las relaciones entre
maestros y alumnos, y la disciplina; a la naturaleza del conocimiento y a la
manera de tratarlo” (Parra 2006, p.38).
De acuerdo con esto, la cultura escolar se convierte en elemento cons-
tituyente de la perspectiva desde la cual se piensa la escuela, es decir, desde
la óptica que guía y rige las formas de ser en la interacción con los otros, y
una de las estrategias más poderosas con las que cuenta la institución edu-
cativa para ejercer su función formadora de personas autónomas, capaces
de ejercer la ciudadanía (Parra, 2006). Los comportamientos y prácticas
sociales y políticas de los actores de la comunidad educativa serán, en últi-
mas, el reflejo de la cultura institucional.
La comprensión de la cultura de las diferentes instituciones educati-
vas ofrecerá, entonces, elementos fundamentales para comprender las di-
námicas que configuran el clima en dichas instituciones y cómo estas cons-
trucciones sociales que se han ido desarrollando al interior de los centros
educativos son mantenidas o superadas por su comunidad, al conferirle un
tono y unas características particulares; pero también ofrecerá elementos
47
para comprender cómo, durante ese mismo proceso de construcción social,
se han permeado los procesos pedagógicos, al impactar la calidad de la
educación de las mismas.
A través de nuestro recorrido investigativo en las tres instituciones
educativas ubicadas en el departamento del Tolima, hemos podido estable-
cer diferentes tipos de cultura institucional, que muestran dinámicas orga-
nizativas, relacionales y perceptivas, totalmente diferentes y que han sido
mantenidas en el tiempo por su comunidad educativa, que así demuestran
unos principios, valores y creencias que están en la base de las dinámicas
institucionales y que se reflejan en las relaciones de sus miembros, en los
discursos de los docentes, directivos, estudiantes y padres de familia, así
como en el común de la población del municipio en el que se encuentran,
cuando se indaga por lo propio de la institución, por lo que la caracteriza y
diferencia de otras instituciones educativas, que configuran una particular
cultura institucional, como lo muestran cada uno de los siguientes casos:
La escuela tradicional.
A continuación se expondrá el caso de la I. E.-1, ubicada en el municipio
de Mariquita, desde la esfera de su cultura institucional y los principios y
valores que la fundamentan.
Los principios fundamentales en esta institución, están regidos por el
trabajo escolar para fomentar una cultura basada en el servicio social y la
ayuda a los menos favorecidos. Esto es claro en las políticas institucionales
y, más allá de lo que se sustenta en el papel: en la práctica, en el compro-
miso directivo, docente, en el cuerpo estudiantil y padres de familia. Se
observa un sentido de la solidaridad y del trabajo por el beneficio de las
comunidades rurales y marginales desde los proyectos educativos, produc-
tivos o de servicio social. Esto es acompañado por un sólido sentido de
pertenencia y cuidado de la institución.
La naturaleza del conocimiento está guiada desde un proyecto de es-
cuela tradicional, basado en el autoritarismo ofrecido por el conocimiento,
con intenciones de transición hacia un modelo de aprendizaje significativo.
Así mismo, el proyecto de escuela se estructura desde procesos bastante
formalizados, en donde la rigidez y el sentido de formación para el cum-
plimiento del deber ser, desde una mirada de la pedagogía pietista, es evi-
dentemente conservadora y tradicionalista. No se debe perder de vista la
La escuela inconclusa.
Los principios de la cultura institucional de la I.E.-3, ubicada en el mu-
nicipio de Flandes, están basados en una perspectiva pedagógica ancla-
da en el autoritarismo del conocimiento, que es sustentada en principios
de autocracia, permisividad y ausencia. Cada uno de estos elementos dan
cuenta de una instrumentalización del manejo del poder —que depende de
la situación y los personajes inmersos—, en donde se utiliza un enfoque u
otro. Es decir, los principios se encuentran amparados en la percepción de
que el fin justifica los medios.
La perspectiva anterior permea además las dinámicas de interacción
social y profesional, y la organización social de la escuela, en general. En
este sentido se debe decir que las relaciones se encuentran basadas en la
falta de respeto hacia el otro, la desconfianza, la simplificación del trabajo;
o sea, en el facilismo, la exclusión y la anulación de la diferencia, la reta-
liación y en general, por dinámicas que apuntan a la deshumanización y
degradación de las relaciones interpersonales.
La escuela presenta como tradición, conflictos marcados, códigos cla-
ros de comportamiento que delimitan el quehacer del docente, así como
unos sistemas de refuerzo y castigo fáciles de identificar, esto se da de-
pendiendo de si se cumple o no con los comportamientos aceptados por
la comunidad en general. Sin embargo, no hay evidencia de que haya un
proyecto educativo claramente estructurado, en el que se dé cuenta de un
modelo pedagógico que sustente la labor docente. Lo anterior se refleja
en el manejo del discurso profesoral, en el que los docentes no utilizan el
modelo actual y tampoco la perspectiva hacia la cual apunta el proceso de
transición en el que se encuentra la escuela.
49
Autonomía y diversidad.
Los elementos que marcan la cultura institucional en el caso de la I.E -2
S-C, parten de que el proyecto educativo de esta sede se orienta fuera de los
procesos formativos impuestos por la tradición. Contrario a esa naturaleza,
del conocimiento desde una perspectiva formal, acartonada y absolutista,
en esta escuela se maneja desde la lógica de la construcción de procesos
educativos que parten de las necesidades del estudiante, a partir de la cual
se crean estrategias pedagógicas que apuntan a suplir estas necesidades
educativas. Así mismo, la escuela es respetuosa de los ritmos de sus estu-
diantes, sin querer decir que se limiten a ello. Al tener en cuenta las forta-
lezas y limitaciones, han desarrollado formas de jalonar procesos y utilizar
esas mismas características para fortalecer la enseñanza-aprendizaje.
La organización social de la escuela está mediada por la autonomía
de docentes y coordinadores, para el manejo de los procesos que le son
propios a la sede. Este elemento es interesante, puesto que a diferencia de
los casos anteriores, la sede principal no ha absorbido en este aspecto a la
sede C, sino que respeta su trayectoria, experiencia y dinámica, lo cual no
funciona como obstáculo sino como fortaleza.
La sensibilización de docentes, profesionales de apoyo y coordina-
dores, en torno a las temáticas de vulnerabilidad y manejo de poblaciones
con necesidades educativas especiales en general, es otro principio de esta
sede. Este elemento se hace tangible en los comportamientos de los es-
tudiantes regulares y de los padres de familia, quienes han introyectado
este respeto generalizado por la diferencia. Es interesante observar cómo
la experiencia de los niños regulares de esta escuela les ha posibilitado
desarrollar comportamientos de atención y cuidado hacia los niños y niñas
con necesidades especiales, a partir de la posibilidad de socializar unos con
otros, les ha brindado herramientas de autonomía, independencia, valora-
ción de sí mismos y además, según testimonios de padres de familia, han
mejorado su proceso de aprendizaje significativamente.
51
Hemos denominado como modelos pedagógicos tradicionales a to-
das aquellas perspectivas y estrategias distributivas y transmisionistas del
conocimiento, los procesos de desarrollo de la docencia y discencia y los
procesos de enseñanza-aprendizaje centrados en el maestro, en donde se
privilegia la reproducción del conocimiento y no la creación y producción
del saber.
Desde este modelo de escuela tradicional, la intencionalidad de la pe-
dagogía según Wulf (2004), tiene como elementos centrales los problemas
fundamentales del discurso pedagógico de la modernidad. Estos son:
1. La universalidad: la intención por enseñar a todos de la misma manera.
Busca la estandarización de la educación, amparado en la percepción de la
verdad como un constructo inmóvil, absoluto y único. Por ende se busca
una única forma, verdadera y absoluta, de transmitir esos conceptos ya
establecidos.
2. La racionalidad: la intención de pensar la educación como instrumento. En
este sentido se ve la formación como medio para la consecución de unos
fines determinados; sean éstos de tipo normativo en el cumplimiento de
las buenas costumbres o de tipo económico para el futuro desempeño en
el mundo laboral.
3. La representatividad: la intención de reflejar el constructo de realidad so-
cial aceptada en los discentes. Este aspecto pretende dotar al aprendiz de
un sentido de la realidad, donde no sólo se presenta dicha realidad —nunca
con fines críticos o reflexivos—, sino que se busca transmitir un absoluto
del mundo producido, que es determinado según las realidades aceptadas
social y culturalmente por quienes enseñan.
La escuela en transición.
Un fenómeno común —que brinda elementos para entender las dinámicas
institucionales— en dos de las escuelas que participaron en esta investiga-
ción, es el hecho de estar en proceso de renovación de las propuestas teó-
ricas sobre cómo se deben orientar los procesos de enseñanza-aprendizaje
y cuáles son las pautas a tener en cuenta en el quehacer educativo, cómo
hacerlo y por qué, así como la actualización de los manuales o más recien-
temente llamados pactos de convivencia, que buscan regular los comporta-
mientos sociales de la comunidad educativa en la escuela.
[…] el modelo era entre comillas, estaba escrito en el PEI, que era un proyec-
to de pedagogía activa, pero en realidad eso era más letra muerta que otra
cosa… se planearon las diferentes opciones, se buscaron diferentes tipos de
modelos y entre todos en consenso escogimos el que estamos trabajando, el
del aprendizaje significativo [el cambio del modelo] había que hacerlo, todos
somos conscientes por eso nadie dijo nada, porque todos somos conscientes
que el modelo se debía cambiar, es decir, hay muchas cosas que se vienen
haciendo de manera tradicional, entonces tenemos que mejorar e ir adelante
en ese camino (Marcela y Guillermo, docentes de secundaria, I.E.-1).
53
Esto se evidencia cuando se contrastan los planteamientos teóricos
con las prácticas docentes y de interacción social en la escuela, temas de-
sarrollados a profundidad en los capítulos dos y tres de este libro. En el
desarrollo de este capítulo también hemos observado cómo, por un lado,
se piensa en la modificación de un proyecto pedagógico que supere las
dificultades de las perspectivas tradicionalistas y se lleven a cabo una serie
de actividades para lograr la redefinición desde lo formal; sin embargo,
cuando revisamos las formas que sustentan el accionar de los actores de
la comunidad educativa desde la concepción misma de la educación, el
conocimiento y el papel del docente y el discente en el proceso educativo,
aún se hacen visibles fuertes expresiones de la escuela tradicional. Así se
perpetúan perspectivas autoritarias, distributivas y transmisionistas del co-
nocimiento, que se reflejan en las formas en las que se maneja el poder y se
participa, al centralizar la autoridad en cabeza de quien dirige el proceso y
se propicia la anulación de la discusión y el debate.
Estas formas de transición se pueden evidenciar desde dos ópticas;
una, en la que la transición apunta a reajustes curriculares desde lo teórico
y discursivo, y la otra, en donde se intenta superar lo teórico y reflejarlo
en lo práctico. La primera forma de transición, encontrada en la I. E.-3,
muestra que no hay claridad sobre el modelo actual de la institución, aun-
que, como lo afirman sus docentes, se encuentra en replanteamiento de los
documentos institucionales:
[El modelo pedagógico] antes era el tradicional, el que todo el mundo usa,
el tradicional, el del maestro dictador, el del estudiante asimilador, repetidor,
el que simplemente se dedica es a recitar, ahorita hay un modelo pedagógico
orientado a la parte humanística… (Juan, docente de secundaria, I. E.-3).
Ya tengo una nueva propuesta [para el PEI]; toca es aterrizarla, estoy en ese
proceso, porque si yo hice la propuesta yo… tengo que aterrizarla, eso al
55
pero definitivamente tenemos que cambiar de pensamiento, si no cambiamos
de pensamiento, definitivamente el modelo se quedará también ahí, en letra
muerta… el nuevo modelo me invita a mí a sentarme a pensar en cosas que
vienen en los textos, buscarlos en nuestro medio. Lógicamente, eso me va a
dedicar más trabajo porque nosotros no estamos habituados mucho a esto, esta-
mos habituados al texto (Juan, Pepe y Marta, docentes de secundaria, I. E.-1).
Sin embargo, aunque las experiencias son exitosas en gran parte, aún
se encuentran casos en los que no se logra que el estudiante relacione los
contenidos de las asignaturas con la importancia que éstas tienen para la
realidad, pues no alcanzan a entrever las herramientas para superar de-
mandas de su realidad actual, por lo que aún se ve la educación como un
problema del mañana, y no como una necesidad para el presente: “…yo no
creo que eso sirva mucho para lo que yo hago cotidianamente, pero, por
ejemplo, si yo quiero estudiar una carrera tengo que pasar por todo eso,
entonces me va a servir para un futuro” (Flor, Estudiante de secundaria,
I.E.-1).
57
pasa desapercibido. Uno siente la labor ya realizada y satisfacción cuando
habla con los muchachos que ya se han ido del colegio (Marco Emilio, do-
cente, I. E.-1).
59
Sin embargo, aún se muestra una ruptura entre lo teórico, discursivo y
práctico. En este sentido, las prácticas evidencian un maestro que enseña la
verdad y un estudiante que no es enseñado a crear, sino que se debe regir y
asumir la perspectiva docente. El maestro todavía se basa en una perspec-
tiva tradicionalista, en donde el saber está relacionado con tener la última
palabra de lo que es verdadero, y esto, a su vez, fundamenta su autoridad.
Este autoritarismo mantiene la idea de que se tiene autoridad sobre el
otro, en tanto éste no posee conocimiento, es ignorante y, por ende, debe
obedecer, aprender es asumir la verdad de quien tiene el saber en su pose-
sión; así, el docente tradicionalista se mueve en la esfera de lo conocido,
pues le es seguro, y en este ámbito puede reforzar la idea de mando sobre
los otros. Estas prácticas amparadas en lo que Wulf (2004) denominó la
universalidad como pretensión de la educación en la modernidad, se man-
tienen en la actualidad, y se fundamenta básicamente en la intención de
enseñar a todos de la misma manera, amparados en la percepción de la
verdad como un constructo inmóvil, absoluto y único, y al docente como
el agente que dispone de ella.
Otro de los elementos importantes que subyacen a la cultura institu-
cional de estas escuelas, es el de la Pedagogía del regaño. Se observa la
cantaleta como estrategia del docente para la formación de sujetos respon-
sables. Sin embargo, lo que denota este tipo de comportamientos y prác-
ticas docentes, es el profundo agotamiento y apatía de los docentes por su
labor formadora. A continuación se muestran dos casos en el que se plasma
este tipo de prácticas docentes:
¡Qué cosita con ustedes… todo yo!: fragmento de observación de clase,
básica secundaria, de la I. E.-1
Profesora: ¿qué pasa ahí?
Estudiante A: estoy tratando de conseguir una regla.
Profesora: tratando de conseguir regla, por favor, ¿eso es responsabi-
lidad mía, traerles la regla a ustedes? ¿buscarles la hoja? Si
nosotros fallamos con lo mínimo que son los materiales…
¡Oiga!, que la profesora está explicando… por favor, si no
tenemos si quiera la capacidad de saber escuchar una ex-
plicación, ¿cómo nos estamos formando en la disciplina y
en la responsabilidad? no cierto… [llama la atención a un
estudiante] le hablo a usted y al resto de compañeros. Por
61
sociedad en general. “Un regaño intenta ser una manera de reafirmar la
importancia del cumplimiento, de vivir de acuerdo con la normatividad
del mundo escolar. El regaño ha rebasado estas fronteras y pasado a cum-
plir otros papeles… se emplea ahora como instrumento preventivo” (Parra,
1996, p.382). Puesto que se regaña antes de que se quiebre la norma para
prevenir que se haga. En este sentido se busca desarrollar un temor al re-
gaño, funciona como forma de control social. Se espera que el estudiante
por no ser reprendido o castigado a través del regaño, deje de hacer cosas
establecidas como incorrectas o haga lo que debe hacer. Ya verá lo que le
pasa si sigue así…: fragmento de observación durante el descanso, básica
secundaria de la I. E.-3.
Le voy a dar quejas de uno de sus alumnos de los cuales está a cargo [le dice
a la profesora mientras señala a la estudiante]. Una niña cogió a patadas a
una niña y qué hacemos con ella [mientras hace referencia a la estudiante],
¡la mandamos para la casa! Yo le dije: traiga su acudiente mañana… Yo voy
a proponer que la retiren del colegio, yo mañana mismo hablo con el rector…
vuelvo a escuchar otra cosita más y verá [le dice a la estudiante], es que como
mínimo tienen que sancionarla, porque este problema ya viene desde hace
rato con las mismas tres niñas… el día de la unidad también hubo problema,
las llamé aparte y les dije y nada, yo ya no quiero saber de problemas con
ustedes [le dice a la estudiante], sí, porque ustedes se mantienen cada rato
insultándose y es muy feo… deje que me entere que hay un problema a la
salida y verán…(Registro de observación, I. E-3).
Así, aunque aparentemente son los estudiantes los que elaboran este
tipo de acuerdos normativos, éstos son realmente imposiciones encubier-
tas del deber ser, en donde más que entender el valor de la norma, en tanto
adquiere sentido para la convivencia en sociedad, se acepta la autoridad
del docente amparado en el imaginario de que es a quien se debe obedecer.
Esto a su vez se articula con la tercera intención del proyecto tradiciona-
lista de la modernidad, la representatividad, entendida como el deseo de
63
hacer del discente un captador de la realidad aceptada, que es determinada
según las realidades admitidas social y culturalmente por quien detenta la
autoridad.
[…] aquí estamos en el plan de estudio hacia objetivos, entonces me parece
que los objetivos nos van a llevar a una sociedad más reflexiva y más exi-
gente, pero me parece a mí que las líneas que debe manejar una institución,
tienen que mantenerse en los mínimos; una institución que no mantenga los
mínimos de disciplina, organización, limpieza, aseo, exigencia, va permi-
tiendo que también el estudiantado, su rendimiento sea… digamos a menor
responsabilidad (Cándida, docente de secundaria, I. E. -1).
[…] yo pienso que ese es el problema con nosotros. Los profesores deben
exigir porque, por ejemplo, la profesora Marcelita, a nosotros… no sé qué,
hay unos que se ponen a escuchar música…. entonces ella se queda callada,
no dice nada; entonces por eso lo siguen haciendo, porque las niñas no le
hacen caso, no ven la actitud, la exigencia en ella… eso es lo que yo pienso
(Daniela, estudiante de secundaria, I. E. -1).
65
Al mismo tiempo, llevan al estudiante a pensar que aquellas personas
que no se hacen respetar a las malas, como menciona la docente en el caso
anterior, a través de castigos severos, continuos llamados de atención y
coerción a través de la nota, no merecen ser escuchados o no son dignos de
respeto. Así, la estudiante precursora del conflicto expuesto anteriormente
afirma: “Yo considero a esa profesora, porque yo sé que uno se siente mal
de que esté uno hablando y nadie le ponga cuidado, yo considero la pro-
fesora y yo reconozco mis errores. Si yo me salgo del salón, yo hago todo
eso y lo reconozco… pero es que uno se la monta fácil porque uno sabe
que ella habla y regaña, pero no va a pasar a mayores”. (Yulitza, estudiante
de secundaria, I. E - 1).
Casos como los mencionados, que apuntan a la aceptación de la obe-
diencia sin más, son consecuencias de procesos de formación basados en
el cumplimiento de la norma per se, y no en el fortalecimiento de la crítica,
del pensamiento autónomo y la reflexión. En el fondo, lo que deja ver este
tipo de prácticas, es la resistencia al cambio y la poca flexibilidad del que-
hacer docente y su transmisión de generación en generación; se percibe el
ejercicio de enseñanza-aprendizaje como un proceso de transmisión de sa-
beres en el que el maestro visto como autoridad suprema, pasa a sus alum-
nos una serie de conocimientos que deben ser asimilados y replicados, todo
dentro de un marco de obediencia ciega, en el que ese mismo conocimiento
adquirido, acabado e irrefutable, le confiere al maestro el poder de tomar
decisiones y a los estudiantes el deber de acatarlas. Sin embargo, se pier-
de de vista el hecho de que el proceso de enseñanza-aprendizaje también
depende del sujeto que aprende y de sus estilos propios que le permiten la
construcción de dicho proceso, al tener en cuenta que cada individuo es un
ser único y distinto de los otros, por lo que la idea de la homogenización de
las formas de enseñanza, de sus estrategias, ritmos y estilos, no resuelven
los problemas reales, frente a preocupaciones de cómo enseñar mejor o
cómo el estudiante puede aprender más.
Estos planteamientos, como lo menciona Parra (2005 p.29), tienen
que ver con “la noción de pasado que transmite la escuela a las nuevas
generaciones”, que se basa no en los principios construidos socialmente
desde las demandas del contexto actual, sino desde organizaciones premo-
dernas, en donde una de las características privilegiadas es “la homogeni-
zación del ser encuadrado en las normas de la escuela”.
67
Se puede afirmar, entonces, que la cultura autocrática sustentada en
la rigidez de la norma, y la toma de decisiones verticales, centralizadas en
cabeza de quien posee el mando, según la situación y los actores implica-
dos, se aparta en gran medida de los elementos que hablan de la formación
para la ciudadanía, la reflexión, la libre expresión, entre otros. Estas con-
diciones generan un mal-estar importante en los actores de la comunidad
institucional.
¡Claro que participas… siempre y cuando hagas lo que te digo!: frag-
mentos de entrevistas de la I. E-1:
Claro, bien, [en la institución] sí tenemos [participación], empezando que acá
para todo se hacen reuniones; y si desde las directivas se toma una decisión,
allá, bien y se dice: yo determiné esto por esto y esto, pero viene y lo comu-
nica” (Fernanda, docente, I. E-1).
[…] en las directivas, si bien consulta algunas veces, pero es más de tomar
decisiones… de decir hagamos esto, hay que hacer esto ya. Este otro que está
allí es diferente… toma la decisión, asume la posición y listo, y se hace y se
cumple, así funciona… cada uno está en la posición en donde quiere trabajar,
pero como le digo, cuando se trata de otro tipo de toma de decisiones que son
las cosas que van surgiendo en el camino y que antes se consultaban, ahora
ya no, es decir, no tenemos participación en ese sentido, en ese espacio nuevo
que hay (Manuel, docente. I. E-1).
[…] no hay encuentros aquí, discusiones entre compañeros, peleas, así pues
que el uno diga que no se habla con otro, así, de pronto hay las diferencia de
opiniones y en un momento determinado, de pronto se acalora una discusión
pero nada más, eso no pasa más, normalmente el ambiente es muy sano en
ese sentido (Alexandra, docente de secundaria, I. E-1).
69
de cierto nivel de autonomía, lo que los motiva a cumplir con las tareas
planteadas. Esto posibilita la no interacción permanente de los docentes,
lo que minimiza el conflicto institucional. Adicionalmente, si tenemos en
cuenta que cuando se presentan conflictos de intereses y no se resuelven
en las instancias en las que se originan, y son dirimidos por la cabeza de
la institución que concentra la autoridad sin espacios para el debate o la
confrontación, esto hace que se evite el conflicto, pues éste se niega desde
su inicio.
71
Se debe decir, que si bien no hay docencia sin discencia, como lo
menciona Freire pues la educación gira en torno al estudiante, no hay dis-
cencia sin un proceso adecuado de formación. Se deben garantizar otro
tipo de estrategias, guiadas a la retención de los estudiantes, sin que se
sacrifique la calidad del proceso educativo.
73
Estas profundas disonancias entre lo establecido desde lo formal y
que suceden en lo informal o en la cotidianidad, entre lo que se postula des-
de la teoría y se desarrolla en la práctica, para responder al fin último de la
educación, lo ha llamado Parra (2005, p.51): la fractura de la democracia,
la cual, en palabras del propio autor, se “opone a la tarea fundamental de la
escuela: formar ciudadanos para una sociedad democrática”. Como lo he-
mos mencionado, esta fractura se manifiesta más explícitamente en un dis-
curso que promulga la educación para la construcción de la convivencia, la
participación y el respeto por el pluralismo, entre otros. También se habla
de la construcción de ambientes democráticos en la vida escolar, en donde
se permita desarrollar el aprendizaje y las competencias democráticas, lo
cual, además, es responsabilidad de las directivas, docentes, estudiantes,
padres de familia y administrativos, y se debe llevar a la práctica desde la
interacción social hasta las prácticas pedagógicas educativas, en cada uno
de los espacios que brinda la institución.
Ahora bien, para una mejor comprensión de las dificultades subra-
yadas, también se deben tener en cuenta las condiciones contextuales de
la escuela, ya mencionadas en apartes anteriores, que forman parte de la
cultura de la sociedad municipal y se ven reflejadas en la micro-sociedad
educativa. Al respecto, se puede decir que una sociedad que fundamen-
ta sus prácticas en la vulneración del otro, sus derechos y su integridad
para conseguir satisfacer las necesidades propias, muestra claramente la
anulación de los otros. Estas actuaciones que se fundamentan en la visión
maquiavélica, en la que se asume que el fin justifica los medios, no sólo se
muestran en las dinámicas locales, sino que hacen parte de la cotidianidad
institucional.
[…] aquí, algunos docentes con facilidad hacen comentarios y denuncias no
ciertas, no demostrables y se llevan por delante al rector, a los compañeros
y eso les parece normal, y… ¿por qué?, porque no tienen sentido de perte-
nencia, ven a su compañero de trabajo como su enemigo, tienen intereses
personales, manejan intereses de grupos, no para beneficio institucional sino
para el grupo (Rector I. E-3).
[…] los problemas [entre docentes también se dan] por desacuerdos en me-
todologías, por desacuerdos en ciertas actitudes frente a los proyectos que
75
se desarrollan, o sea, somos un grupo bastante disperso, todavía no hemos
encontrado ese punto de encuentro que debe haber en una institución entre
los docentes, para a partir de ahí, enseñarle algo a los niños (Amalia, docente
de secundaria, I. E-3).
77
corresponde y trabajar todos, para que todos estemos bien. (Andrea, docente
de primaria, I. E -3).
Esta afirmación cobra fuerza cuando se leen cada una de las dificul-
tades expuestas. En estos casos siempre están las dos caras de la moneda:
por una parte, el docente que se interesa por todo aquello que sucede en la
institución y por la otra, se evidencia el profesional que insiste en que cada
quien se debe enfocar en lo que le “corresponde” sin ir más allá, pues eso es
“inmiscuirse en lo que no le importa”. Si eres docente de matemáticas, dedí-
cate a velar por las competencias referidas a los números; si eres docente de
educación física, limítate a ver si los estudiantes tienen habilidades y des-
trezas motrices; si por el contrario, eres coordinador académico, dedícate al
problema de pensar qué hacer para mejorar la calidad de los estudiantes y si
eres coordinador de disciplina, encárgate de velar por el orden y la discipli-
na. De lo contrario, te estás inmiscuyendo en los asuntos de otros y “entrar
en terrenos que no nos corresponden es peligroso” (Hernando, docente de
secundaria, I. E -3). Otro ejemplo, es el caso expuesto a continuación:
[…] estando en presencia de ellas [otras docentes] le hice una reflexión al
rector acerca del temor que yo tenía de los pocos estudiantes [que habían]
no correspondía a la exigencia de Ministerio ni de Secretaría de Educación,
entonces él… me expresó que esa no era mi preocupación, que yo debería
era cumplir a clase e ir… y que a él le correspondía esa parte de la preocu-
pación… Sin embargo, ese hecho selló mi pena de muerte… (Isabel María,
docente de primaria, I. E -3).
79
te da una muestra de cómo se manejan unilateralmente las relaciones… ahí
empieza realmente a mostrarse una debilidad porque me parece que en una
comunidad se tiene que manejar… eh, una concertación y se deben respetar
también los derechos tanto del estudiante, como del padre de familia, como
también del docente, y creo que estamos en igualdad de condiciones y en mi
caso en particular… me sentí muy afectada (María, docente, I. E-3).
[…] Cuando en la Institución hay una serie de problemas uno como que…
está como tan triste y como que uno flaquea y deja de hacer las cosas porque
se siente uno mal… he estado en una serie de problemas aquí en la Institución,
entonces como que este año no he estado tan contenta… como que no tan
feliz… porque sé que me tengo que ir de la Institución, entonces, pues uno
se siente triste de una u otra forma… Ni sé por qué estoy en una lista de las
cuales debo… salir trasladada, no sé, porque el mismo documento no dice por
qué…a nivel de los años que llevo en la Institución, no tengo en mi carpeta
aquí, ni en Ibagué, ningún problema con padres de familia ni con estudiantes
que estén radicados en mi carpeta, entonces que usted lleve veinte años de
trabajo, un ejemplo, y que el último año, resulta que usted… se tiene que ir sin
saber porqué… solamente que por mejorar el ambiente de la Institución, pero
por qué… luego ¿qué he cometido? no lo sé… Para evitar más problemas y
todo eso, entonces lo mejor es que me vaya y ya… entonces busquen la per-
sona para no volver a abrir más cosas y hablar más y alargar más… entonces
esa fue una de las soluciones…y pues yo también estuve de acuerdo, si aquí
no están de acuerdo con que yo esté… entonces qué hago aquí… siente uno
como que está en un espacio donde no lo quieren... A donde yo vaya a trabajar,
tengo que ir y estudiar y mirar y si se puede decir la verdad, para mejorar en
algo la Institución a donde yo vaya y aportar, y si se puede hablar, para corre-
gir lo haré, si no se puede tampoco hablar, pues la verdad, entonces callaré,
porque no puedo volver a salir trasladada… un día de una Institución pa’ otra,
pa’ otra y pa’ otra” (Luisa María, docente, I. E-3).
81
autoritario. En este sentido, el respeto y la validez otorgada por los otros
en la toma de decisiones sólo se da cuando son ejercidas desde el rol de
superior y se ignoran cuando se abre el espacio al debate. Ahora bien, tam-
bién surgen percepciones que denotan ausentismo directivo, lo que tam-
bién expresa falta de liderazgo institucional y se evidencia en las profundas
dificultades para solucionar los conflictos que se presentan en la relación
docente-docente.
En los conflictos que se presentan en esta esfera de la relación en-
tre pares —docentes vs. docentes—, es clara la falta de herramientas para
superarlos, lo que hace que las dificultades o diferencias se agraven. No
existe una perspectiva de la crítica como elemento de la retroalimentación,
proceso fundamental en la labor docente, así como tampoco se entiende el
conflicto como una situación que posibilita poner en práctica herramientas
para la buena convivencia y la profundización en el diálogo para superar
dificultades o malos entendidos.
Además, existe una disputa permanente por ganar o tener la razón
por encima de los demás, y se excluye la posibilidad del consenso y de la
construcción de realidades compartidas. En casos como el anterior, cuando
las personas no tienen las herramientas adecuadas para resolver los con-
flictos y al no encontrar respuesta o respaldo de un superior que fortalezca
su punto de vista por encima del de los demás, es evidente que el grado
del conflicto aumenta, y si se añade el hecho de que no hay en la institu-
ción un líder que disuelva los conflictos con autoridad, éstos se agudizan
y se hacen más visibles las divisiones al interior de la comunidad docente:
“[…] entonces, tú te das cuenta de que el coordinador no está y el rector no
está, entonces el de disciplina es el que atiende a todos y todos para donde
el de disciplina; acá hay dos, uno en la jornada tarde y otro en la mañana,
y la de primaria le bota la pelota a la de bachillerato…” (Milena, docente,
I. E -3).
Así mismo, los docentes han aprendido a usar otras herramientas no
tan adecuadas para solucionar el conflicto. Una de ellas es el manejo del
rumor o chisme para desautorizar al otro, mantenerse por encima de él y
tener la razón; se emplea también como forma de retaliación con aquel que
piensa diferente, y se convierte en una forma de castigo social.
¡Si no puedes con tu enemigo… habla mal de él!: fragmentos de en-
trevistas I. E-3:
[…] yo no sé los problemas, más que todo eran como de llevar por allá que-
jas, de…de mandar anónimos, eran anónimos que mandaban, pues, yo nun-
ca, hice eso ¿no?, pero el problema era ese, los anónimos que mandaban a la
Secretaría de Educación, acusando a la gente, pero no lo hacían como dice
usted ¿no?, para solucionar con todos y que cada uno se defendiera, hablara
y decir: mire, eso no me gusta de usted compañero, con los administrativos
¿no?, entonces no se le daba solución al problema, pero eso era una guerra,
sobre todo cuando se hacían reuniones generales, que no se podía hablar
(Elizabeth, docente, I. E-3).
[…] en lugar de querer solucionar las cosas quieren es como tomar otra…
en lugar de sentarnos y hablar y decirnos o no me gusta esto de usted, o no
me gusta esto, utilizamos la metodología de… …digamos, como hablamos
unos de… de cómo involucrar al compañero, como de hablar del compañero,
cómo meterlo en problemas, cómo utilizar ciertas estrategias de manejo, que
el compañero se ve involucrado y yo ahí no estoy… [Para resolver el conflic-
to] Siempre se han valido de manos terceras ¿sí? Haciendo los comentarios,
directamente a la Secretaría, pero ellos acá no. Para qué, ellos siempre hacían
era las cosas como a la espalda, a las escondidas, porque ellos nunca llegaron
a decirle al rector pasa esto, o está molesto, sino que de una vez pum, a la
Secretaría (Ramiro, docente, I. E-3).
83
profesional, y asumen posturas hostigantes frente a quienes están en
desacuerdo.
3. Los docentes tienen la diferencia como un aspecto problemático, no la
aceptan y por ende, tienden a anularla.
4. Los docentes no conciben la discusión y el debate como elementos de
retroalimentación para los procesos educativos: ni en el campo acadé-
mico, ni desde las relaciones personales.
85
la reproducción de ideologías contrarias. Así, al igual que en la guerra, se
generan sentimientos referidos a la pérdida del control del propio destino,
la impunidad y la alta vulnerabilidad de las personas. Es decir, si bien se
supone que las formas de interacción humanas se basan en la solidaridad,
en la cooperación y en la confianza, bajo este panorama lo que se presumi-
ría es el estado de alerta permanente, en el que ahora lo adaptativo no va a
ser la solidaridad, la cooperación y la confianza, sino sus contrarios, donde
se manifestaría la tensión, la desconfianza, el aislamiento y el silencio.
La Desesperanza aprendida, también resulta un resultado importante
de estos procesos. Cada una de las lógicas institucionales que fomentan la
percepción del sentido de injusticia e impunidad, profundizan sentimientos
de desesperanza, es decir, fortalecen en los docentes el imaginario de que
haga lo que haga, así crea que esté bien hacerlo, nada va a cambiar, pero
en cambio sí puede traer consecuencias negativas de retaliación. Frente a
ello, se escoge el mal menor, que en este caso es hacer lo que es aceptado
desde la cultura institucional, con la intención de no ser castigado. “Frente
a esa situación siento impotencia, por lo que me hago a un lado del sistema,
haciendo lo mío y callando” (Claudia Inés, docente, I. E. -3).
Esto trae consecuencias claras para la institución, pues los docentes
poco a poco asumen los comportamientos aceptados, según los códigos
establecidos. Para este caso particular, los códigos apuntan a la simplifica-
ción, como lo mencionábamos antes, lo que va en detrimento de la calidad
educativa. Como lo menciona Parra (1996, p.70): “La actitud del maestro
frente a la adversidad de las circunstancias es entonces optar por la o vía
de [el no hacer] que se ve reflejada en una negación de su papel como edu-
cador, en una permanente no estructuración del tiempo interior del aula de
clase, en una minimización del carácter de la escuela como centro de saber,
de enseñanza-aprendizaje”.
Ahora bien, cabe resaltar que la desesperanza aprendida, para esta
institución particular, no se evidencia sólo como el resultado de las diná-
micas culturales de esta escuela, sino que en muchos casos antecede a esto
y surge de la labor del docente, en su relación pedagógica con los estu-
diantes. Esto se ve reflejado en la institucionalización de la simplificación
de la labor docente. A pesar de que algunos docentes con perspectivas no
simplificadoras asumen este aspecto para sobrevivir en la institución, otros
no lo asumen a partir de esta situación.
* “Costura” (También conocida por los miembros de la comunidad educativa como asignatura de
relleno. Este término se utiliza para denominar a todas aquellas asignaturas a las que no se les da sufi-
ciente importancia, o se les dedica suficiente tiempo, por no considerarse fundamentales para aprobar
el grado).
87
rado, créame, porque hace dos años esto era un caos y ya pues, hemos puesto
ese empeño… ahora estamos más organizados, antes no existía PEI, antes no
existía como esa transversalidad en las áreas, en ciertas metodologías… no-
sotros íbamos cada uno por nuestro lado, pedagógicamente hablando, ahora
se han logrado ciertos acuerdos pero no al punto que se requiere (Margaret,
docente, I. E -3).
89
Capítulo cuatro
IV. La experiencia de la integración:
Expresiones de la escuela no tradicional
91
Los niños y jóvenes con retraso mental, dificultades de aprendizaje, trastor-
nos emocionales y conductuales, trastornos de la comunicación, discapaci-
dades sensoriales [auditivas y visuales], trastornos físicos y de salud, súper
dotación intelectual. Ahora bien, luego de muchas discusiones, no se ha esta-
blecido aún si forman parte de este concepto los estudiantes de alto riesgo o
aquellas poblaciones que por su condición socio-económica son entendidas
como vulnerables (Cardona, 2006, p.111).
93
Estrategias de trabajo con estudiantes con necesidades educativas es-
peciales: fragmentos de entrevistas a profesionales de apoyo y docentes:
[Se trabaja] desde un proyecto personalizado… es un proyecto para cada
niño, mirando la dificultad que el niño tenga… para empezarlo a desarro-
llar… mirar las habilidades, las destrezas… todo lo que el niño tiene ahí está
en los proyectos personalizados… ese proyecto personalizado lo hace cada
docente… y de lo que yo veo que ellos me están pidiendo la colaboración,
yo tengo que realizar mis proyectos personalizados… los docentes tienen un
proyecto personalizado académico para los niños especiales y para los otros
niños se maneja el currículo… (Coni, profesional de apoyo, I. E-2 Sede C).
[…] trabajamos muchas metodologías, pero en este momento nos están capa-
citando para trabajar con ellos unas metodologías nuevas, para demostrar que
los niños con problemas cognitivos sí pueden alcanzar muchos logros… es-
tamos iniciando una nueva etapa con metodología Yempa… donde se trabaja
todo lo de español y la parte de escritura, lectura y la metodología Alexima…
que es avanzar con las matemáticas… cómo ellos van evolucionando poco a
poco sin manejar una metodología tradicional sino empezar nosotros a mirar
lo que ellos saben y ubicarlos, y de ahí empezamos a trabajar (Diana María,
docente, I. E-2 Sede C).
95
mismo pues, les hago las actividades… y trato de hacer la de la danza tera-
pia… porque yo les exijo mucho… es una actividad tras de la otra… enton-
ces ya a esa hora ellos me dicen: profe, porque no bailamos o profe porque
no trabajamos el cuaderno periférico. El cuaderno periférico es un cuaderno
grande, donde trabajamos toda la parte de artística, entonces es de dibujar,
de unir rayitas, o sea, es una actividad muy tranquila…entonces, ellos mis-
mos la piden y pues no, yo la hago, yo les llevo la idea. Cuando ellos vienen
muy agresivos, vienen muy alterados, entonces yo los pongo a hacer mucho
ejercicio físico… salimos al patio, jugamos, corremos, hacemos un partido,
gateamos, hacemos sapitos… todas las actividades que se nos ocurra y ya
después… volvemos aquí y trabajamos, trabajamos música… música esti-
lizada, trabajamos la danza como terapia… o sea todas esas cosas me han
servido para disminuir un poquito la agresividad (Raquel, docente, ¿I .E?)
97
tica, la interiorización de lo diverso y por ende, propicia comportamientos
incluyentes, de respeto por el otro, así se desestiman las conductas discri-
minatorias. Esto ha sido profundamente positivo, no sólo en el caso de los
estudiantes regulares, quienes han adoptado comportamientos de cuidado
hacia sus compañeros especiales sino para los estudiantes con necesidades
educativas especiales, quienes en la interacción con sus compañeros re-
gulares, y al sentirse parte normal de la institución, han desarrollado más
confianza en sí mismos y han mejorado sus procesos de aprendizaje.
Experiencia integradora para los estudiantes: fragmentos de entre-
vistas:
[…] ellos lo abrazan… como ellos están integrados y como los niños regula-
res… es una experiencia de los niños regulares como los defienden y como
ya empiezan ellos a hacer también de su equipo de trabajo porque se trabaja
mucho par… entonces como se empieza a trabajar esto y los niños defienden
a los niños especiales… y la experiencia es muy bonita. [Para que los niños
regulares los aceptaran] eso viene muy atrás… mucho trabajo de sensibili-
zación… tanto con los padres de familia… porque no crea… muchos padres
decían: -cómo mi hijo va a estudiar con un niño especial, se van a quedar, no
aceptaban ver niños especiales dentro del salón… Ahora ya todos en Chapa-
rral saben que esta escuela es integradora, que se trabaja en pro de los niños
regulares y de los niños con necesidades educativas especiales… ya todos
estamos sensibilizados porque nosotros también empezamos un proceso de
sensibilización cuando entramos pues a trabajar aquí (Nancy, profesional de
apoyo, I. E-2 Sede C).
[¿Hay discriminación?] No, son cosas muy leves, o sea cosas muy leves, como
es de pronto un niño decirle al otro un apodo por su discapacidad, son cosas
muy leves… pero entonces ya enseguida llega uno y toma eso y venga para
acá jovencito esto no se hace y empieza ya..... pero eso acá, en la escuela no
se ve…. yo me imagino que sí había eso antes… porque si nosotros miramos
atrás, los niños con necesidades educativas especiales hasta los papás los te-
nían escondidos, a muchos papás no les gustaba ni sacar los niños. La semana
blanca… eso era una discriminación, pero ahorita, pues con todo el proceso
con eventos de integración con ellos… se está demostrando que los niños es-
peciales, son normales, o sea entre comillas: especiales, pero hacen cosas que
antes no se creía que podían hacer (Diana María, docente, I. E-2 Sede C).
99
escuela, lo que tiene consecuencias en el fortalecimiento de la aceptación
y el respeto por la diferencia.
Pero aún más interesante es el hecho de que los docentes sean parte
también del proceso de la escuela saludable, como se afirma en el siguiente
fragmento: “…. Es que somos escuela saludable… así que nosotros tam-
bién, como hacemos parte de una red… debemos capacitarnos en esa par-
te” (Liliana, docente, I. E-2 Sede C.
Este tipo de prácticas, que apuntan a generar condiciones de bien-
estar institucional, e involucra a toda la comunidad educativa, funciona
no sólo como estrategia para superar los conflictos, sino que, además, es a
mediano y largo plazo una manera eficaz de prevenir los conflictos.
[…] aquí en la escuela somos un equipo que ya llevamos ocho años, pues
no todos pero sí la mayoría llevamos ocho años trabajando con niños con
discapacidad y hemos hecho mucha sensibilización a la comunidad […] Ex-
celente, acá en la escuela no hay… problemas… es excelente, la relación
entre profesores, profesionales de apoyo y los de la alcaldía… hay una com-
pañera en este momento y es de la alcaldía… todos estamos trabajando por
los niños, entonces hacemos parte de un equipo y cada quien hace su trabajo
101
y respeta el trabajo de la otra persona, entonces es un equipo muy bueno…
hasta el momento en que yo estoy acá [hace cuatro años] nunca ha pasado
nada a mayores, ni discusiones ni nada, es un equipo muy bueno… (Liza,
profesional de apoyo, I. E-2 Sede C).
103
5.1. Complejización del texto
105
5.4. La superación de los modelos pedagógicos tradicionales
107
la que se limitan las interacciones humanas al mínimo, se aumenta la pro-
ductividad laboral al máximo y la solución de conflictos se basa en el uso
de la autoridad desde la legalidad. Este mecanismo, en esencia, es práctico
y tiene como resultado una percepción generalizada de bien-estar, que es
contrastada con el mal-estar, que son el costo de dichas dinámicas. Estos
costos giran en torno a la rigidez de los escenarios educativos, a la inten-
ción de la educación para el cumplimiento de la norma y el deber ser, la
obediencia ciega y la falta de participación y concertación desde una de-
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