Calidad de La Educación en Chile

UNIVERSIDAD TÉCNICA FEDERICO SANTA MARÍA
DEPARTAMENTO DE INDUSTRIAS
MBA
ANÁLISIS DE VARIABLES EXPLICATIVAS

DENTRO DEL PROCESO DE CERTIFICACION DE
LA CALIDAD DE LA GESTIÓN SECUNDARIA
JOSÉ PABLO VIDAL ARAYA
MBA. MAGÍSTER EN GESTIÓN EMPRESARIAL
JULIO DE 2006
MBA en Gestión Empresarial USM
ANÁLISIS DE VARIABLES EXPLICATIVAS

DENTRO DEL PROCESO DE
CERTIFICACION DE LA CALIDAD DE LA
GESTIÓN SECUNDARIA
Alumno: José Pablo Vidal Araya

Director: Alejandro Corvalán Quiroz
MBA. Magíster en Gestión Empresarial
2006
1
2
Todo el contenido, análisis, conclusiones y

opiniones vertidas en este estudio son de mi
exclusiva responsabilidad.
Nombre: José Pablo Vidal Araya
Firma.................................................
Fecha.................................................
3
Esta Tesis está dedicada a todas aquellas personas que luchan en el día a día por
entregar una educación de calidad. Mis agradecimientos a mis Padres, gestores de mi
propia educación, a mi hermana, tutora incondicional y a mi polola, compañera fiel.
4
Índice
1. Introducción 7
Resumen Ejecutivo 9
Executive Summary 10
CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO

1. Aspectos Teóricos y Conceptuales del tema 12
i) Teoría de Calidad, Mejoramiento Continuo y TQM 12
ii) Teoría: gestión en el Establecimiento y calidad de la educación 18
iii) Modelo ISO 9000: gestión de la Calidad 20
iv) Modelo Europeo de Gestión de la Calidad (EFQM) 22
2. Hipótesis 24
CAPÍTULO II: EXPERIENCIA INTERNACIONAL

1. Documentación y Antecedentes del tema 26
i) De la relevancia de Certificar y su camino hacia la educación 26
ii) Caso Estadounidense, un primer paso en el camino de la Calidad en la Gestión
Educacional 30
iii) Caso Español, la normativa ISO 9000 hecha educación 35
iv) La OEA y los movimientos de la educación en América Latina 40
CAPÍTULO III: EXPERIENCIA NACIONAL

1. Tendencias en Chile 45
i) ¿Por qué la calidad de la educación en Chile? 45
ii) Modelo Utilizado para determinar el Índice SNED 49
iii) Modelo Utilizado propuesto por la Fundación Chile para la certificación de la
Gestión de la Calidad 51
iv) Caso Chileno: la Certificación de la Calidad de la Gestión Educacional 53
2. Fundamento de la Certificación 57
3. Proceso de Certificación 58
5
CAPÍTULO IV: ANALISIS DE DATOS Y CONCLUSIONES

1. Análisis Comparativo con el sistema educativo Español y
Norteamericano 66
2. Variables a Analizar 77
3. Análisis de Datos 78
4. Conclusiones 107
5. Estudio Bibliográfico 111
6. Anexos 112
6
1. Introducción
La Fundación Chile propone una metodología a seguir para alcanzar la

certificación de la Calidad de la Gestión de los establecimientos de educación
secundaria, que consta a muy grandes rasgos de tres pasos: una auto evaluación
institucional, la creación de un plan de mejoramiento institucional y la
certificación del establecimiento en la calidad de su gestión (procesos que se
describirán en detalle más adelante). Para esto se cuenta con una base de datos
en la cual la cantidad de establecimientos que han realizado la auto evaluación
es mucho mayor que el número de establecimientos que han llegado a conseguir
la certificación.
Entonces, es aquí donde empiezan las preguntas, ¿Por qué los

establecimientos que inician su proceso no lo terminan? Como antecedente es
bueno tener en cuenta que el costo de realizar la auto evaluación es
prácticamente cero, ya que el material se entrega de manera gratuita mediante
el servidor de la fundación, e iniciar los siguientes pasos requieren de la
contratación de un consultor y otros costos asociados, pero ¿será el factor
económico el único que decida ante el establecimiento si se puede o no
continuar con su proceso de certificación, o puede que existan factores
otorgados por el medio que no permitan a los establecimientos continuar con su
proceso? ¿Cuáles son los factores en común que poseen los establecimientos que
se han certificado? ¿Por qué ha habido establecimientos que a pesar de seguir el
proceso de certificación no lo han logrado, cuáles son las características comunes
que poseen estos establecimientos y qué los diferencia de los que sí se lograron
certificar? ¿Es la cultura organizacional un factor preponderante en este tipo de
decisiones? ¿Cómo juegan las capacidades de adaptarse de los directivos, además
de sus capacitaciones sobre el tema en todo el proceso de certificación del
establecimiento?
7
Estas interrogantes son las que se pretenden aclarar en el desarrollo de la

Tesis, de manera de poder hacer algún aporte para una mejora en los procesos
propuestos y en los procesos implementados en los establecimientos así como
rescatar experiencia vivida por otras naciones en el tema.
8
Resumen Ejecutivo
La Tesis sobre la calidad de la gestión de la educación secundaria basa su análisis

principal en la Teoría de la Gestión de la Calidad de la Educación hecha por la
Fundación Chile. Esto es porque se pone en duda cuál es el real logro del
objetivo de nuestro sistema educacional.
A través del marco teórico, se desarrollaron tres modelos que avalan la
certificación de la calidad de la educación en Estados Unidos, España y Chile. Se
toma como comparación estos modelos para sacar nuevas ideas y conclusiones
para el sistema nacional.
Dentro del análisis comparativo se verifica que España y Estados Unidos tienen un
mayor rendimiento en las pruebas de matemáticas y ciencias en relación a
nuestro país, además de tener un cuerpo docente mayor en el sector público que
en el privado. Esto hace que no haya incremento en la educación pública
nacional, ya que hoy hay más docentes en la educación privada. En Chile para el
año 2004, existía una gran diferencia en la tasa de escolarización con respecto a
las cifras de España, pues los niños menores de 6 años se escolarizan en un 11%
menos en Chile que en el país ibérico.
Aparte de las comparaciones, también se analizaron 55 establecimientos
nacionales en lo social, económico y socioeconómico, para mantener la
objetividad de los resultados, a través de seis áreas de análisis donde las más
importantes son la Orientación hacia los alumnos, sus familias y la comunidad, el
Liderazgo Directivo y la Gestión de Procesos.
La idea es ir atacando los principales focos de déficit e implementar mejoras que
permitan el crecimiento de la calidad de las prácticas educativas; esto es en
relación a los docentes, estudiantes y establecimientos como tal.
Dentro de las conclusiones de la tesis, se puede decir que los medios para una
educación de calidad existen, sólo falta tener una visión crítica para exigir una
formación de calidad, optimizar los recursos y sacar mejores resultados.
9
Executive Summary
The Thesis on the quality of the management of the secondary education bases
its main analysis on the Theory of the Education Quality Management done by
“Fundacion Chile”. This is because it is put in doubt which is the real
achievement of the objective of our educational system.
Through theoretical frame, three models were developed that guarantee the
certification of the quality of the education in the United States, Spain and
Chile. These models were taken as comparison to obtain new ideas and
conclusions for our national system.
Within the comparative analysis it is verified that Spain and the United States
have a greater yield in mathematics and sciences tests in relation to our country,
besides of having a greater educational body in the public sector that in the
private sector. This causes a non increase in the national public education, since
today there’s more teachers in the private education. In Chile, on 2004, a great
difference existed in the schooling rate with respect to the numbers of Spain,
because the rate of Chilean children below the age of 6 years old that actually go
to school is 11% less than in the Iberian country.
Aside from the comparisons, also 55 national establishments were analyzed in
social, economic and the socioeconomic topics, to maintain the objectivity of the
results, through six areas of analysis where the ones who take most importance
are the Orientation towards the students, their families and the community, the
Directive Leadership and the Process Management.
The idea is to go for the main centers of deficit and to implement improvements
that allow the growth of the quality of the educational practices; this is in
relation to the teachers, students and establishments.
Within the conclusions of the thesis, it can be said that the means for an
education of quality exist; only it lacks to have a critical vision to demand a
quality formation, to optimize the resources and to achieve better results.
10
CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO
11
1. Aspectos Teóricos y Conceptuales del tema

Dentro del concepto de Certificación de la Calidad de la Gestión
Educacional, existe un gran conjunto de teorías involucradas, ya que como se ha
visto anteriormente, el camino que lleva a lo que actualmente se tiene es
producto de ya sea modelos creados para otras aplicaciones, como conceptos
adaptados para poder dar solución a un tema en particular. Lo que se hará, será
desarrollar estos temas por separado, de tal manera de poder entregar un mejor
entendimiento del marco teórico que rodea al tema. Más adelante se pretende
mostrar cuáles son los modelos que existen, de dónde provienen y cuál es el
modelo que actualmente se utiliza para nuestra realidad, de manera de poder
crear una base en la cual se pueda emitir una comparación y poder validar los
modelos aplicados.
i) Teoría de Calidad, Mejoramiento Continuo y TQM
La calidad es un concepto acuñado desde hace mucho tiempo, es más, a lo

largo de la historia de la humanidad, existen evidencias empíricas de la
importancia que las culturas le daban a este concepto, como es por ejemplo el
Código Hammurabi, que fue creado alrededor del año 2150 a.C. Este código
señala: “Si un arquitecto ha construido una casa y su trabajo no es sólido, y la
casa se cae y mata al dueño de casa, el arquitecto deberá morir”. Es así como el
término de calidad comienza a formarse un espacio dentro de la mente de las
personas, pero es realmente en la época de la industrialización cuando este
término comienza a captar la atención de los profesionales, que en esos tiempos
debían lidiar con grandes talleres y gran cantidad de personal. Como
consecuencia llegaron cada vez más malos trabajadores a la producción:
refugiados, emigrantes, empleados temporales e incluso niños, ante lo cual se
propuso un trabajo del tipo cadena de producción, en donde cada trabajador sólo
debía realizar una labor y bastante específica, de manera tal de poder ofrecer
una solución a la poca capacitación que poseían los trabajadores. Pero durante el
12
trabajo en la cadena, el proceso de fabricación completo no podía ser controlado

por un sólo empleado. Al empleado muchas veces no sólo le faltaban
conocimientos técnicos, sino que no tenía el tiempo ni las herramientas
necesarias para comprobar la calidad de su propio trabajo. Esto hizo necesario la
existencia de “controladores” mejor formados, quienes ya no estaban
involucrados directamente en la producción, sino que se encargaban de
controlarla, asumiendo al mismo tiempo la misma.
Había nacido el departamento interno para el control de la calidad; una

instancia controladora separada del proceso de fabricación. Su tarea estaba
limitada exclusivamente al control final de los productos acabados.
El siguiente paso llegó con la Segunda Guerra Mundial. La entrada de los

Estados Unidos en la guerra requirió de la producción en masa de armamento
extremadamente complejo en el menor tiempo posible. La calidad del producto
se convirtió en lo más importante. Si el material de guerra fallaba al utilizarlo,
podía tener consecuencias fatales. Por este motivo, el Ministerio de Defensa de
los EE.UU. desarrolló los llamados Military Standards: un catálogo de normas
para proveedores de material armamentista, que debía garantizar la perfecta
calidad de sus productos. En esta colección de normas se describían
detalladamente los requisitos a cumplir por determinados productos. Lo más
importante de los Military Standards era sin embargo, que ayudaron a que los
métodos estadísticos se introdujeran en el control de la calidad. Además, en las
Military Standards se imponía a los proveedores todo un sistema de controles a lo
largo del proceso de forma obligatoria (desde la recepción de mercancías,
pasando por pruebas intermedias, hasta el control final). A través de la
aplicación de métodos estadísticos fue posible reducir el trabajo de control
notablemente. Ya no era necesario controlar cada producto intermedio o final.
Los controles a lo largo del proceso posibilitaron además el reconocimiento y la
corrección más rápida de los defectos. De esta forma, la calidad de los productos
se convirtió en algo más dominable y seguro. Con la determinación de requisitos,
13
de una planificación de la calidad en los pasos de trabajo, pruebas intermedias y

el control periódico de las instalaciones de producción relativa al cumplimiento
de las tolerancias, como lo exigen las Military Standards, se dejó de lado el
sistema del control posterior y se había dado el paso del control de calidad al
aseguramiento de la calidad. Por ello, la publicación de estas Military
Standards se puede denominar como el nacimiento del aseguramiento de la
calidad moderno.
De las Military Standards la OTAN desarrolló una norma para sistemas de

aseguramiento de la calidad: la AQAP 100 (Allied Quality Assurance Publication).
La AQAP es la descripción de un sistema para el aseguramiento de la calidad "que
cubra todos los ámbitos" del sector de la producción y es el predecesor directo y
la base de la serie de normas ISO 9000.
El desarrollo de la calidad fue muy distinto después de la guerra en Japón.

El general McArthur, responsable americano para la reconstrucción política y
económica de Japón, reconoció rápidamente que los productos japoneses no
tenían posibilidades de venta en los mercados mundiales. Por un lado eran
extremadamente baratos, pero generalmente eran de mala calidad. Dos expertos
americanos llegaron a principios de los 50 a Japón para prestar ayuda. W.
Edwards Deming (1900 - 1993), un estadístico y pionero de la calidad, a quien en
su patria aún no se le había prestado demasiada atención, trajo los métodos
estadísticos a Japón y los introdujo con éxito. Partiendo del conocimiento de que
la calidad no se puede comprobar en el producto acabado, Deming puso al
proceso de producción en un primer lugar. El control constante del proceso,
como ya lo prevé el aseguramiento de la calidad, no es suficiente según el
concepto de calidad de Deming. Sólo una mejora constante de la calidad de
procesos en la producción, lleva a una calidad de productos mejorada
constantemente.
14
Este principio fue completado por el asesor de empresas americano Joseph

M. Juran (Nac. 1904), quien siguió a Deming hasta Japón. Su concepto de calidad
también tiene como objetivo la mejora constante de procesos y productos.
Mientras que la filosofía de la calidad de Deming aún estaba muy orientada al
proceso de producción en sí, Juran subraya que se ha de dar importancia a
medidas que fomenten a la calidad en cada fase de fabricación de productos,
especialmente en los ámbitos previos como la investigación, el desarrollo y la
construcción. Además, Juran basó su filosofía de la calidad especialmente en un
concepto de la calidad orientado al cliente.
Para Juran el cumplimiento puramente técnico de las especificaciones

para un producto ya no es decisivo para la calidad de este. Él define a la calidad
como “aptitud de uso desde el punto de vista del cliente”. Ambos, tanto Deming
como Juran, se dirigieron con sus programas de formación especialmente a los
directivos japoneses, subrayando su responsabilidad de mejorar constantemente
la calidad. Mientras que en Occidente seguían con un departamento especial con
especialistas, en Japón se volvía a considerar la calidad como “cosa de jefes”,
mejor dicho como una tarea de la Dirección. De esta forma se dio el siguiente
paso: del aseguramiento de la calidad a la gestión de la calidad.
La solución de problemas mediante la gestión de calidad, contribuye a

aumentar los beneficios de la calidad que se describen a continuación:
Menores quejas y conflictos con clientes y consumidores
Mayor retención de clientes
Óptimo uso de los recursos
Mayor rentabilidad de inversión
Reducción de costos
Mejoría clima laboral
Mayor compromiso de las personas con la misión de la organización
Aumento de satisfacción laboral
Menor rotación de empleados
15
Mayor capacidad para atraer clientes

Aumentos de productividad
Aumentos de competitividad
Mejoría de la imagen de la organización
Consolidación del prestigio de la organización
Gestión de la calidad significa: el dominio de la calidad se convierte en cosa

de la dirección. La orientación al proceso se incrementa, los ámbitos antes y
después de la producción son incluidos en la apreciación de la calidad. La calidad
ya no sólo se "comprueba" o "introduce" a través de procesos controlados en los
productos. La calidad es "planificada dentro" de los productos y los procesos de
producción. De esta forma, el evitar errores tiene prioridad sobre eliminarlos. El
cliente y sus requisitos son importantes para la planificación de la calidad. El
japonés Kaoru Ishikawa (1915-1989) se basó en este concepto de gestión de la
calidad y lo siguió desarrollando: bajo el término “Company-Wide Quality
Control” (Control de calidad de toda la empresa) introdujo un sistema de calidad
para toda la empresa. No sólo los departamentos anteriores y posteriores a la
producción si no cada departamento y cada empleado, desde el director general
hasta el trabajador en el banco de trabajo, desde el contable hasta el portero
han de participar en los esfuerzos por la calidad de la empresa.
Esta filosofía que incluye a todos los empleados, todos los procesos de
negocio, todo el ciclo del producto en sus esfuerzos por la calidad y que tiene
como objetivo la consecuente satisfacción de las necesidades del cliente,
corresponde a los principios de nuestra actual comprensión del Total Quality
Management. Este basado en un concepto de calidad muy amplio, que incluye la
calidad de los productos, la calidad de todos los procesos y la calidad de toda la
empresa. En los años ochenta las empresas americanas y aún más tarde las
alemanas que exportaban a Japón, empezaron a aplicar por sí mismas los
conocimientos desarrollados en relación con la gestión de la calidad. Un paso
16
importante en esta dirección fue la ya mencionada serie de normas ISO 9000, que
fue creada en el año 1987.
Como se puede ver en el siguiente esquema, la evolución del proceso de

calidad ha evolucionado, lo importante es poder definir en qué etapa se
encuentra el establecimiento para poder determinar el proceso que continúa y a
dónde se puede llegar.
Figura N°1: Evolución de la Calidad
2000
Gestion de
Desarrollo en el Tiempo
la Calidad Total
TQM
Gestión de
la Calidad
Aseguramiento
de la Calidad
Control de
Calidad
1950
Fuente: Elaboración Propia

Desde lo anterior se puede definir con claridad cuáles son las características
de la gestión de calidad:
La política de calidad
Objetivos de calidad
Planificación de la calidad
Control de Calidad
Aseguramiento de la calidad
Mejora continua
17
ii) Teoría: gestión en el Establecimiento y calidad de la educación.
La estructura de la gestión en los establecimientos se ha transformado,

pasando desde una perspectiva centralizada a una con predominio de estructuras
descentralizadas. El “deber ser” ha sido reemplazado por una preocupación por
los resultados y los procesos que conducen hacia ellos. La renovación de los
sistemas educativos pasa en estos momentos por la capacidad de gestionar
sistemas, escuelas y aulas, de manera que ellos puedan lograr que los alumnos
adquieran una educación de calidad1.
En este terreno han ocurrido cambios de gran significación, que se pueden

expresar en distintas etapas. La primera etapa: en los 50´s y los 60´s la gestión
en la región estuvo dominada por la visión “normativa” de la planificación. La
segunda etapa: desde mediados de los 60´s y hasta la mitad de los 70´s (desde
fuentes diversas) se inicia lo que podría ser considerado como la introducción de
los elementos de futuro en la planificación y consecuentemente en la gestión. La
tercera etapa: emerge a mediados de los 70´s con el inicio de estudios
comparativos, en ellos, los responsables de la educación tuvieron la
responsabilidad de comparar posturas, modelos, estrategias y resultados: en
definitiva, la posibilidad de identificar soluciones alternativas a problemas
educativos. La cuarta etapa en los años 80´s: la escasez de recursos hace de la
gestión, por una parte, un ejercicio de técnica presupuestaria; por otra, una
preocupación del proceso en el sentido de asegurar la gestión del sistema. La
quinta etapa: con el inicio de los 90´s aparece una situación nueva con la
preocupación “por la calidad”. Se instala el tema de la calidad y la preocupación
por el resultado del proceso educativo. Es decir, un proceso en el cual se
reconoce el derecho de los diversos usuarios del sistema educativo, a exigir un
servicio de calidad de acuerdo a sus necesidades.
1
Gestión y Educación, p.1
18
Para superar las deficiencias en el campo de la planificación y gestión de la

educación, se definen las siguientes pautas de acción:
Introducción de nuevas formas de planificación estratégica capaces de
manejar mayores grados de complejidad e incertidumbre y de permitir
una mayor flexibilidad en este ámbito.
Fortalecimiento de las capacidades de planificación y de gestión de los
estamentos directivos.
Apoyo a los procesos de desconcentración, descentralización y desarrollo
de autonomías.
Introducción de mecanismos que logren la responsabilización por los
resultados.
La gestión es un elemento determinante de la calidad del desempeño de las

escuelas, sobre todo en la medida que se incrementa la descentralización de los
procesos de decisión en los sistemas educacionales2.
En efecto, la reciente literatura sobre escuelas efectivas subraya la

importancia de una buena gestión para el éxito de los establecimientos. Ella
incide en el clima organizacional, en las formas de liderazgo y conducción
institucionales, en el aprovechamiento óptimo de los recursos humanos y del
tiempo, en la planificación de tareas y la distribución del trabajo y su
productividad, en la eficiencia de la administración y el rendimiento de los
recursos materiales y, por cada uno de esos conceptos, en la calidad de los
procesos educacionales.
Recientemente se vio cual era la teoría vinculada, distinguiendo los términos

asociados a calidad, los procesos que esta ha tenido a lo largo de la historia y
haciendo especial distinción en la etapa qua actualmente nos encontramos. Más
adelante se mostraron las bases teóricas que fundamentan la gestión en la
educación, siguiendo la misma modalidad que la etapa anterior, se buscó realizar
2
Gestión Escolar: un Estado del arte en la literatura, p.1
19
un paso por el proceso que ha tenido a lo largo del tiempo dando algunas guías
de lo que se le exige actualmente. Ahora, lo que se pretende realizar, es la
demostración de algunos modelos de calidad. Dentro de la literatura existe una
gran cantidad de modelos de los cuales si quisiéramos describir podríamos darnos
cuenta que son muy similares entre si, ya que la gran mayoría son aplicaciones
de los básicos o más generales. Entonces la idea es hacer mención a cuatro
modelos o metodologías de calidad. Se comenzará con los básicos o más
generales, el Modelo EFQM y el Modelo ISO, de manera de tener una noción de
desde donde se sacan la mayoría de los modelos que actualmente están
circulando, para finalizar con dos modelos aplicados a la realidad chilena: el
Modelo utilizado para la medición del índice SNED y el Modelo propuesto por la
Fundación Chile para la certificación de la calidad de la educación.
iii) Modelo ISO 9000: gestión de la Calidad
Como se dijo anteriormente, la norma ISO 9000 es un compendio de las

mejores prácticas y recomendaciones para que una organización ofrezca un
producto o servicio que satisfaga las expectativas y necesidades comprometidas
con las partes interesadas, que responde a un modelo de administración de
organizaciones enfocado en los procesos y basado en las siguientes premisas:
Definir
Documentar
Implantar
Mantener
Certificar (externamente)
Mejorar los procesos que realiza una organización y que agreguen valor
al producto o servicio ofrecido.
El modelo de gestión de calidad enfatiza la importancia de:

1) La comprensión y cumplimiento de requisitos
Por el cliente o usuario
20
Por la empresa
Legales o regulatorios
Sustentables (ambientales)
Del sector o ramo de servicios o industrial
2) La obtención de resultados del desempeño y eficacia de los procesos
3) La mejora continua de los procesos en base a mediciones objetivas
4) Entender y cumplir totalmente los requerimientos
5) La necesidad de considerar el proceso en términos de un VALOR AGREGADO
6) Obtener resultados de desempeño y efectividad del proceso
7) Mejorar continuamente el proceso basado en objetivos medibles
El modelo mostrado a continuación muestra los lazos del sistema de calidad

establecido en la norma ISO 9000, en donde se muestra cómo el cliente juega un
papel importante para definir los requerimientos de las entradas del proceso.
Además el monitoreo de la satisfacción del cliente requiere la evaluación de la
información relativa a la percepción del mismo aún y cuando la organización
cumpla con sus requerimientos.
Figura N°2: Diagrama Modelo ISO 9000
DIAGNÓSTICO DOCUMENTACIÓN
Verificar el sistema •Manual de Calidad
existente contra los •Planes de Calidad
requerimientos de •Procedimientos
la Norma del Sistema de Gestión
de Calidad
•Registros de Calidad
• Auditorias Internas
•Difusión
• Revisión de la Dirección
•Capacitación
• Preauditoria
•Calificación de
• Auditoria de Certificación por
•personal
Organismo acreditado
• Auditorias de seguimiento o IMPLANTACIÓN
mantenimiento
CERTIFICACIÓN
Fuente: Modelo de SGC basado en ISO 9001
21
iv) Modelo Europeo de Gestión de la Calidad (EFQM)
El modelo EFQM, es un modelo no-preceptivo, que trata de medir la

excelencia de las organizaciones3, a través de nueve criterios, de los cuales cinco
son “agentes facilitadores” que tratan sobre lo que las organizaciones logran, y
cuatro son “resultados” que son la consecuencia de los agentes facilitadotes.
Los Agentes Facilitadores son los siguientes:
1) Liderazgo: cómo los líderes desarrollan y facilitan la consecución de la misión

y la visión, desarrollan los valores necesarios para alcanzar el éxito a largo plazo
e implantan todo ello en la organización mediante las acciones y los
comportamientos adecuados, estando implicados personalmente en asegurar que
el sistema de gestión de la organización se desarrolla e implanta.
2) Política y estrategia: cómo implanta la organización su misión y visión

mediante una estrategia claramente centrada en todos los grupos de interés y
apoyada por políticas, planes, objetivos, metas y procesos relevantes.
3) Personas: cómo gestiona, desarrolla y aprovecha la organización el

conocimiento y todo el potencial de las personas que la componen, tanto a nivel
individual, como de equipos o de la organización en su conjunto; y cómo
planifica estas actividades en apoyo de su política y estrategia y del eficaz
funcionamiento de sus procesos.
4) Alianzas y Recursos: cómo planifica y gestiona la organización sus alianzas

externas y sus recursos internos en apoyo de su política y estrategia y del eficaz
funcionamiento de sus procesos.
3
Modelo Europeo de Gestión de Calidad p. 53
22
5) Procesos: cómo diseña, gestiona y mejora la organización sus procesos para

apoyar su política y estrategia y para satisfacer plenamente, generando cada vez
mayor valor a sus clientes y otros grupos de interés.
Los Resultados son los siguientes:

6) Resultados en los Clientes: qué logros está alcanzando la organización en
relación con sus clientes externos. En qué medida la organización satisface las
necesidades y expectativas de los clientes existiendo los canales adecuados de
comunicación Empresa-Clientes.
7) Resultados en las Personas: qué logros está alcanzando la organización en

relación con las personas que la integran.
8) Resultados en la Sociedad: qué logros está alcanzando la organización en la

sociedad, a nivel local, nacional e internacional (según resulte pertinente).
9) Resultados Clave: qué logros está alcanzando la organización con relación al

rendimiento planificado.
Figura N°3: Diagrama Modelo EFQM
AGENTES FACILITADORES RESULTADOS
Resultados en
Liderazgo
las Personas
Resultados Clave
Liderazgo
Procesos
Política y Resultados en
Estrategia los Clientes
Alianzas y Resultados en
Recursos la Sociedad
INNOVACIÓN Y APRENDIZAJE
Fuente: Modelo Europeo de Gestión de Calidad
23
2. Hipótesis
El planteamiento de la hipótesis de esta Tesis viene fundamentada

básicamente en el marco teórico propuesto en el capítulo número uno, alrededor
de la gestión y la educación, donde lo que se sostiene tiene trascendencia en la
práctica. Es decir, se propone realizar un análisis que permita descubrir factores
que tengan en común tanto establecimientos certificados como establecimientos
que no se pudieron certificar o que simplemente no continuaron con su proceso,
desde donde se intentará buscar una solución dentro de algún marco teórico que
sea explicado por la teoría de la Gestión de Calidad orientada a la educación.
Lo que fundamenta esta hipótesis es que existe la posibilidad por igual

para todos los establecimientos de llegar a la certificación, ya que el problema
no pasa por un asunto económico. De todas maneras existe una gran cantidad de
establecimientos que no se certifican, dando motivos para pensar que el
problema puede ser de índole administrativa o incapacidad de los directivos,
tema que se encuentra fuertemente reflexionado en la teoría de la Gestión de
Calidad de la Educación.
24
CAPÍTULO II: EXPERIENCIA

INTERNACIONAL
25
1. Documentación y Antecedentes del tema
Lo que a continuación se pretende desarrollar, es dar al lector ante todo

antecedentes que permitan entender el contexto en el cual el proceso de
certificación se encuentra, insertándolo en un medio rodeado por un proceso de
globalización, lo que como veremos la evolución de este sistema nos ha llevado a
un enfoque en donde debemos ser capaces de verificar la calidad de los sistemas
educativos para obtener mejores resultados futuros. Más adelante se proponen
dos casos externos al nuestro, en donde se pretende mostrar diversas realidades
y cómo han sorteado sus problemáticas. Como se verá los caminos son diversos
pero intrínsecamente relacionados: un estudio propuesto por Estados Unidos
sobre el tema de Gestión de Calidad Total orientado a los profesores y a la
enseñanza y un estudio de un caso práctico desarrollado por el Ministerio de
Educación Español. Finalmente, se entrega una visión sobre el camino que ha
motivado la OEA para la mejora de la educación en los países hispanoamericanos.
i) De la relevancia de Certificar y su camino hacia la educación
El mejoramiento continuo de un proceso “significa cambiarlo para hacerlo

más efectivo, eficiente y adaptable, qué cambiar y cómo cambiar depende del
enfoque específico del empresario y del proceso” (Harrington, 1993). La
definición anterior es el motivo por el cual el concepto de mejoramiento
continuo tomó tanta fuerza hace algunas décadas. La capacidad de poder
adaptarse y modificarse a los diferentes niveles y tipos de exigencia de los
consumidores de productos y servicios fue lo que diferenció a los productores de
automóviles japoneses de los productores americanos en los años 50´s, creando
una brecha enorme en la calidad de sus productos y por supuesto, en la calidad
de los servicios entregados, dando como resultado una mayor y mejor
satisfacción de las necesidades de los clientes.
26
Producto de los buenos resultados que se obtuvieron en la aplicación de

este concepto, fue que se desarrolló toda una teoría fundamentada en esto,
llamada Gestión de Calidad Total (TQM – Total Quality Management),
metodología que busca un aseguramiento de la Calidad mediante el desarrollo de
un plan de mejoramiento continuo dentro de la organización. La obtención de
estos avances, permitió que las empresas se volvieran más competitivas,
potenciando así las capacidades de la cultura organizacional, en función de su
postura ante los cambios, y su flexibilidad para adaptarse a nuevas exigencias.
A la par con las mejoras en los niveles de producción, mayor nivel de

satisfacción de los clientes y menores costos asociados, las empresas y los países
comenzaban a requerir mayor fluidez en la comunicación de la información,
menores precios de comercio, mayores niveles de tecnologías y por lo tanto, una
integración con el resto de los agentes. Esto dio paso a la globalización, tema
que ha sido capaz de derribar las fronteras que existían, proponiendo nuevas
metodologías de comercio, disminución de barreras arancelarias, tratados de
colaboración entre países con economía similares, uniones aduaneras, etc. La
consecuencia que ha traído la globalización por sobre el comercio es notoria,
obligando a la industria a especializarse en su labor, además de mejorar su
gestión y de hacerse más eficiente y eficaces. Bueno, ante esto, la mejor
alternativa es implementar un plan de mejoramiento continuo dentro de la
organización, concepto que muchos directivos de empresas ya tienen claro, pero
en vista de poder certificar la calidad de esa gestión propuesta. Ante esto se creó
una normativa que trabaja a nivel mundial, cuya finalidad es poder guiar la
metodología para poder alcanzar una certificación en la calidad de la gestión de
los procesos. Es necesario poner en claro que lo que se certifica no es la calidad
del producto, sino la calidad del proceso de producción asociado a la elaboración
de cierto producto, lo mismo en caso de los servicios. La direfenciación que
alcanza una empresa que posee una certificación de calidad es notablemente
sustancial por sobre las que no la poseen. Producto que esta normativa es a nivel
mundial, permite que las negociaciones internacionales posean un sello de
27
calidad internacional que permite asegurar y certificar que se trata de una

empresa sólida y seria, y que posee interés sobre los procesos que ocurren dentro
de la organización.
La Internacional Organization of Standarization (ISO) fue creada con voluntad

de mantener un estándar que permita generalizar los parámetros con los que se
mide la calidad, cuyos principios esenciales son los siguientes4:
Definir y explicar los procesos
Documentar de manera correcta
Comprobar la exactitud
Garantizar el control y la revisión de los procesos
Para 1987, la organización decide lanzar su normativa ISO 9000, que no es

más que un compendio de las mejores prácticas y recomendaciones para que una
organización ofrezca un producto o servicio que satisfaga las expectativas y
necesidades comprometidas con las partes interesadas.
Las áreas que son tomadas en cuenta dentro de la norma no necesariamente

tienen que estar intrínsecamente vinculadas con el producto final, ya que lo que
se busca es crear un cambio en la cultura organizacional. Es por esto que los
puntos que se toman en cuenta para evaluar la normativa tienen una dirección
transversal a lo largo de la organización:
Objetivo y Alcance
Referencias y Normativas
Términos y Definiciones
Sistema de Gestión de Calidad
Responsabilidad de la dirección
Gestión de Recursos
Realización del Producto y prestación del servicio
Medición, análisis y mejora
4
Documento: Aplicación de las Normas ISO 9000 a la enseñanza y la formación, p. 33.
28
El paso siguiente que viene a aplicar la normativa es conseguir la

certificación, que es el fin último por el cual las empresas buscan obtener un
sistema de mejoramiento continuo, ya que este certificado trae consigo un
reconocimiento de la calidad de la gestión y de los procesos internos de la
organización. Es necesario poner en claro que la calidad que se certifica no es la
de los productos o servicios que entrega la empresa, sino que se certifica la
calidad de los procesos internos para llegar al producto final, lo que sin duda
recae sobre la calidad del producto, pero de manera indirecta.
Para los años 50-60, la meta era poder hacer automóviles de distinto tipo y
color de una manera eficiente. Para los 80, la meta era poder unificar criterios
que permitieran generar una normativa de nivel mundial, que permitiera
certificar la calidad de los procesos productivos y los de servicio de las distintas
industrias alrededor del mundo. Pero desde mediados de los años 90, una nueva
modalidad de hacer calidad surgió llevando este tema a las aulas de clase. Como
veremos a continuación, existe desde 1994 estudios en Estados Unidos, donde se
puede apreciar los primeros términos que se acuñan entre la gestión de calidad
total aplicada a la industria y su similitud en la educación, pero el camino sigue,
por que no tan sólo aplicando un sistema de gestión de calidad total se consigue
poder comprobar que realmente este funciona, sino que la idea es certificar la
calidad de la gestión. La problemática actual es ¿Se debe certificar en base a la
normativa ISO 9000, o se debe aplicar otra metodología que sea adaptada de
esta? Esto se responderá cuando veamos el caso español de 1997. El caso chileno
no se queda atrás, en donde no tan sólo ha sido una iniciativa por parte del
gobierno, sino que existen otras organizaciones dando de qué hablar en este
tema.
29
ii) Caso Estadounidense: un primer paso en el camino de la Calidad en la

Gestión Educacional
Lo planteado en este caso es un foco puesto en la función gestionadora del

profesor y el proceso de aprendizaje, cómo los profesores enseñan y cómo ellos
hacen que el alumno aprenda. La propuesta del profesor John F. Chizmar5 de la
Universidad del Estado de Illinois, nace a partir de un sin número de reportes que
critican el estado en el que lo profesores son capaces de gestionar la educación,
solicitándole nuevas metodologías para la creación de comunidades de
aprendizaje, incremento en el uso colaborativo, y poder potenciar el contacto
entre los alumnos y el campus. Ante esta necesidad, se le ocurrió el adaptar el
sistema de Gestión de Calidad Total enfocado al profesorado y el aprendizaje,
rescatando el trabajo colaborativo y la buena aplicación de ideas que posee el
sistema TQM (Total Quality Management) para la industria.
La potencialidad del modelo TQM para el profesorado y la enseñanza,

consiste en sugerir una habilidad concerniente a las estrategias del profesor en
función de la enseñanza y el énfasis en la calidad del producto, orientación a los
alumnos, la defensa de los grupos de trabajo, y la constante inclinación hacia la
mejora contínua.
La GCT en la industria pone constante atención en las necesidades de los

consumidores y los requerimientos permanentemente, tomando la información y
los datos importantes. Uno de los principios más relevantes que se destacan de la
GCT y a lo que se enfoca el trabajo, es que en la industria los trabajadores deben
estar intrínsecamente motivados para hacer el mejor trabajo posible, ya que si el
profesor es capaz de mantener motivado a alumno, su labor se realizará de
manera óptima.
5
Total Quality Management of Teaching and Learning, p. 2
30
Para la metodología de GCT hacia el profesor y la enseñanza, se proponen

cuatro pasos para poder resolver los problemas: detectar el problema,
diagnosticar el problema, sugerir una solución y asegurar el logro. En resumen, lo
que se le exige al modelo de GCT son tan sólo seis atributos:
Consultar a los consumidores qué quieren y satisfacer sus requerimientos
Atacar los procesos, no a los empleados
Instalar grupos de trabajo y crear una atmósfera que motive la
innovación y el mejoramiento continuo
Potenciar a las personas
Esforzarse para que la organización se modernice completamente
Para el uso del modelo TQM en el profesor y la enseñanza, se requiere del

manejo completo de los atributos de la GCT para la industria, en donde el
profesor juega el rol de gerente. Pero la problemática es qué rol juega el
alumno, si el del consumidor o el trabajador. Si el estudiante es un consumidor,
entonces el profesor debería pretender tener un feedback con el alumno, para
poder entender cuáles son sus necesidades y cuál es la forma en la que está
aprendiendo. Para esto se diseñó una estrategia de percepción de las
necesidades llamada Teaching Information Processing System (TIPS)6,
aplicándose hasta la actualidad a más de 200 universidades y 14 disciplinas
vinculadas a la economía. De esta manera el profesor podrá programar la
modalidad de aprendizaje de sus alumnos y acomodarla a las diferentes maneras
de aprendizaje que posee cada persona. Pero el alumno también puede ser visto
como un empleado, basado en la premisa en que el alumno es quien saca las
labores y el profesor es quien supervisa y motiva la mejor forma para que
aprendan. El potenciamiento del profesor le da al alumno una real voz de
decisión de cómo debe hacer su labor y por supuesto, un envolvimiento directo
con el proceso7.
6
Introducido a Estado Unidos en 1968 por Kelley
7
Profesor John F. Chizmar p. 7
31
Dentro de lo propuesto anteriormente, el camino que se ha tomado para

poder potenciar una educación de mejor calidad, es la opción de motivar e
incentivar una mejora en la calidad del profesorado, donde se piensa que son los
principales actores del proceso educativo, fundamentando su postura en el
contacto permanente que posee el profesor con el alumno. Ante esto, el
ministerio de educación estadounidense (ED) propone por primera vez en el año
1996 una evaluación del estado de la calidad de los profesores, creando dos
grande divisiones dentro de su análisis. La primera responde a la localización de
los establecimientos (Urbano, Suburbano y Rural) en donde se destaca de la tabla
número uno que los profesores de categoría excelente se encuentran en su mayor
cantidad en el sector Urbano. Por otro lado la distinción se realiza mediante la
procedencia de Raza o Étnia que poseen los estudiantes del establecimiento, la
cual puede ser educación para Blancos, Negros o Hispánicos, destacando la
relevancia de la excelencia de la calidad de los profesores en la raza negra.
Tabla N°1: Calificación de la Calidad del Profesorado Norteamericano

Localización del Establecimiento Raza/Etnia
Ítem Urbano Suburbano Rural Blancos Negros Hispánicos Total
Execelente 18% 17% 11% 15% 19% 16% 16%
Muy Buena 51% 56% 68% 62% 47% 51% 57%
Buena 23% 20% 16% 17% 25% 24% 20%
Pobre 7% 5% 5% 5% 6% 5% 5%
No se sabe 2% 2% 0% 1% 3% 4% 1%
Fuente: NCED (National Center of Education Statistics), EEUU Julio de 1997.
Más adelante en el año 2001 el gobierno norteamericano impulsa un programa

educativo llamado NCLB (No Children Left Behind), con el objeto de poder
asegurar la educación a todos los alumnos de enseñanza secundaria promoviendo
el que ningún niño se quede fuera del sistema educativo, en donde se proponen
una serie de medidas que fuesen capaces de entregar equidad y calidad en la
educación. Es así como se requiere de reformular leyes que posean
características capaces de incentivar en los establecimientos educacionales la
continuidad y éxito del programa, destacando de la propuesta reformativa los
siguientes aspectos:
32
Leyes estándar para todos los niveles de educación.

Leyes adecuadas al año en el cual el proceso del programa se encontrase.
Abrir la opción a la educación pública.
Crear servicios complementarios.
Motivar la formación de profesores de calidad.
Y es en este último punto donde el ministerio de educación ha puesto especial

énfasis durante estos años, proponiendo subvenciones estatales que motiven el
desarrollo de una mejora en la calidad de los profesores. Además de esto, el
ministerio acomodó una serie de medidas con respecto al profesorado que
permitieran asegurar un estándar para todos los establecimientos y que ese
estándar fuera de calidad:
Reclutar profesores sumamente calificados.
Suministro de incentivos financieros para profesores en áreas de alta
necesidad.
Ofrecimiento de desarrollo profesional en las áreas académicas
principales.
Reformar tenencia.
Proporcionar pagos especiales a profesores que alcanzaran ciertos méritos.
Pruebas a profesores en áreas académicas.
La realización de programas que acentuarán múltiples planes de carrera
para los profesores.
Reduciendo de la cantidad de alumnos en la sala de clases.
Los programas de subvención creados fueron principalmente dos, con

enfoques completamente distintos: el primero llamado subvención para el Realce
de la Calidad del Profesor, orientado hacia la educación post secundaria (en el
cual no ahondaremos), y el segundo llamado subvención Estatal a la Calidad del
Profesorado, motivado por el programa de desarrollo NCLB, con inversión inicial
en el año 2001 que fue de US$ 2,85 billones, cuya distribución es directamente a
los establecimientos educacionales, quienes son los encargados de invertir bajo
33
ciertos criterios los dineros entregados. Para el año 2003 el 93% de los
establecimientos educacionales había recibido la subvención, cuya distribución
en los gastos se presenta en el gráfico número uno:
Gráfico N°1: Distribución de las Subvenciones Estatales Norteamericanas
Reducción de alumnos por aula Desenvolvimiento Profesional

58% 25%
Otros 13%
Uso Administrativo 3%
*REAP 1%
Fuente: FY 2004, Performance and Accountability Report.
*REAP: Rural Education Achievement Program
Actualmente las evaluaciones que se han realizado sobre este sistema de

subvenciones, han arrojado resultados con respecto a una mejora en las
comunicaciones entre establecimientos de secundaria y post secundaria,
facilitando el traspaso de información entre las instituciones y potenciando el
conocimiento de los alumnos de educación secundaria hacia una orientación en
sus futuras decisiones de estudio. Además se encuentra que existe una facilidad
en la cercanía que se genera entre el profesor, el plan de estudios y las
necesidades de la escuela. Dentro de los cambios que se proponen para los años
venideros se plantea un incremento en US$ 820 millones y una serie de medidas
como se presenta más adelante:
Desarrollo profesional en los colegios.
Programas de apoyo para profesores que comienzan.
34
Nuevas técnicas para evaluar a estudiantes en programas de preparación

de profesores.
Nuevas estrategias de instrucción desarrolladas como la parte de la
subvención.
Nuevas secuencias de cursos desarrolladas como la parte de la subvención.
Apoyo a la participación en el envolvimiento de escuelas y distritos
escolares.
Compartir datos sobre el reclutamiento de nuevos profesores.
iii) Caso Español: modelo EFQM para la educación
Para el caso Español, los motivos por los cuales comenzaron con esta
iniciativa fueron distintos, ya que lo que buscaban era que los establecimientos
pudieran ser capaces de identificar cuáles eran sus objetivos de mejora de
calidad, que conocieran en qué medida se estaban consiguiendo tales objetivos y
que fueran capaces de modificarlos si era necesario, con el fin de que se
pudieran orientar (los establecimientos) de una forma eficaz hacia el logro de
ellos. Ante esto, el Ministerio de Educación y Cultura Español, puso en marcha
durante 1997 con carácter experimental, el desarrollo y aplicación de un Plan
Anual de Mejora en aquellos centros públicos que de forma voluntaria accedieron
al uso de este elemento.
En vista que los resultados fueron bastante satisfactorios, se motivó a dar

un paso más, en donde no tan sólo se debían definir los objetivos, sino que se
debían formular objetivos de mejora concretos, evaluables y alcanzables en un
período de tiempo previamente determinado. Se debía implicar en el proceso al
profesorado y a la comunidad educativa, se incentivó a evaluar los logros del
Plan y a tomar en consideración para las futuras planificaciones.
Desde aquí nace una nueva necesidad: la de poder facilitar a los centros
públicos materiales de apoyo para que puedan ser utilizados en el diagnóstico y
35
evaluación interna de los puntos fuertes así como los débiles, y de las áreas de
mejora sobre los que deben centrar en plan de mejoramiento. A fin de mantener
una coherencia y que los centros pudieran seguir beneficiándose del marco
orientador que proporciona el Modelo Europeo de Gestión de Calidad (la
diferencia de este modelo con el propuesto en ISO 9000 es que el EFQM busca
medir el nivel de calidad total que están cumpliendo las instituciones, en cambio
la norma ISO es una guía para el aseguramiento de la calidad8) es que se adoptó
la idea de poder crear un documento de evaluación interna con base en el EFQM.
El modelo desarrollado en Europa en 1988 y que fue adaptado para el

sistema educacional, plantea una nueva metodología que se asemeja a la
planteada por la norma ISO, pero presenta algunas diferencias. Como vimos
anteriormente, la norma tiene una orientación enfocada hacia los procesos
productivos, en cambio la metodología propuesta tiene un enfoque en un 100% a
la gestión de los recursos humanos y al mejoramiento de estos, midiendo
parámetros de liderazgo, gestión de los recursos, satisfacción de clientes y del
personal e incluso midiendo un impacto en la sociedad.
Cinco años después del desarrollo del modelo Europeo EFQM, más
específicamente el 18 de junio de 1993, se aprobó el Real Decreto 928/1993 por
el cual se regula y da creación al Instituto Nacional de Calidad y Evaluación
(INCE), donde más adelante el artículo 62 de la Ley Orgánica de Ordenación
General del Sistema Educativo (LOGSE) confía al INCE la misión de elaborar un
sistema estatal de indicadores que permita evaluar el grado de eficacia y de
eficiencia del sistema educativo, proponiéndosele las siguientes actividades:
Elaborar sistemas de evaluación para las diferentes enseñanzas reguladas
en la presente ley y sus correspondientes centros.
Realizar investigaciones, estudios y evaluaciones del sistema educativo y
en general, proponer a las Administraciones educativas cuantas iniciativas
8
Modelo Europeo de Gestión de la Calidad p. 6
36
y sugerencias puedan contribuir a favorecer la calidad y mejora de la

enseñanza.
Este extracto del reporte entregado por el INCE en el año 2002, aportará
antecedentes para entender cuál es el modelamiento que utiliza esta entidad
para poder medir la calidad de la educación Española: “… La primera dificultad
que plantea la construcción de un sistema de indicadores es la necesidad de su
coherencia interna y del establecimiento de las relaciones entre ellos, lo que
exige la adopción de un modelo teórico de referencia. La experiencia
internacional, sin embargo, muestra la imposibilidad práctica de establecer este
modelo; en general, se considera que el substrato teórico que aportan las
ciencias de la educación no permite aún la elaboración de un modelo conceptual
riguroso; por ello, se ha optado por establecer un marco de referencia operativo
que permita distribuir con coherencia los indicadores y relacionarlos entre sí.
Este marco funcional de referencia ha sido el esquema Contexto- Recursos-
Escolarización- Procesos- Resultados, similar al utilizado por otros sistemas de
indicadores.”
En base a lo anterior, lo que se ha hecho es formar una serie de datos

estadísticos que permitan verificar la calidad de la educación en la que
actualmente los españoles se encuentran. En primer lugar hacer mención a la
cantidad de alumnos que actualmente tiene como promedio el sistema
educacional español en las aulas. Como se mencionó anteriormente en el sistema
educacional estadounidense, este indicador proporciona grandes ventajas en la
personalización de la educación por parte de los profesores. Para el primer ciclo
español, se tiene un promedio de 25.3 alumnos por aula y para el segundo ciclo
se tiene un valor de 26.1 alumnos, lo que en comparación del promedio nacional
es bastante bajo.
Para el año 1996, el número medio de años estudiados por los españoles era
de 14.9 años, esto significa que cada habitante del país, por lo menos estudiaba
37
casi 15 años (donde actualmente en Chile existe un promedio de 13 años). En la

actualidad la localidad de Madrid, posee un estándar por sobre los 16 años,
superando enormemente a la localidad Ceuta, que menos educación posee
dentro del país con una media de tan sólo 13 años, elevando la media nacional a
15 años de educación.
En el siguiente cuadro, se muestra cuáles son las características que poseen

los directivos que por lo menos hasta el año 2000 estaban a cargo de los
establecimientos españoles. La importancia de poder conocer esta distribución es
vital, ya que permite conocer cuáles son los estándares en los que los directivos
se están moviendo, cuáles son las exigencias y qué cosas son las que se califican
dentro de su comportamiento:
Gráfico N°2: Perfil de los Directores de los Centro Públicos. 2000.
Fuente: Reporte 2002 del INCE
38
Para poder completar la información, se consideró necesario mostrar dos

aspectos más de la educación española. En primer lugar, poder apreciar cuál es
la participación que tienen los padres dentro del proceso de sus hijos, donde se
puede ver cuánto han podido involucrar al sistema de educación a los padres,
haciéndose participes de una educación en conjunto, y por otro lado, la de poder
ponderar la participación que poseen los profesores en sus procesos de formación
una vez que ya están ejerciendo. La importancia de este punto no es menor, ya
que habla sobre los incentivos que el ministerio es capaz de mantener para que
sus profesores estén constantemente especializándose y creciendo como
educadores.
Gráfico N°3: Participación de los padres en las actividades de sus hijos
18%
42%
40%
Participan en 3 ó 4 actividades Participan en 1 ó 2 actividades

No participan en ninguna actividad
39
Gráfico N°4: Participación del profesorado en actividades de desarrollo.
19%
41%
40%
"Nada o Poco" "Algo" "Bastante o Mucho"
iv) La OEA y los movimientos de la educación en América Latina
Una vez que se han dado antecedentes sobre experiencias que han
sucedido y que actualmente están sucediendo en el mundo de la educación, y
antes de entrar en un análisis sobre la realidad nacional, se consideró pertinente
otorgar antecedentes sobre cuál ha sido el camino que ha vivido la educación en
América Latina. Es así como se llegó a la Oficina de Educación, Ciencia y
Tecnología de la Organización de Estados Americanos (OEA), cuya Comisión
Interamericana de Educación (CIE) lleva más de seis años organizando Reuniones
Interamericanas de Ministros de Educación de los países involucrados en la OEA.
En Julio de 1998 en Brasilia, se realizó por primera vez el encuentro de Ministros,
cuyo objetivo nace de un compromiso adquirido por los jefes de Estado en la II
Cumbre de las Américas realizada en Chile ese mismo año sobre un Plan de
Acción que pretende afirmar la equidad, calidad, pertinencia y eficiencia como
principios orientadores de las políticas educativas y variables esenciales para
brindar mejores condiciones de vida a todos los habitantes del hemisferio.
40
En este primer encuentro los ministros se pudieron encontrar seis puntos de

acción, determinándolos con objetivos y actividades a realizar para que cada
nación pudiera desarrollar:
1) Evaluación de los Sistemas Educativos.
2) Valorización, Profesionalización e Incentivos para Docentes y
Administradores de la Educación.
3) Refuerzo de la Gestión y Administración Educativa y del Desarrollo
Institucional.
4) Fortalecer la Formación y la Capacitación para el Mundo del Trabajo.
5) Estrategias de Educación Bilingüe Intercultural para la Paz, Ciudadanía y
Sostenibilidad.
6) Tecnologías de la Información y Comunicación Aplicadas a la Educación.
Para Septiembre del 2001, la II Reunión Interamericana de Ministros de

Educación realizada en Punta del Este, Uruguay, destacaron dos resoluciones
tomadas. La primera resolvía sobre las propuestas de Proyectos en el área de
educación, incentivando las actividades de cooperación solidaria en el área de
educación, recomendadas para la ejecución de los proyectos multilaterales que
respondieran a los compromisos expresados en la III Cumbre de la Américas.
Compromisos que se sintetizaron en cinco ejes temáticos que se nombran a
continuación:
Equidad y calidad.
Gestión, descentralización, participación social y formación docente.
Jóvenes, educación secundaria y certificación de competencias laborales.
Educación superior, ciencia y tecnología y movilidad académica.
Nuevas tecnologías al servicio de la educación.
41
Además se adoptó como mecanismo de apoyo el establecer una programación

y diseño de proyectos regionales, además de una reunión de especialistas de los
Ministerios de Educación de cada nación con el objeto de diseñar proyectos que
respondan a las líneas de acción emanadas de la Cumbre de las Américas.
Y por último solicitar a los organismos de financiamiento que otorguen fondos

a los proyectos de cooperación regional asumidos conjuntamente por los países
en la reunión de especialistas de los Ministerios de Educación mencionada
anteriormente.
En cuanto a la segunda resolución sobre los mecanismos de seguimiento de la

educación, se determina mantener vigente el mecanismo de coordinación de los
11 países (G-11), reafirmar que el mecanismo de seguimiento denominado G-11
está abierto a la participación de todos los países interesados, solicitar a la
Secretaría General que brinde el apoyo necesario al mecanismo de Coordinación
y encargar al G-11 la preparación del Proyecto de creación de la Comisión
Interamericana de Educación, incluyendo para tal efecto a todos los países
interesados.
En Agosto de 2003 en México, se realiza la III Reunión Interamericana de

Ministros de Educación, en donde se tomaron tres resoluciones, de las cuales dos
fueron referentes al funcionamiento de la comisión interamericana, proponiendo
la modificación del reglamento de la misma y sus funciones. Mientras que la
tercera resolución parece ser más interesante, ya que se determinó el uso de
excedentes de los recursos del subfondo de reserva del fondo regular asignado al
área de la educación para el cumplimiento de mandatos de las cumbres de las
Américas, resolviendo en los siguientes puntos:
Aprobar que los recursos del Fondo Regular asignados para iniciativas de
Cumbre de las Américas en educación se utilicen para:
42
a) Continuar con la implementación de los proyectos en curso sobre el

Programa Regional de Indicadores Educativos y el Foro Hemisférico de
Evaluación.
b) La ejecución de proyectos en los siguientes temas: de Equidad y

Calidad, Formación Docente y Educación Secundaria.
Instruir a la Comisión Interamericana de Educación que inmediatamente

proceda a desarrollar, con apoyo de la Unidad de Desarrollo Social y
Educación, los proyectos a ser ejecutados, incluyendo sus presupuestos.
Encargar a la Unidad de Desarrollo Social y Educación que informe sobre el
proceso de implementación de dichos proyectos tanto a la próxima
Reunión Ministerial como de la Comisión Interamericana de Educación.
Autorizar a la Comisión Interamericana de Educación para que luego de
recibir el informe correspondiente adopte las medidas necesarias para el
mejor desarrollo de los proyectos.
Por último, en la última reunión realizada en Agosto del 2005 en la localidad

de Scarborough, en Tobago, aún no se posee la información sobre las
resoluciones tomadas por los ministros. A pesar de esto, se poseen antecedentes
sobre una reunión preparatoria que se tuvo (en el mes de mayo del mismo año en
Washington) donde los objetivos apuntados fueron los siguientes:
Construir consenso sobre la propuesta de Declaración y Plan de Acción de

Tobago.
Discutir sobre los avances de los Mandatos de la CIE y las Reuniones
Ministeriales así como de las Iniciativas Hemisféricas Actuales.
Redactar un borrador con los Ministros de Educación para la IV Cumbre de
las Américas en Mar del Plata, Argentina.
43
CAPÍTULO III: EXPERIENCIA NACIONAL
44
1. Tendencias en Chile¡
i) ¿Por qué la calidad de la Educación en Chile?
Para poder responder esta pregunta se requiere tener un conocimiento de

cuáles son las necesidades que motivan el hecho de querer elevar la calidad de la
educación en nuestro país. Frente a esto surgen una serie de razones que se han
detectado a lo largo del tiempo y que se pretenden nombrar para luego dar
antecedentes de su elección. Es necesario poner en claro que los motivos no
necesariamente surgen de problemas que existen dentro de nuestra educación, si
no que muchas veces responden a necesidades de surgir y desarrollar un país que
sea más competitivo.
Figura N°2: ¿Por qué la calidad de la Educación en Chile?
•DESERCIÓN ESCOLAR
•BARRERAS SOCIOECONÓMICAS
•BARRERAS SISTEMÁTICAS
•RELEVANCIA EQUIDAD
•HOGAR
•CULTURA ESCOLAR
•COMPETENCIA LABORAL
Deserción Escolar:
Analizar la razón por la cual tantos niños, especialmente niños pobres,

pierden el interés en aprender y abandonan la escuela es uno de los principales
desafíos para crear programas de acuerdo a sus necesidades. Una de las
principales razones de la deserción es la pobreza y la consecuente necesidad de
los niños de conseguir un trabajo o cuidar de sus hermanos. Otra razón es la falta
45
de motivación para aprender debido al fracaso escolar, la repetición de cursos o

una mala percepción de las actividades curriculares9.
La deserción no es un evento aislado que acontece en el establecimiento,

sino que es la culminación de un proceso de desvinculación con la escuela que
muchas veces puede ser originado en los primeros encuentros de los alumnos con
la institución. La escuela falla muchas veces en atender el interés de los
estudiantes en aprender, particularmente si no satisfacen las necesidades
culturales y sociales de los grupos étnicos y las minorías raciales.
Otro dato relevante dentro de la deserción, es que como es de esperarse,

este proceso se vuelve más extremo en las áreas rurales y entre la población
pobre que en las áreas urbanas. Una de las razones para la deserción temprana
es que muchos estudiantes de los primeros años de educación tienen que repetir
de año. Como por ejemplo en 1997, Colombia tuvo una tasa de repetición del
14.3 % en las áreas urbanas y del 40.5 % en las áreas rurales.
La Relevancia
Una de las causas principales del fracaso de la educación a nivel

secundario es la falta de relevancia, que puede ser analizada para cuatro
poblaciones importantes: estudiantes, miembros de la sociedad, jóvenes en edad
de asistir a clases y que no están asistiendo y adultos que nunca terminaron la
enseñanza básica ni media. Las estrategias de relevancia para estudiantes que no
se encuentran en estas categorías, comprenden la incorporación de asignaturas y
de actividades que sean apropiados para su contexto local. Esto cae en que el
profesor no es capaz de captar cuál es la mejor manera en la que el alumno es
capaz de aprender, provocando desincentivos en la formación.
9
Diagnósticos, desafíos y lecciones aprendidas en equidad y calidad, educación secundaria
y formación docente: bases para la discusión sobre las prioridades educativas en los
proyectos Hemisféricos. p.6
46
Barreras socioeconómicas:
Claramente el segmento de los establecimientos que peores índices de

calidad de la educación presentan son los de procedencia fiscal, entiéndase como
casos generales y no específicos. La principal razón por la que existe esta brecha
viene dada por las barreras económicas a las que los alumnos de más escasos
recursos están sometidos, evitando así tener las mismas oportunidades que los
alumnos que no las presentan. Es por eso que el intentar llegar a las poblaciones
jóvenes rurales y marginadas, tales como las mujeres, los emigrantes, los
indígenas y los pobres, se ha presentado como un reto a todos los países en el
último tiempo.
Barreras sistémicas:
Además de las barreras sociales, existen una variedad de barreras

sistémicas que se han inculcado en nuestros establecimientos y que dificultan el
progreso y el logro en la educación. Entre los principales representantes de este
tipo de barreras se encuentra la burocracia a la cual los establecimientos están
sometidos, entorpeciendo la labor de directivos, profesores y alumnos. Este tipo
de barreras son todas aquellas que el sistema otorga por su gran tamaño que
impide el desarrollo de una educación de calidad. Como resultado de esto, dos
fenómenos que son claramente causados en la educación mencionados con
anterioridad, los cuales son la repetición y la deserción.
Hogar:
El desempeño educativo mejora en cantidades decrecientes ante mejoras

del contexto socioeconómico y familiar, lo que aumenta los beneficios en logros
educacionales derivados de focalizar las políticas sociales en los sectores más
carenciados10. Esto significa que el hecho de aplicar políticas que contribuyan al
10
Variables Extrapedagógicas y Equidad en la Educación Media: Hogar, Subjetividad y Cultura Escolar. p.14
47
desarrollo de un mejor ambiente socioeconómico y familiar tendrá repercusiones

bastante favorables sobre la educación de los alumnos.
De esta manera, el clima educacional del hogar es ampliamente el factor

de contexto con mayor impacto, destacando el fuerte carácter propagatorio y el
efecto multiplicador que posee el capital educativo.
Cultura Escolar:
Se ha observado que los establecimientos que tienen mayor éxito en

proporcionar una educación de mejor calidad a sus alumnos presentan un
discurso explícito sobre el ideario del establecimiento11, en donde se tiene por
objetivo una mejora en:
Las relaciones institucionales.
La escasa participación de los padres y apoderados.
Las prácticas de vigilancia que poseen los profesores hacia los alumnos.
Competencia laboral:
Por competencia se entiende la capacidad productiva de un individuo que

se define y mide en términos del desempeño en un determinado contexto
laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades o destrezas en abstracto;
es decir, la competencia es la integración entre el "saber", el "saber hacer" y el
"saber ser"12. Esta integración permite vincular la educación y la formación con
el empleo y el aparato productivo, generando señales claras sobre la pertinencia,
calidad y flexibilidad que se requieren en el mercado del trabajo.
El objetivo es poder promover la cultura de la educación basada en normas

de competencia laboral, que se corresponda con las políticas públicas de apoyo y
11
Variables Extrapedagógicas y Equidad en la Educación Media: Hogar, Subjetividad y Cultura Escolar. p.60
12
Certificación de competencia laboral: nuevo paradigma, nuevos retos para las políticas laboral y
educativa. p10
48
atención a las necesidades de empleo y educación de los distintos sectores de la

población. La esencia radica en transformar el enfoque que prevalece en las
instituciones educativas, de manera que permita pasar de una formación
centrada en el docente y en contenidos académicos preestablecidos, a una
educación centrada en sus resultados, que de énfasis a los participantes, a sus
necesidades e intereses y en la posibilidad de realizar y aplicar el aprendizaje;
en otras palabras, centrar la educación en el cliente.
ii) Modelo Utilizado para determinar el Índice SNED
En el proceso de selección de los establecimientos con mejor desempeño

se requiere comparar entre aquellos que enfrentan condiciones externas
similares.
Con este objeto, en cada región se forman “grupos homogéneos” de

establecimientos, es decir, grupos de establecimientos comparables, al interior
de los cuales se seleccionan los establecimientos beneficiados con la subvención
por desempeño. Cada grupo queda conformado por establecimientos
comparables en términos de características socioeconómicas de la población
escolar atendida y de características propias de los establecimientos, como el
tipo de enseñanza impartido y localización geográfica (urbano/rural).
En el índice de SNED se consideran los seis factores indicados a

continuación:
1) Efectividad: consistente en el resultado educativo obtenido por el

establecimiento en relación con la población atendida.
2) Superación: consistente en los diferenciales de logro educativo obtenidos en el

tiempo por el establecimiento educacional.
49
3) Iniciativa: consistente en la capacidad del establecimiento para incorporar

innovaciones educativas y comprometer el apoyo de agentes externos en su
quehacer pedagógico.
4) Mejoramiento de las condiciones de trabajo y adecuado funcionamiento del

establecimiento.
5) Igualdad de oportunidades: consistente en la accesibilidad y permanencia de

la población escolar en el establecimiento educacional y la integración de grupos
con dificultades de aprendizaje.
Adicionalmente los indicadores deben cumplir los siguientes requisitos:

Universalidad, en términos de la cobertura de establecimientos, por nivel
educacional o tipo de enseñanza donde el indicador es aplicable.
Objetividad, entendida como la calidad de un indicador para medir un
determinado comportamiento.
Susceptible de Validación, es decir, la información recogida a través de un
indicador debe ser verificable a nivel del establecimiento, Departamento
Provincial o Secretaría Regional Ministerial de Educación sobre la base de
antecedentes tales como documentos, actas, informes o registros de
información.
Tabla N°3: Ponderación de los Factores en el Índice SNED
FACTOR Ponderación 2004-2005
Efectividad 37%
Superación 28%
Iniciativa 6%
Mejoramiento de las condiciones laborales 2%
Igualdad de oportunidades 22%
Integración de padres y apoderados 5%
Fuente: Hacia la Excelencia académica, SNED 2004 – 2005
50
iii) Modelo Utilizado propuesto por la Fundación Chile para la certificación

de la Gestión de la Calidad
El modelo desarrollado la Fundación Chile es una sistematización de los

componentes claves que una institución escolar debe tener en su funcionamiento
organizacional. Teniendo como foco el aprendizaje organizacional en su
conjunto, basándose en premisas básicas como la gestión de calidad, la visión y
estrategia institucional, la participación de los integrantes de la comunidad
escolar, la evaluación de procesos y los resultados13.
El modelo se basa en las siguientes premisas básicas:
La gestión de calidad se fundamenta en el conocimiento profundo de los

usuarios y beneficiarios, sus necesidades y expectativas. La visión y
estrategia institucional consolidan la contribución y la forma en que la
organización se propone responder a las necesidades y expectativas de la
comunidad escolar.
El Liderazgo Directivo conduce al establecimiento a una agregación de

valor y orienta a la comunidad hacia la obtención de los resultados
esperados.
Los integrantes de la comunidad escolar saben cómo contribuir al logro de

los fines institucionales, siendo reconocidos por ello.
Los procesos de gestión tienen como foco el aprendizaje organizacional y

se basan en estándares de desempeño y efectividad que son monitoreados
sistemáticamente.
13
Extraído desde www.gestionescolar.cl
51
Los resultados son conocidos, analizados e informados a la comunidad

escolar y se asume la responsabilidad pública por ellos.
Áreas del Modelo
El Modelo de Gestión Escolar de Calidad considera el desarrollo de seis

áreas para lograr una gestión organizacional efectiva, en función de las que se
agrupan diversos componentes específicos.
1) Orientación hacia los alumnos, sus familias y la comunidad: se refiere a la

forma en que el establecimiento conoce a los usuarios, sus expectativas y el nivel
de satisfacción de los mismos.
2) Liderazgo Directivo: aborda la forma en que las autoridades del

establecimiento lo conducen y orientan hacia la obtención de resultados, a la
satisfacción de los beneficiarios y usuarios y a la "agregación de valor" en el
desempeño organizacional. También incluye la implementación de mecanismos
de participación de la comunidad en la misión y metas institucionales. Asimismo,
considera la forma en que los directivos rinden cuentas y asumen la
responsabilidad pública por los resultados de establecimiento.
3) Gestión de las Competencias Profesionales Docentes: comprende el desarrollo

de las competencias docentes y considera el diseño e implementación de
sistemas y mecanismos de apoyo para generar un liderazgo pedagógico, la
integración de equipos de trabajo, dominio de contenidos pedagógicos y recursos
didácticos.
4) Planificación: se refiere a los sistemas y procedimientos sistemáticamente

utilizados por el establecimiento para abordar los procesos de planificación
institucional (Proyecto Educativo Institucional y Plan Anual) y el diseño del
seguimiento y evaluación de los procesos y resultados de lo planificado.
52
5) Gestión de Procesos: aborda el desarrollo sistemático de los procesos

institucionales en el ámbito curricular, pedagógico, administrativo y financiero.
6) Gestión de Resultados: incluye el análisis de los logros de aprendizaje de los

alumnos, medidos en términos absolutos y relativos; la efectividad organizacional
expresada en términos de satisfacción de los beneficiarios y usuarios; los
resultados financieros y el logro de las metas anuales.
Figura N°4: Modelo de Gestión Escolar de Calidad Fundación Chile

DIAGNÓSTICO PLANIFICACIÓN IMPLEMENTACIÓN EVALUACIÓN
Alumnos
Padres Visión y
Comunidad estrategia Gestión de
procesos
Proyecto
Educativo Curricular,
Competencias administrativo RESULTADOS
Profesionales Plan anual y financiero
Liderazgo Sistema de Seguimiento y

Directivo seguimiento y monitoreo
evaluación
Docentes
Fuente: www.gestionescolar.cl
iv) Caso Chileno: la Certificación de la Calidad de la Gestión Educacional
Como se ha visto durante el desarrollo de los dos casos anteriores

(realidad Norteamericana y Española), el tema de la calidad en la educación no
es un tema muy novedoso. De hecho existen países e instituciones que nos llevan
más que un par de años de ventaja en el tema. Sin embargo, debemos reconocer
que no somos los más rezagados, incluso somos uno de los países pioneros en el
53
tema dentro de los que están en vías de desarrollo, lo que es un buen signo en
relación a nuestras ganas de transformarnos en un país desarrollado.
Para el caso chileno, la historia se comienza a escribir de una manera más

formal a partir de 1990, cuando el Ministerio de Educación activa un proceso
profundo de cambios en el sistema educativo. Si bien es cierto, el tema venía
rondando hace algún tiempo atrás a esta fecha, donde se realizaron estudios de
diagnóstico sobre el estado de la calidad de la educación. Las medidas no se
habían tomado hasta ese momento, y nace la idea de poder mejorar la calidad y
la equidad en la enseñanza, mediante una serie de medidas expansivas que
consideraron tanto recursos humanos como financiamiento fiscal triplicando el
gasto real del sector desde 1990 hasta el momento. Dentro del conjunto de
medidas destinadas al fortalecimiento de la profesión docente, en 1995, el
Ministerio de Educación incorporó el Sistema Nacional de Evaluación de
Desempeño de los Establecimientos Educacionales Subvencionados (SNED).
El objetivo principal del SNED es aportar al mejoramiento de la calidad de la

educación impartida por el sistema educacional subvencionado del país,
incentivando y reconociendo a los profesionales de los establecimientos de mejor
desempeño. A través de este sistema se busca también que los padres y
apoderados conozcan los resultado obtenidos y la evolución seguida por el
establecimiento al que asisten sus hijos, y que los directivos y docentes
retroalimenten sus decisiones de gestión técnico-pedagógicas y administrativas.
Este sistema contempla la entrada de un beneficio económico denominado
“Subvención por Desempeño de Excelencia”, para los docentes del
establecimiento que presenten el mejor desempeño. La selección de los
establecimientos se realiza cada dos años, en donde los factores que son medidos
para el desempeño de los establecimientos son los siguientes (factores que serán
analizados y explicados con mayor detenimiento al momento de mostrar el
modelo que se utiliza en la sección siguiente):
54
Efectividad
Superación
Iniciativa
Mejoramiento
Igualdad de oportunidades
Integración y participación de profesores
A la fecha, se han efectuado cinco aplicaciones del SNED, beneficiando a un

total de 9.480 establecimientos educacionales (con un 64% de establecimientos
municipales y un 36% de establecimientos particulares subvencionados) y a más
de 160.00014 docentes.
Paralelo a esto, la Fundación Chile, institución dedicada a la aplicación de

innovación en la industria nacional, inicia su incursión en la educación hace
aproximadamente 5 años, sacando al mercado dos productos: por una parte, se
encarga de capacitar a consultores en educación a lo largo del país con un plan
de educación a distancia y algunas clases presenciales, y por otro, ofrece a
establecimientos educacionales secundarios la posibilidad de certificar la calidad
de la gestión educacional. Es aquí donde plantaremos nuestro foco.
En el año 2000 en un trabajo conjunto entre la Fundación Chile y la Pontificia

Universidad Católica de Chile, se genera un diagnóstico en el cual se pretende
analizar el estado de la educación nacional puesta en un marco internacional,
rescatando las falencias y debilidades del estado actual (año 2000). En base a
este diagnóstico se decide crear el programa de certificación de la calidad de la
gestión educacional. Este diagnóstico llamado “Gestión Escolar: un Estado del
arte en la literatura”, es el fundamento básico sobre el cual más adelante se
planteará el modelo para la mejora y certificación de la calidad, dentro del cual
se rescatan los siguientes seis puntos de interés:
14
Hacia la Excelencia académica, SNED 2004 – 2005 p. 7
55
Adopción de procedimientos de acreditación de las escuelas

Empleo de incentivos para premiar y sancionar el desempeño de gestión
Empleo de esquemas de asistencia técnica focalizada
Introducción de mayores exigencias de accountability, mediante el uso de
un registro más amplio de métodos de información
Benchmarking de la gestión como modelo para las escuelas
Diseño de mecanismos de participación de la comunidad escolar, la
comunidad local y agentes externos (empresarios), que generen
“exigencias” y “apoyo” para el mejoramiento de la gestión.
Puntos que se rescatan de un diagnóstico a las necesidades de la realidad

nacional y que unidos con las tendencias internacionales -enfoques en las
capacidades de la escuela para superar las desigualdades y enfoques centrados
propiamente en la gestión escolar, distinguiendo innovaciones relacionadas con
procesos de descentralización, con la accountability y con la relación entre
escuela y comunidad- dan vida al modelo propuesto por la Fundación Chile a la
mejora de la calidad de la gestión educacional y su certificación.
56
2. Fundamento de la Certificación
Actualmente la Fundación Chile cuenta con un programa de certificación

para los establecimientos de educación secundaria, donde su principal objetivo
no es poder lograr que los establecimientos se logren certificar, sino entregar
herramientas que permitan optimizar los niveles de calidad de la educación que
las escuelas entregan a sus alumnos y alumnas15.
La posibilidad de instalar un sistema de gestión de calidad dentro de la

institución se fundamenta justamente en el modelo de gestión de calidad,
orientado hacia la generación de aprendizaje organizacional y de elementos que
permitan potenciar la gestión de la educación dentro del establecimiento.
Para esto se busca cumplir con los siguientes objetivos:

Mejorar la calidad de la educación
Mejorar y garantizar procesos y resultados escolares
Mejorar la equidad de la educación
Informar en forma transparente sobre la calidad de la oferta educativa
existente
Definir contribuciones y responsabilidades de cada cual
Fortalecer las capacidades de aprendizaje y mejoramiento institucional
Orientar políticas públicas
Permitir la realización de comparaciones y valoraciones en base a
parámetros objetivos.
15
Manual de Evaluación, Fundación Chile, p. 9
57
3. Proceso de Certificación
La certificación es un proceso técnico de evaluación y juicio externo de las

operaciones y logros de la gestión escolar, basado en estándares en el marco de
un modelo procesal de calidad, mediante la aplicación de procedimientos de
auto evaluación, evaluación y certificación, con la participación de evaluadores
externos, de acuerdo a criterios y procedimientos objetivos y públicos.
Figura N°5: Proceso de Evaluación de la Calidad de la Gestión Escolar
Paso 1:
La Escuela
se Autoevalúa
Paso 2:
Si la evaluación Si la evaluación La Escuela
es positiva detecta aplica mejoras en
la gestión
Paso 3:
La Escuela solicita
la certificación
Evaluador externo
realiza la evaluación y
emite informe Se informa a
Si el informe la escuela las
detecta debilidades debilidades
encontradas
Paso 4:
Se analiza el informe
por los miembros
del consejo nacional
Se certifica a la
de certificación escuela y se la
Si el informe
es positivo incluye en el
registro publico
58
La obtención de la certificación implica contar con un "sello de calidad",

otorgado al establecimiento educacional que cumpla con las exigencias
establecidas.
AUTOEVALUACIÓN
A través de un proceso sistemático, cada establecimiento extrae la

información relevante, mediante la aplicación de los instrumentos de auto
evaluación que complemente otras fuentes de información disponibles; se trata
de que, en función de resultados cuantitativos y cualitativos, se analice a sí
misma y se compare con el estándar establecido.
Ello permite a cada institución determinar autónomamente si está en

condiciones de solicitar la certificación, pues una vez administrados estos
instrumentos, el establecimiento dispone de un perfil del grado de desarrollo en
sus procesos de gestión. Si determina que está en condiciones de solicitarla,
entonces no emprende un proceso de mejoramiento y procede a su postulación.
Si en cambio, el análisis indica que no se cumple con el estándar establecido o
los resultados de la autoevaluación son insatisfactorios, el mismo instrumento
sirve de guía para analizar las áreas deficitarias y adoptar las estrategias
necesarias para su corrección y mejoramiento a través de la implementación de
un plan de mejoramiento.
MEJORAMIENTO DE LA GESTIÒN
En función del resultado del diagnóstico, los establecimientos pueden

diseñar e implementar un plan de mejoramiento de su gestión.
a) El plan de mejoramiento debe permitir ratificar en qué etapa se encuentra

cada una de las áreas de gestión,
b) establecer el camino óptimo de desarrollo de cada área y,
59
c) determinar qué pasos debería seguir el establecimiento para llegar a la meta

de certificación.
Este plan debe ser focalizado y comprehensivo, es decir, capaz de reforzar

las áreas deficitarias, enfatizando aquellas que impacten efectivamente en el
mejoramiento de la gestión institucional. Ello con el objeto de asegurar su
adecuación al modelo de certificación.
Para ayudar a los establecimientos en la mejora de su gestión, el Consejo

de Certificación pone a disposición de los establecimientos una serie de
herramientas, procedimientos e instrumentos que facilitan sus procesos de
mejoramiento y posterior postulación a la certificación de la calidad que se
encuentran en los Manuales de mejoramiento de la Gestión, los cuales son
autoadministrables; en estos, en función del modelo de gestión de calidad, se
ofrecen estrategias que posibilitan que cada institución desarrolle el
mejoramiento de los procesos de gestión.
* Si el establecimiento requiere apoyo externo para el desarrollo del proceso de

autoevaluación como para la formulación del plan de mejoramiento, puede
recurrir a la Red de Consultores en gestión escolar -certificados por Fundación
Chile- o a los profesionales que libremente determine.
EVALUACIÓN EXTERNA
El proceso de evaluación externa contempla la participación de dos

profesionales certificados por el Consejo Nacional, que contempla un plazo de 5
días hábiles.
Una vez que se ha formalizado la postulación institucional y habiendo sido

acogida por el Consejo, el proceso contemplará básicamente las siguientes
etapas:
60
1) Solicitud de información escrita y electrónica sobre documentación oficial del

establecimiento y diversos aspectos relativos a la gestión.
2) Preparación de la visita de los evaluadores y contacto inicial con el director/a

o rector/a del establecimiento. Programación de las reuniones con los diferentes
actores y estamentos del establecimiento : sostenedor, directivos, profesores,
padres y alumnos.
3) Reunión inicial con las autoridades del establecimiento: presentación de los

evaluadores, puesta en común de propósitos y programación de proceso de
revisión de la gestión.
4) Reuniones y entrevistas con los actores y estamentos solicitados. Visita ocular

a las dependencias del establecimiento. Análisis de sistemas y procedimientos de
gestión.
5) Reunión final con las autoridades del establecimiento.
INFORME DE CERTIFICACIÓN
Una vez concluido el trabajo en terreno, los evaluadores entregan un

informe que describe el nivel de presencia y desarrollo de los sistemas de gestión
considerados en el estándar, basado en evidencias verificables de la gestión. El
informe es analizado por el Consejo Nacional. Éste realiza una revisión de los
pasos y procedimientos seguidos y de la consistencia del informe. Si éste es
aceptado, el Consejo comunica al establecimiento el resultado y es
paralelamente incorporado y publicado en el registro público de establecimientos
certificados.
Si es rechazado, se envía un informe al establecimiento comunicando tal

decisión, aportando orientaciones para que la escuela diseñe su propio proceso
61
de mejoramiento a partir del análisis de las áreas deficitarias según los

resultados del proceso de certificación.
Las ponderaciones que se usarán en los informes para valorar los diferentes
sistemas de gestión evaluados acorde al modelo son las siguientes:
Orientación hacia las familias y comunidad: 12 %

Liderazgo directivo: 12%
Gestión de competencias profesionales docentes: 12%
Planificación: 18 %
Gestión de procesos: 22%
Gestión de resultados: 24 %
Para efectos del análisis que se comprende efectuar, se tomará como proceso
fundamental el informe proporcionado por el evaluador externo, ya que tan sólo
el 10% de los establecimientos que realizan su auto evaluación (material gratuito
disponible en la pagina web del programa) continúan con el proceso de
evaluación externa, lo que muestra cuál es el verdadero interés por obtener una
mejora en el sistema de gestión de la educación dentro del establecimiento.
Un universo de 55 establecimientos han sido evaluados externamente hasta el

momento, lo que no asegura que todos hayan obtenido su certificación, es más,
tan sólo el 58% de los establecimientos evaluados han obtenido su certificación.
El problema ocurre en entender el por qué no todos los establecimientos
evaluados están siendo certificados, y mejor aún, cuáles son las medidas que se
pueden advertir al momento de evaluar de tal forma que los establecimiento
puedan reforzarse y tomar cartas en el asunto.
Dentro de la evaluación externa realizada por un consultor, se encuentran

seis áreas de desarrollo, de las cuales se desprenden una serie de descriptores
(74 en total hasta el año 2004 y 79 en la actualidad), los que son evaluados uno a
uno en un rango de 0 a 100 según las condiciones que presente el
62
establecimiento. Así como existe una distribución no homogénea de los

descriptores según su área de evaluación, también existe un peso específico para
cada área, el cual sumado con el resto de los ponderados entregará el resultado
final de la evaluación. A continuación se presenta una tabla con la descripción de
cada área y su peso en particular dentro del resultado final:
Tabla N°4: Descripción de las áreas evaluadas
Orientación hacia los Se refiere a la forma en que el establecimiento

conoce a los usuarios, sus expectativas y el nivel de
alumnos, sus familias y la
satisfacción de los mismos. Analiza la forma en que el
comunidad establecimiento promueve y organiza la participación
12% de los alumnos, las familias y la comunidad en la
gestión escolar.
Aborda la forma en que las autoridades del

Liderazgo Directivo establecimiento lo conducen y orientan hacia la
obtención de resultados, la satisfacción de los
12% beneficiarios y usuarios y la “agregación de valor” en
el desempeño organizacional. Incluye la
implementación de mecanismos de participación de la
comunidad en la misión y metas institucionales.
Asimismo, considera la forma en que los directivos
rinden cuentas y asumen la responsabilidad pública
por los resultados de establecimiento. También la
forma como conducen el establecimiento, usando
adecuados sistemas de comunicación y de resolución
de conflictos.
Gestión de las competencias Comprende el desarrollo de las competencias

docentes, el diseño e implementación de sistemas y
profesionales de los mecanismos de apoyo para generar un liderazgo
pedagógico, la integración de equipos de trabajo, el
docentes dominio de los contenidos pedagógicos y de los
12% recursos didácticos. Considera los sistemas que
suponen la existencia y uso de perfiles de
competencias docentes, que posibilitan los procesos
de selección, capacitación, promoción, desarrollo
profesional y desvinculación de los profesionales de la
institución.
63
Se refiere a los sistemas y procedimientos

Planificación sistemáticamente utilizados por el establecimiento
18% para abordar los procesos de las planificaciones
institucionales y el diseño del seguimiento y
evaluación de los procesos y resultados de lo
planificado.
Aborda el desarrollo sistemático de los procesos

institucionales en el ámbito curricular/pedagógico,
Gestión de procesos administrativo y financiero. Considera las siguientes
dimensiones:
22% * Curricular – pedagógica: se refiere a los
procedimientos y mecanismos que aseguran la
adecuación y mejoramiento de la oferta curricular, su
adecuada programación, implementación, seguimiento
y evaluación en el aula, velando por la calidad de los
procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos.
Incorpora elementos de innovación y proyectos
desarrollados al servicio de los aprendizajes.
* Administrativa: se refiere a la instalación de los

procedimientos de apoyo a la gestión educativa, tales
como los reglamentos internos, registros, normas,
definición de roles y funciones, recursos didácticos,
infraestructura etc.
* Financiera: incluye los sistemas de control
presupuestarios, sistemas de adquisiciones, obtención
y asignación de recursos a proyectos institucionales.
Incluye el análisis de los resultados en los siguientes

Gestión Resultados ámbitos:- De los aprendizajes de los alumnos, medidos
en términos absolutos y relativos. - De la efectividad
24%
organizacional, expresada en términos de satisfacción
de los beneficiarios y usuarios.- De los resultados
financieros y el logro de las metas anuales, propuestas
por el establecimiento. Asimismo, comprende la
forma en que se utilizan los resultados para la toma
de decisiones respecto de los procesos del
establecimiento.
64
CAPÍTULO IV: ANÁLISIS DE DATOS Y

CONCLUSIONES
65
1. Análisis Comparativo con el sistema educativo

Español y Norteamericano
Si bien es cierto que los sistemas educacionales presentados con

anterioridad difieren de los enfoques que el gobierno chileno le ha dado a
nuestro sistema, existen datos de relevancia que permiten observar cuál es el
estado de la educación Chilena en contraste con sistemas educacionales de
mayor trayectoria como los son el Estadounidense y el Español. Producto de esta
inquietud, es que se ha generado una serie de datos que se pretenden entreguen
una mirada más crítica comparativamente hablando sobre cuál es el real estado
de la educación Nacional en directo contraste con los sistemas educacionales
expuestos con anterioridad.
Así como el gobierno Estadounidense en el reporte del año 2005 del NCES
(Nacional Center of Education Statistics) genera un cuadro comparativo para
medidas internacionales sobre el desarrollo del estado de la enseñanza de las
matemáticas y la ciencia, distinguiendo en tres bandas a los países que
obtuvieron resultados significativamente altos, los países que obtuvieron
resultados sin tanta diferenciación y los países que obtuvieron resultados
significativamente bajos.
Tabla N°5: Comparación del estado de la educación de las matemáticas.
Fuente: Reporte NCES 2005
66
Lo relevante de estas tablas es la comparación que se genera entre los

resultados Estadounidenses y los Nacionales (en cuanto a matemáticas se
refiere), donde se nos ubica en un estrato significativamente bajo, con un
puntaje de 387 en comparación con los 504 puntos obtenidos por Estados Unidos,
destacando la notable participación de la educación Asiática. En cambio por el
lado de las ciencias, se detectó una mejora -que no fue suficiente para poder
salir de esta categoría- con tan sólo 413 puntos, disminuyendo la brecha con el
país americano en 114 puntos.
Tabla N°6: Comparación del estado de la educación de las ciencias.
Sin embargo, se puede apreciar en la siguiente tabla cómo se comporta en

particular el conocimiento en las matemáticas entre los países de España y
Estados Unidos, con una brecha de tan sólo dos puntos se ubican en un espacio
intermedio, manteniendo el liderazgo Asiático.
67
Tabla N°7: Comparación del estado de la educación de las matemáticas.
Esto reporta lo bajo que se encuentran nuestros estándares para poder

generar competencias que sean relevantes con el resto de las naciones, además
de poder ver que por distintos caminos -como lo han sido los recorridos por los
Norteamericanos como los Españoles- se pueden llegar a criterios que permitan
generar niveles de educación competentes. El objetivo debe estar puesto en
detectar cuáles son los reales problemas del sistema y de qué manera se les da
una real solución.
Avanzando con el análisis, se tomó en cuenta la distribución que existe

entre los países en cuanto a los docentes, de manera de poder comenzar a
observar diferencias que puedan generar propuestas. Es así como se graficó la
composición de los docentes en España y su camino a lo largo de los años, desde
donde se observa una fuerte tendencia al crecimiento en total de la cantidad de
docentes, de la cual se posee una gran composición por parte de la educación
pública, con una participación de aproximadamente un 73% que además se
mantiene constante en el tiempo. Es decir, crece tanto el volumen de docentes
en la educación pública como en la educación privada.
68
Gráfico N°5: Composición de la educación Española.
Docentes Españoles (Miles)
450
400
350
300
250
200
150
100
50
0
1998 2001 2004
Pública Privada
Fuente: Elaboración propia
En cambio para la realidad Nacional, se reporta un gran crecimiento en los

volúmenes de docentes que se encuentra generado en gran parte por el
crecimiento explosivo de los últimos años en cuanto a la cantidad de docentes en
la educación privada, lo que repercute en una disminución potencial de la
cantidad de docentes en el sector público -evento que va en contraria tendencia
a lo presentado por el sistema Español- sin dejar de lado una caída en la fuerza
de los docentes del sector público en cuanto a su participación para los últimos
años desde un 60% a un 50% en relación al total, producto que no reportan
mayores crecimientos en esta área. Es decir, la cantidad de docentes del sistema
privado está creciendo a tasas mayores que la cantidad de docentes del sistema
público.
Producto de lo anterior, se determinó una descomposición de la realidad

Nacional. Esta vez en función de los establecimientos educativos, pero separando
la participación del sistema Particular Subvencionado del sistema Particular
Pagado. Este análisis aporta otra perspectiva sobre las tendencias del sistema de
69
educación Nacional en cuanto a su participación pública y privada. Destacando la

baja participación de la educación particular pagada y el crecimiento de la
educación particular subvencionada, hecho que confirma la expansión de esta
área de la educación, pero que da luces de quién es el responsable de este
crecimiento. Por otro lado, se confirma la baja en la participación del sistema
educacional público, hecho que preocupa al realizar un análisis conjunto con el
último gráfico nombrado, donde se establece una relación de baja cantidad de
docentes en el sector público para tal cantidad de establecimientos
educacionales. Esto quiere decir que la cantidad de alumnos que educa un
profesor público es bastante mayor a la que entrega un docente que pertenece a
un establecimiento particular subvencionado o particular pagado.
Gráfico N°6: Composición de la educación Chilena.
Docentes Chilenos (Miles)
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
1998 2001 2004
Pública Privada
70
Gráfico N°7: Composición de la educación Chilena.
Composición de los establecimientos Nacionales

(cientos)
120
100
80
60
40
20
0
1990 1993 1996 1999 2002
Municipal Particula Subvencionada Particula Pagada
Otro hecho relevante que se genera a partir de los gráficos anteriores, es

que la tendencia por la educación particular pagada se ha mantenido constante
durante los últimos 14 años, en cambio para la educación particular
subvencionada, se mantuvo hasta mediado de los años ’90, tomando una
participación a nivel nacional de casi un 40% con fuertes tendencias al
crecimiento.
El siguiente gráfico confirma lo antes expuesto, en donde se puede

apreciar que junto con las disminuciones en cantidad de docentes y de
establecimientos de educación pública, el nivel de matrícula durante los últimos
14 años ha disminuido, pero no como la cantidad de docentes. De esta manera el
nivel de matrícula privada para el año 2004 supera en 50% proyectándose con
grandes expectativas a un incremento durante los siguientes años. Esto indica
que las aulas de clases de los establecimientos públicos están quedando vacías
por una migración hacia las aulas privadas o de establecimientos subvencionados.
71
Gráfico N°8: Composición de la educación Chilena
Matrícula Chilena
100%
80%
60%
40%
20%
0%
1990 1991 1993 1995 1997 1999 2001 2002 2003 2004
Pública Privada
En cambio, para el sistema educacional Estadounidense, este factor se ve

fuertemente revertido, presentando un 90% de participación en el nivel de
matrículas para el sector público. Lo que va de la mano con lo propuesto por el
sistema Español, quien genera grandes incentivos (entre ellos una buena calidad)
para que exista una tendencia a matricularse en el sistema de educación pública.
Elemento que para el caso Norteamericano se ha mostrado estable para la
década de los ’90.
72
Gráfico N°9: Composición de la educación Estadounidense.
Matrícula EEUU
100%
80%
60%
40%
20%
0%
1990 1991 1993 1995 1997 1999 2001
Pública Privada
Siguiendo en esta temática, se realizó la descomposición del nivel de

matrículas para el año 2004, pero según el nivel educacional, donde lo que se
espera es que el comportamiento sea como el Español, ya que esto implica que
no existe mucho intercambio entre los volúmenes de alumnos que egresan de la
educación Infantil y pasan al nivel Primario, lo mismo ocurre en el nivel
Secundario. Lo sorprendente lo arroja nuevamente la realidad Nacional, la que
está compuesta en gran parte por la educación Primaria, lo que significa que no
existen muchos alumnos que inicien su educación tempranamente, y que en el
caso de la educación Secundaria, arroja luces para pensar que existe un nivel
importante de deserción entre los alumnos que pasan a la educación Secundaria.
73
Gráfico N°10: Composición de la educación Chilena, Española y

Norteamericana.
Composición de las Matrículas
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Chile España EEUU
Infantil Primaria Secundaria
A lo anterior se suman nuevos factores, como lo son los índices de

deserción escolar, la esperanza de vida en la educación secundaria y la tasa de
escolaridad de los diversos sistemas educaciones, lo que nos aporta con valiosa
información.
Gráfico N°11: Composición de la educación Chilena y Norteamericana.
Indices de Deserción Escolar
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
91
92
93
94
95
96
97
98
99
00
01
02
19
19
19
19
19
19
19
19
19
20
20
20
Chile EEUU
74
De esta manera se puede apreciar que para la realidad nacional, a pesar

de presentar una tendiente baja en los índices para los últimos 11 años de
educación, en comparación con los datos norteamericanos se mantiene una
brecha constante, exceptuando el año 1999 en donde hubo una notable mejoría
nacional.
Por otro lado se puede apreciar en el gráfico Nº12 que la diferencia que
existe para el año 2004 referente a las tasas de escolarización entre el sistema
Chileno y el sistema Español, muestra el déficit que se posee en los menores de
edad. Es así como los niños menores de 6 años se escolarizan en un 11% menos en
Chile que en España, mostrando una mejoría en este ámbito superando a España
en los alumnos de 17 años en un 7%. De todas maneras se puede apreciar que los
índices de escolarización nacional han incrementado para los últimos 10 años (ver
tabla Nº8), lo que no asegura que Chile se encuentre en una buen estado,
considerando el contexto Español donde los porcentajes son sumamente mayores
a los nacionales.
Gráfico N°12: Composición de la educación Chilena y Española.
Diferencia en las tasas de Escolarización
16
14
Edad
12
10
-10% -5% 0% 5% 10% 15%
75
Tabla N°8: Evolución de las tasas de escolaridad.

Tasa de escolaridad 1993 1998 2003
Chile 54% 59% 66%
España 81% 85% 87%
Finalmente, algo que no se puede dejar pasar es la realidad que refleja la

esperanza de vida escolar. Esta herramienta de comparación permite apreciar
cuál es la diferencia que existe en cuanto a los años de educación efectiva que
posee un alumno dentro de su formación secundaria, es decir, cuántos años
permanece el alumno promedio en la educación sin desertar de ella.
Tabla N°9: Evolución de la esperanza de vida escolar.

Esperanza de vida
escolar 1998 2003
Chile 9,9 10,5
España 14,6 14,5
De esta forma, se aprecia claramente que en España se alcanzó un

régimen estacionario, el cual ya no debería sufrir mayores modificaciones,
tomando en cuenta que en cinco años sus niveles han cambiado de manera
despreciable. En cambio en la realidad nacional existe una clara tendencia al
alza, evento que se transforma en un argumento positivo, pero que deja entre
ver lo mucho que falta para alcanzar estándares de 14 años de educación
asegurada para nuestros alumnos.
76
2. Variables a Analizar
Dentro de la muestra de 55 establecimientos que han sido evaluados por

agentes externos, se puede encontrar una gran dispersión entre las
categorizaciones que existen dentro del sistema educacional, las que hacen
mención a variables del tipo económicas, del tipo social y del tipo
socioeconómica también. Es necesario hacer mención a este punto, ya que de
esta manera se puede tener una mirada objetiva de los hechos, así como un
análisis que permita ser más enfocado hacia la realidad que cada establecimiento
está viviendo.
Los informes que entregan los evaluadores para que el consejo tome una
decisión sobre la certificación o no del establecimiento, integran una serie de
datos que permitirán más adelante mostrar la influencia de ciertos factores sobre
el comportamiento del establecimiento, pero por lo pronto, nos enfocaremos a
nombrar y definir cuáles son las variables con las que se cuentan por
establecimiento:
Estado de Certificación (si certificó o no).
Dependencia (Municipal, Subvencionado, Particular, Corporativo).
Puntaje de cada una de las áreas y descriptor de la evaluación externa.
Categoría Socioeconómica SIMCE: este indicador otorga una clasificación
que va desde la letra A hasta la letra E, donde entrega un estado de la
vulnerabilidad del establecimiento, incluyendo variables que contemplan
tanto a los alumnos como al entorno del establecimiento.
Modalidad educacional (científico – humanista / técnico – profesional)
Matrícula.
Cantidad de Profesores.
Promedio de Notas de enseñanza media en los últimos 3 años.
Promedio de Notas de enseñanza básica en los últimos 3 años.
Puntajes obtenidos en la PSU para Matemática.
Puntajes obtenidos en la PSU para Verbal.
77
3. Análisis de Datos
La idea de realizar este análisis es poder sacar conclusiones que permitan

definir de manera lo más exacta posible cuáles son las reales causantes de que
los establecimientos no estén obteniendo la certificación de la Fundación Chile,
teniendo como antecedente que esta certificación tiene como objetivo acreditar
las buenas prácticas internas referentes a la gestión que se realiza en el
establecimiento sobre la educación. Es por eso que haciendo la diferencia entre
certificar la calidad de la gestión escolar y certificar la calidad de la educación
(a pesar que son hechos que se encuentran concatenados y que presentan una
alta correlación), se puede decir que si nos enfocamos en tener una gestión
interna dentro del establecimiento que sea de calidad, inevitablemente
tendremos una educación de calidad.
Como se ha mencionado en anteriores oportunidades, la Fundación Chile

efectúa la evaluación de los establecimientos desde el año 2000, cuya
metodología fue descrita en los apartados anteriores, pero lo que se desea
destacar es que existen básicamente dos grandes evaluaciones que marcan
etapas dentro del proceso de certificación: la primera consiste en una auto
evaluación por parte del establecimiento, la cual se gestiona de manera interna
para la que existen plantillas de guía en donde los establecimientos pueden
contar con la colaboración de un consultor externo, la idea es poder tener una
primera apreciación de si existe o no una posibilidad de poder certificar al
establecimiento. Si el camino a tomar es evaluar externamente al
establecimiento para la certificación, se recurre a otra planilla de evaluación a
cargo de un consultor acreditado por la Fundación Chile para efectuar tal efecto.
Hasta finales del año 2004, el cuestionario de evaluación poseía 74

descriptores (74D) que se distribuían en 6 áreas de interés para evaluar. Cada
área consta con su peso específico para sacar el resultado de la evaluación
general (datos que también se han entregado con anterioridad), pero a partir del
78
año 2005, estos descriptores cambiaron y pasaron a distribuirse en las mismas 6

áreas pero ahora con 79 descriptores (79D) en total. De los 74D originales algunos
se eliminaron, otro se mantuvieron y otros fueron abiertos en uno o más nuevos
descriptores, de esta manera hubo áreas qua aumentaron su número de
descriptores y otras que los disminuyeron, sobre todo y como veremos más
adelante, se buscó potenciar aquellas áreas que presentaban más bajos niveles
de evaluación y que de alguna manera influían fuertemente en una evaluación
poco transparente. Esto quiere decir que se encontró con descriptores que no
entregaban una realidad de la situación, en el cual se omitían una serie de
antecedentes que sería necesario evaluar de manera independiente. En todo
caso, es necesario tener como antecedente que los establecimientos que se
alcanzaron a evaluar con el sistema de 74D fueron 32 (un 58% aproximadamente),
de un universo de 55 establecimientos evaluados externamente hasta la fecha.
A continuación se presenta un gráfico que permite apreciar a grandes

rasgos cuáles fueron los impactos que se produjeron dentro de los resultados de
las evaluaciones externas (EE) para los establecimientos evaluados con ambos
sistemas (74D y 79D). Se sacó el promedio lineal y ponderado de ambos sistemas
de evaluación cuya finalidad fue poder apreciar si existe un cambio solo a nivel
local, es decir, de algunas áreas o, a nivel global, es decir, de todas las áreas.
Gráfico N°13: Comparación de Métodos de Evaluación
Comparación de Métodos de Evaluación
73
71
69
67
65
Promedio Gral. Promedio Pond.
74D 79D
79
Comenzando a evaluar el comportamiento comparativo entre ambos tipos

de promedio se puede ver que en los ambos casos el promedio ponderado
presenta un valor menor que el promedio general, lo que implica que dentro del
ponderado se está “privilegiando” para su peso específico las áreas que poseen
un menor resultado. Ahora, comparativamente la diferencia que se reporta no es
de gran envergadura, lo que por un lado también puede significar que las áreas
que están bajas estén muy bajas y con poca ponderación, mientras tanto las
áreas que se encuentran mejor evaluadas posean una mayor ponderación. Esa es
una pregunta que se responderá más adelante, por el momento remitámonos a
comparar los resultados entre el método de 74D con el método de 79D, donde
podemos observar que existe una mejoría en los puntajes de manera
considerable aumentando cada promedio en 4 puntos.
Esto habla de que con los cambios en los descriptores se aumentaron de

manera global los resultados en las evaluaciones de los establecimientos,
causando un impacto lógico sobre la cantidad de establecimientos que están
obteniendo la certificación. La metodología de evaluación antigua poseía una
relación de certificación de un 56,25%, mientras que la metodología actual ha
incrementado el valor anterior a un 78,26%, lo que aumenta la posibilidad de
certificar a un establecimiento.
Otro motivo atribuible a este fenómeno podría haber sido el hecho que la
Fundación estuviera realizando de manera más estricta el proceso de
preselección para los establecimientos que se quieran evaluar, pero esto no
ocurre así ya que es tenor de cada establecimiento el tomar la decisión de
realizar la EE o no, por lo que este fenómeno no es atribuible a este hecho.
Continuando con nuestro análisis, se procedió a desglosar los puntajes de

obtenidos por los establecimientos, entregando un desagregado para ambos tipos
de EE, pero ahora según los promedios obtenidos en cada área. La finalidad de
80
este esquema fue el poder apreciar cuáles eran las áreas que se encontraban más
débiles (o con menor puntaje) y cuál fue el impacto una vez que el sistema de
evaluación pasó de 74D a 79D. Como se aprecia en el siguiente gráfico, donde se
muestran las 6 áreas evaluadas, ordenadas comparativamente entre ambos
sistemas de EE.
Gráfico N°14: Comparación de Métodos de Evaluación
Comparación de los Métodos de Evaluación
90
Promedio por Área
80
70
60
50
40
30
20
10
0
A1 A2 A3 A4 A5 A6
Áreas de Evaluación
74D 79D
De lo anterior podemos apreciar cuál es el comportamiento de cada área,

destacando los altos niveles de puntajes de las áreas 1, 2 y 5, las que
corresponden a la Orientación hacia los alumnos, sus familias y la comunidad, el
Liderazgo Directivo y la Gestión de procesos, respectivamente. Estas áreas las
denomino como áreas fuertes ya que son las que más están dominando los
establecimientos, cuya tarea es mantener de esta manera y potenciar sus
resultados. Se considera necesario hacer mención al peso específico que poseen
estas áreas fuertes dentro del proceso de certificación para poder ir despejando
dudas sobre qué es lo que realmente está influyendo sobre los establecimientos
que no se están certificando. Para el área N°1 se ha considerado un 12% de peso
dentro del puntaje final, así para el área N°2 un 12% y para el área N°3 un 22%,
81
las que hacen un total de un 46%, efecto que nos deja contestar una de las
primeras dudas que aparecieron con anterioridad, que es confirmar el hecho que
el alza de la certificación no se debe a que las áreas débiles (3, 4 y 6) tengan
baja ponderación por ser más débiles y que las áreas fuerte sean las que suban el
promedio, si no que se debe a que el nuevo sistema de EE ha incrementado el
nivel de los puntajes y que las áreas más débiles contemplan un 54% del puntaje
final de para la certificación. Otro tema no menor es que se puede apreciar que
las alzas que sufrieron las áreas, la mayor la obtuvo el área N°1 de las áreas
fuertes, pero el resto de las áreas no lograron mayor aumento, es más, el área
N°5 disminuyó su valor promedio.
Dejando de lado por el momento a las áreas fuertes, es necesario

referirnos a las que realmente están presentando una dificultan dentro de la
evaluación que son las áreas débiles. Estas tres áreas (3, 4 y 6) son las que
poseen los menores puntajes, pero haciendo la excepción del área N°4 que posee
un puntaje muy semejante a las áreas fuertes. Por lo tanto el análisis se ceñirá a
estudiar las áreas débiles notoriamente más bajas las cuales son las N°3 y N°6,
cuyas ponderaciones no dejan de tener importancia dentro del resultado de la
EE, con un 12% y un 24% respectivamente de peso específico dentro del valor
final. Entre tanto se confirma el hecho que el alza en los puntajes tanto
ponderados como lineales vistos en el Gráfico N°13 se deba a un alza en el valor
de las áreas 3 y 6.
Para el cambio de sistema, la mayor alza porcentual la recibió el área

N°6, con un 14,6% de crecimiento, secundado por el área N°3 con un 11,2% y
luego el área N°1 con un 11,0%. Lo que nos lleva a preguntarnos por qué las dos
áreas que presentaban menores puntajes llegaron a ser las que más aumentaron
en sus valores, teniendo siempre en cuenta que a pesar de presentar las mayores
alzas siguen encontrándose por debajo del promedio general.
82
Para poder verificar cuáles fueron los factores que generaron el hecho que
los puntajes hayan incrementado, se debió realizar un proceso de validación de
los descriptores. Como se ha comentado anteriormente, cada criterio de
evaluación se denomina descriptor, el cual cuenta con una descripción que
consiste en el criterio que evalúa, por lo que se buscó la manera de poder validar
ambas metodologías para poder compararlas. Se analizó cada descriptor en
función del objetivo que busca, y se buscó su par dentro de ambas metodologías.
Es así, que como resultado se obtuvo que algunos descriptores se eliminaron,
otros se generaron y otros se mantuvieron. En el anexo se presenta un listado
que compara la validación de ambos métodos.
Lo que presenta el siguiente gráfico es una comparación por área que

permite apreciar como quedaron cada una después de la aplicación de la nueva
metodología.
Gráfico N°15: Comparación de Cantidad de Descriptores
Comparación de Cantidad de Descriptores
30
25
20
15
10
0
A1 A2 A3 A4 A5 A6
74D 79D
83
Como se puede apreciar, la gran mayoría de las áreas aumentaron la

cantidad de descriptores, salvo el área N°1 y la N°5, pero si vemos las áreas N°3
y N°6 podemos apreciar que ambas aumentaron la cantidad de descriptores. Lo
que significa que existió un cambio que impactó positivamente en la evaluación
de los descriptores. La idea por un lado fue potenciar aquellas áreas que
presentaban menores resultados, teniendo presente que faltaba especificar sobre
los objetivos de la evaluación. Existían descriptores que evaluaban demasiadas
cosas a la vez y otros que no estaban evaluando lo que se necesitaba. En base a
esto se abrieron algunos y se eliminaron otros. Coincidentemente las áreas
débiles que fueron aumentadas en su cantidad de descriptores aumentaron
positivamente su promedio.
Por el momento, remitámonos a trabajar con las áreas que más nos
interesan, partiendo por el área N°3, cuyo nombre es “Competencias
Profesionales Docentes”, la que para el método 74D contaba con 8 descriptores
quedando para el método 79D con 10 descriptores. El objetivo que persigue es:
comprender la existencia de perfiles de competencias docentes para la gestión
de los procesos de selección, capacitación, evaluación del desempeño,
promoción y desvinculación de los profesionales de la institución. Asimismo,
considera la existencia y funcionamiento de sistemas institucionalizados para el
desarrollo y seguimiento de los aspectos propios del liderazgo pedagógico del
docente, el dominio de contenidos disciplinarios, pedagógicos, de recursos
didácticos y el trabajo en equipo. Es decir, ya estamos en condiciones de poder
concluir que una de las principales debilidades se encuentra en la existencia de
docentes lo suficientemente capacitados y competentes, esto puede ser por que
el proceso de selección de los docentes está siendo malo o por que una vez
vinculados a la institución no existen prácticas que faciliten y motiven el buen
desempeño de estos. Para poder encontrar cuáles son realmente las malas
prácticas es que podremos énfasis en los descriptores que internamente están
siendo peor evaluados.
84
Como se aprecia a continuación, de la validación de los descriptores se

llegó a la conclusión de que el 8° descriptor se eliminaba, pero se crean tres
nuevos descriptores. Por otro lado, la gran mayoría de ellos incrementaron su
valor. Si bien es cierto que en el listado no se llaman de la misma forma, el
objetivo que buscan es el mismo. Esta es otra mejora que se integró, se cambió
la redacción de muchos descriptores para poder guiar de mejor forma a los
consultores que llegaran a evaluar.
Gráfico N°16: Comparación de Descriptores para el área 3
Comparación de Descriptores Área 3
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
74D 79D
El séptimo descriptor fue el único que generó una baja dentro de todos, e
incluso lo descriptores que se crearon, partieron con puntajes bastante altos.
El análisis ahora sigue por dos frentes: primero ver cuáles son los descriptores
que tienen menores puntajes y por qué los tienen, viendo cuál fue su mejora y
por qué se produjo y por otro lado, evaluar cuáles son los descriptores que
presentaron mayores alzas y por qué las tuvieron. A pesar de todo análisis, es
necesario tener en cuenta que la labor es apreciar cuáles son las variables que
están disminuyendo el valor de la EE, lo que hasta el momento queda bastante
85
claro: los descriptores 1 y 6 son notoriamente los más bajos con más de 10
puntos bajo el promedio del área.
A continuación, se muestra cuáles fueron los 8 descriptores que se

definieron para evaluar esta área en la metodología 74D, donde se pondrá
especial énfasis en los descriptores más bajos.
Tabla N°10: Descriptores del Área N°3 para 74D
Áreas de Gestión Sistemas de Gestión

1. El establecimiento tiene sistematizado y utiliza un perfil de competencias docentes para cada uno de
los niveles y sectores de aprendizaje, alineado con el PEI
2. En el establecimiento de utilizan los perfiles de competencia para la contratación e inducción al cargo
3. Competencias
de los nuevos docentes.

Profesionales
3. Existen sistemas de seguimiento y evaluación del personal docente, en función de perfil de

Docentes
competencias definido por la institución

4. Existen sistemas de capacitación que apuntan al desarrollo de las competencias docentes de acuerdo a
las necesidades individuales detectadas en los procesos evaluativos.
5. Los sistemas de desvinculación del establecimiento están relacionados con el no cumplimiento de las
competencias exigidas y con la normativa de la institución.
6. Existen sistemas de incentivos para los docentes, relacionados con el buen desempeño y cumplimiento
de los perfiles requeridos por el establecimiento
7. Existen sistemas y estructuras en el establecimiento que permiten el trabajo colaborativo entre los
profesores en función de la optimización y el mejoramiento de la calidad del trabajo personal y colectivo
8. Se utiliza un sistema de registro de la capacitación y el perfeccionamiento, efectuado por los docentes
y el personal del establecimiento, cada año.
Como se había comentado anteriormente, los descriptores 1 y 6 fueron los
más bajos evaluados, por lo que se procederá a analizar qué tienen estos
descriptores que influyan sobre un bajo desempeño, para luego compararlos con
sus símiles de la metodología 79D y poder concluir algo que sea de utilidad. En
cuanto al primer descriptor, tenemos que lo que busca evaluar es si “El
establecimiento tiene sistematizado y utiliza un perfil de competencias docentes
para cada uno de los niveles y sectores de aprendizaje, alineado con el PEI”. Por
otro lado, se tiene que el sexto descriptor pretende evaluar si “Existen sistemas
de incentivos para los docentes, relacionados con el buen desempeño y
cumplimiento de los perfiles requeridos por el establecimiento”. El problema es
recurrente y permite clarificar cuáles con los problemas que más mal se
encuentran evaluados. El incentivo y la motivación de los docentes no permiten
86
que los alumnos puedan obtener mejores resultados, a pesar de lo lógico que
suena, se tiene la muestra empírica que esto es de esta forma. A esto se le suma
la poca claridad que existen en los establecimientos para poder evaluar a sus
propios docentes, canalizando sus calificaciones tan sólo por los logros obtenidos
por sus alumnos cuando existen una serie de actitudes y conductas que no son
tomadas en cuenta. El factor que conecta a ambos descriptores es el tema que
hace referencia a tener docentes con los perfiles requeridos para las labores
docentes. Como se ve en el primer descriptor, nos habla sobre cómo hacer que
los docentes se alineen con las propuestas directivas y cómo el establecimiento
es capaz de proponer a las personas idóneas dentro de las necesidades que
existen. Lamentablemente estas malas prácticas han reflejado en las
calificaciones que los establecimientos aún descuidan este tipo de prácticas.
A continuación veremos cómo quedó el mismo cuadro anterior, pero ahora
sobre la metodología de 79D.
Tabla N°11: Descriptores para el Área N°3 para 79D

1. El establecimiento dispone de un perfil de competencias docentes por ciclos, subsectores y/o
especialidad, según corresponda, orientado al logro de aprendizajes y alineado con el PEI.
2.En el establecimiento se utilizan los perfiles de competencia para la contratación e inducción de los
3. Competencias Profesionales
docentes, de acuerdo a los requerimientos del Proyecto Educativo Institucional.

3. Los programas de capacitación y formación profesional, se diseñan y ejecutan en base a la existencia
de procedimientos, que consideran el diagnóstico de las necesidades y las competencias a desarrollar por
los docentes, en función de los objetivos y planes del establecimiento.
4. Existen sistemas de seguimiento y evaluación del personal docente, en función del perfil de
competencias definido por la institución.
5. Existen y son conocidos sistemas de incentivos al desempeño de los docentes, asociados al logro de
Docentes
metas, a las buenas prácticas docentes, a los resultados escolares y/o a la innovación curricular.
6. El establecimiento dispone de un sistema que define y hace seguimiento a los docentes en la
dimensión de su liderazgo pedagógico, en aspectos tales como: el conocimiento de su disciplina y
respectiva metodología de enseñanza; el conocimiento de los alumnos y sus familias; y la promoción de
altas expectativas de logro en los alumnos.
7. El establecimiento dispone de un sistema que define y hace seguimiento a los docentes para
desarrollar la capacidad de integrar equipos de trabajo, colaborar con sus pares, en función de la
optimización y el mejoramiento de la calidad del trabajo personal y colectivo.
8. El establecimiento dispone de un sistema que provee información del grado de competencia de los
docentes respecto de los contenidos de las disciplinas, en el nivel, subsector y/o especialidad que
imparte.
docentes respecto de las técnicas pedagógicas y uso de recursos didácticos, en el nivel, subsector y/o
especialidad que imparten.
10. La institución cuenta con sistemas y procedimientos de desvinculación del personal docente,
asociado a los resultados de los procesos de seguimiento y evaluación de los mismos.

87
Como se comentó anteriormente, se debe validar cada descriptor para su

equivalencia, donde tenemos los descriptores del método 79D, donde el primer
descriptor del método 74D se valida con el primero del método 79D para el área
N°3, en cambio para el sexto descriptor del método 74D se valida con el quinto
descriptor de la metodología 79D.
Como se puede apreciar del cuadro anterior, lo que busca el primer

descriptor es poder evaluar si “El establecimiento dispone de un perfil de
competencias docentes por ciclos, subsectores y/o especialidad, según
corresponda, orientado al logro de aprendizajes y alineado con el PEI”. La
diferencia con el analizado anteriormente está en el planteamiento: este es más
específico y claro, además de disponer de un apartado que hace especial énfasis
en la orientación hacia los logros en el aprendizaje. Lo anterior es lo que marca
la diferencia que se ve reflejada en las estadísticas, por lo que se podría deducir
que ciertamente los establecimientos poseen una baja calidad en la
categorización de los perfiles correctos para sus docentes, pero sí cuentan con
elementos que estén orientados hacia el logro del aprendizaje.
En cambio para el otro descriptor tenemos que se orienta hacia la

evaluación de la “Existencia y conocimiento de sistemas de incentivos al
desempeño de los docente, asociados al logro de metas, a las buenas prácticas
docentes, a los resultados escolares y/o a la innovación curricular”. Nuevamente
encontramos que los descriptores están mejor definidos, orientando de manera
específica hacia lo que se desea evaluar, claro que en este caso podemos atribuir
la diferencia a que el descriptor deja abierta la posibilidad de que las buenas
prácticas sean efectuadas por tanto por resultados docentes como por iniciativas
enfocadas a la innovación escolar. Justamente nos referíamos a eso en párrafos
anteriores, sobre las malas costumbres de los establecimientos por evaluar a los
docentes en función de tan sólo los resultados obtenidos por lo alumnos, cuando
la labor del docente debe sobrepasar la barrera de los resultados cuantitativos de
sus alumnos.
88
Para finalizar el análisis de la tercera área, se considera de utilidad el

poder realizar una evaluación de aquel descriptor que presentó una mejora
considerable al momento de cambiar de metodología de evaluación, como se
puede apreciar en el gráfico N°8 el descriptor que presenta un mayor cambio en
su evaluación es el N°5, con un aumento porcentual de casi un 29%. Este
descriptor tiene por objetivo el evaluar si “Los sistemas de desvinculación del
establecimiento están relacionados con el no cumplimiento de las competencias
exigidas y con la normativa de la institución”. El problema que presenta esta
descripción es que cierra la posibilidad a que el evaluador pueda asignar una
nota que describa los sistemas de desvinculación de docentes dentro del
establecimiento, relacionándolo sólo al no cumplimiento de las competencias
requeridas y a las normativas institucionales. En cambio para el sistema de EE
79D, se define un criterio un poco más amplio, el cual pretende reflejar de mejor
manera si es que existen o no procedimientos de desvinculación, los cuales deja
abiertos a la posibilidad de efectuar seguimientos y evaluaciones a los docentes.
En conclusión, se hace referencia a la posibilidad de generar un sistema de
desvinculación que posea un criterio de mejor procedencia.
Volviendo al grafico N°6 hemos analizado por completo al área N°3, pero
falta realizar un análisis al área N°6 cuyo nombre es “Gestión de los Resultados”
la que para el método de 74D tenía 9 descriptores, en cambio para el nuevo
método se obtuvieron 12 descriptores. El objetivo que persigue es: evaluar la
operación de un sistema y procedimientos de medición y evaluación del
desempeño de la organización, en todos los niveles y ámbitos de ésta a corto,
mediano o largo plazo, en función de los objetivos planteados por el sistema
educativo, el PEI, los objetivos estratégicos y las metas establecidas por la
institución. Incluye el análisis de los resultados en los ámbitos de gestión
pedagógico-curricular, administrativo y financiero con el fin de implementar
decisiones de gestión y mejorar el desempeño organizacional. Es decir, que
estamos frente a un área que tiene como propósito el evaluar la forma en la que
la organización maneja sus resultados, es capaz de sacar provecho a las
89
oportunidades que se le presentan y por supuesto, aminorar las debilidades que

afloran como resultado de las evaluaciones tanto internas como externas. En
función de lo anterior, podemos adelantar la conclusión de que los
establecimientos no están haciendo un real y útil uso de los recursos en post de
una mejora institucional. Esto quiere decir, que la gran mayoría de los
establecimientos no están aprovechando la retroalimentación de su gestión. Para
poder definir dentro de esta área cuáles son los criterios que menos se están
tomando en cuenta o que más influyen dentro de la gestión del establecimiento
es que se tomarán los descriptores peor evaluados.
A continuación, al igual que en el análisis anterior, se generó un gráfico

que permite apreciar cómo se comportaron los descriptores una vez que se
generó el cambio de la metodología de evaluación, lo que nos permite ver cuáles
son los descriptores peor evaluados y compararlos con sus semejantes.
Gráfico N°17: Comparación de Descriptores Área N°6
Comparación de Descriptores Área 6
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 y 11 12 13 14
10
74D 79D
90
Como se puede ver, el resultado de la validación de los descriptores

generó un incremento en la gran mayoría de los descriptores antiguos, así como
la creación de cuatro nuevos descriptores y la eliminación de uno solo. Para esta
área se puede apreciar que justamente uno de los descriptores más bajos
presentó una caída de su promedio en un poco más de un 11% (descriptor N°7),
caso bastante interesante de analizar. Por otro lado, el descriptor N°6
incrementó en tan sólo un 7% su valor en comparación con el mayor incremento
que lo reportó el segundo descriptor con un 29%. Al parecer, los resultados sobre
un incremento de los descriptores menor potenciados del área esta vez no fue
muy efectiva, por lo que se presume que los problemas persisten a pesar de un
cambio en el estilo del descriptor. En conclusión, la trascendencia de estos
descriptores es de mayor fidelidad, hecho que fortalece las conclusiones que se
puedan sacar de esta área.
Continuando con el esquema de análisis realizado para el área anterior, es

que se tomarán los descriptores que hayan generado los menores puntajes (6, 7,
9 y 10) para los cuales se analizara el por qué de sus resultados y se les comprará
con sus semejantes del método 79D, para los que también se pretende encontrar
un motivo por el cual hayan generado el impacto que se obtuvo (ya sea para
incrementar su valor promedio o para disminuirlo), finalmente se dejará para el
análisis al descriptor que generó un mayor impacto dentro del área al momento
de realizar el cambio de los criterio de evaluación, que como se nombró con
anterioridad esta vez recae sobre el segundo descriptor reportando un
incremento por sobre el 29%.
Para poder comenzar comentando lo que sucede con los descriptores del
método 74D, es que se presenta una tabla con la descripción de lo que evalúan
los consultores al momento de intervenir el establecimiento.
91
Áreas de Sistemas de Gestión

Gestión
1. Existen sistemas de análisis de los resultados académicos obtenidos por los alumnos (en el año en
curso e históricos) y se considera para la toma de decisiones.
6. Gestión de Resultados
2. Existen sistemas de análisis de los resultados académicos obtenidos y progresos en referencia a los
establecimientos similares
3. Existen sistemas de análisis de otro tipo de resultados obtenidos por los alumnos como por ejemplo
participación en ferias, concursos, actividades deportivas, etc. (en el respectivo período en referencia a
los históricos y a las metas anuales).
4. Se dispone de sistemas para conocer y analizar periódicamente las tasas de egreso total de alumnos y
de éxito oportuno y otras medidas
5. Existen procedimientos sistemáticos para evaluar el grado de coherencia entre los programas de
estudio existentes, las metas y los resultados institucionales esperados.
6. Existen sistemas para evaluar la satisfacción de los usuarios sobre la efectividad del Plan Anual que se
utilizan para la toma de decisiones
7. Existen sistemas para evaluar las valoraciones de los integrantes de la comunidad escolar respecto
diversos tipos de resultados obtenidos por los alumnos.
8. Existen procedimientos institucionalizados para el análisis de los resultados de la planificación
institucional y de los proyectos específicos en relación al grado cumplimiento de las metas establecidas
por el establecimiento
9. Existen sistemas que miden el logro de metas institucionales en relación a su eficiencia y costos.
10. Existen sistemas y procedimientos para evaluar los resultados financieros, el cumplimiento de las
metas, considerando la eficiencia, costos y cobertura.
Para comenzar el análisis se tomará el sexto descriptor, el cual presentó

un promedio de 45,78 puntos. El objetivo de evaluar este descriptor es verificar
si “Existen sistemas para evaluar la satisfacción de los usuarios sobre la
efectividad del Plan Anual que se utiliza para la toma de decisiones”, el
problema que existe en este punto viene dado por la baja conciencia que existe
sobre la necesidad de evaluar el nivel de satisfacción de los usuarios (docentes,
para docentes, alumnos y apoderados) efecto que se puede volver muy
contraproducente en el sentido llegar a un momento en el cual se pierdan los
lineamientos del Plan Anual y con ellos la satisfacción de los usuarios y el buen
desempeño del establecimiento. Por otro lado, el séptimo descriptor, intenta
evaluar si “Existen sistemas para evaluar las valoraciones de los integrantes de
la comunidad escolar respecto de diversos tipos de resultados obtenidos por los
alumnos”, en otras palabras, se intenta velar por que la comunidad escolar esté
al tanto de los resultados del alumnado y sepa valorar e interpretar lo que estos
92
resultados significan. Si bien es cierto, existe una gran asociación por parte de
los usuario al nivel de calidad de la educación que imparte el establecimiento a
los resultados obtenidos por los alumnos, es muy importante que los usuarios
sepan interpretar lo que significan estos valores y que el establecimiento sea
capaz de generar una retroalimentación sobre lo que los usuarios están
percibiendo del sistema, para poder aprender de lo que los usuario proyectan
para el establecimiento y en su medida mantenerlos informados sobre las
gestiones internas que se reflejan por los resultados de los alumnos.
El tercer descriptor que será analizado, nace de la fusión entre dos

descriptores existentes, ya que para poder generar un paralelo con el método de
79D, se juntaron ambos descriptores para poder encontrar un semejante dentro
del otro sistema de EE. Este par de descriptores buscan evaluar si “Existen
sistemas que midan el logro de las metas institucionales y financieras en
relación a su eficiencia y costos”. Este tipo de aplicaciones no es para nada
común dentro de este tipo de establecimientos, por lo general los directivos
encargados de llevar las riendas de la institución, tienen su origen en la campo
de la pedagogía y no en el ámbito administrativo, factor que en este tipo de
descriptores dejan en claro la carencia de capacitación en este ámbito.
Para poder comparar como afectó el cambio de método de evaluación a

los descriptores antes analizados es que se presenta la siguiente tabla con la
descripción de los nuevos 12 descriptores.
Áreas de Sistemas de Gestión

Gestión
1. Se utilizan sistemas de análisis y evaluación de las metas incluidas en el Plan Anual , que son
ón de
Gesti
consideradas en la toma de decisiones para el mejoramiento institucional

6.
2. Se utilizan sistemas de información y análisis de resultados (en al año en curso e históricos) respecto
del nivel de logro de los alumnos en relación, a los aprendizajes esperados, por nivel, ciclo, subsector
y/o especialidad y se consideran para la toma de decisiones para el mejoramiento institucional.
93
3. Se utilizan sistemas de análisis de los resultados académicos obtenidos en el año en relación, a los
resultados de años anteriores y en referencia a los establecimientos similares para efectos de ser
considerados en el proceso de toma de decisiones para el mejoramiento institucional
estudio existentes las metas planteadas y los resultados obtenidos.
5. Se utilizan sistemas de medición de la satisfacción de todos los usuarios en relación a los resultados
de aprendizajes de los alumnos.
6. Se utilizan sistemas de información y análisis de resultados de eficiencia interna del establecimiento
(costo-efectividad).
7.Operan otros sistemas de análisis para medir resultados no académicos obtenidos por los
alumnos,(tales como participación en ferias, concursos, actividades deportivas u otras)en el respectivo
período, en referencia a las estadísticas históricas y a las actividades y metas anuales establecidas.
8. Se utiliza un sistema para medir la satisfacción de los directivos, profesores y sostenedores, respecto
al logro de las metas contempladas en el Plan Anual.
9. Se utilizan sistemas de análisis de los resultados de los procesos de gestión de
competencias profesionales de los docentes en sus etapas de selección, capacitación, formación y
evaluación del desempeño y son considerados en el proceso de toma de decisiones.
10. Se utilizan sistemas y procedimientos institucionalizados para evaluar la planificación en el ámbito

administrativo, considerando los resultados y metas institucionales.
11. Se aplican sistemas y procedimientos para evaluar las metas financieras institucionales,
considerando la eficiencia, costos y cobertura.
12. Se aplican sistemas para evaluar la mantención y uso de los espacios físicos, infraestructura y
materiales de la institución.
La validación realizada sobre los objetivos de los descriptores, arroja un

paralelo entre el sexto descriptor de 74D con el quinto de 79D, así el séptimo de
74D tiene su semejante en el octavo de 79D y por último el conjunto del noveno
y décimo descriptor del método 74D tiene su semejante con el sexto descriptor
de 79D. Con lo anterior, se procede a establecer cuales fueron los cambio y los
impactos que tuvieron ambos métodos sobre el sistema.
Comenzando por el séptimo descriptor del método 74D en la metodología

79D, este busca evaluar si “Se utilizan sistemas de medición de la satisfacción de
todos los usuarios en relación a los resultados de aprendizajes de los alumnos”.
En este caso se puede producir cierta confusión donde se reemplazó la búsqueda
de la efectividad del plan anual por los resultados de los alumnos, cambio que
parece ser bastante razonable al momento de poder cuantificar de una mejor
manera como se están desarrollando los resultados, lo relevante de este ítem es
el resultado de las calificaciones el que demuestra que no existe un sistema que
permita medir cual es el nivel de satisfacción de los usuarios, ya sea tanto para
94
el plan anual como para los resultados del aprendizaje de los alumnos, a lo
anterior se le debe sumar el hecho de que el puntaje para el segundo descriptor
aumentó a un promedio de 49,3 puntos (de 45,7 puntos para 74D) lo que significa
que dentro de todo se encuentra de mejor manera evaluado un sistema que mida
la satisfacción de los usuarios por sobre los logros escolares que por sobre el plan
anual.
En el caso del octavo descriptor del sistema 79D, cuyo fin de evaluación es
verificar si “Se utiliza un sistema para medir la satisfacción de los directivos,
profesores y sostenedores, respecto al logro de las metas contempladas en el
Plan Anual”. En este caso tenemos el efecto contrario que se produjo en la
comparación anterior, en donde se realizó un cambio entre la búsqueda de la
satisfacción de los directivos, profesores y sostenedores enfocada a los logros
escolares hacia la evaluación respecto de los resultados obtenidos según el plan
anual, obteniendo los resultados esperados, con una disminución de los puntajes
desde los 43,3 puntos a los 38,9 puntos promedios. Esto confirma lo propuesto en
los apartados anteriores, donde se puso en evidencia el déficit que se provoca
dentro de las evaluaciones cuando hacen referencia al plan anual. Otro aspecto
que es recurrente para esos factores es la necesidad de establecer sistemas de
medición, ya sea tanto para los usuarios como para los directivos, profesores y
sostenedores. No es coincidencia que en especial sean estos criterios de
evaluación lo que se encuentran con los puntajes más bajos del área.
Finalmente queda por ver qué sucedió con los cambios que sufrieron los
descriptores 9 y 10 del método 74D, el cual se validó con el descriptor número
seis del nuevo método, quien pretende evaluar si “Se utilizan sistemas de
información y análisis de resultados de eficiencia interna del establecimiento
(costo - efectividad)”. Un incremento casi insignificante fue el que se obtuvo al
unir ambos descriptores, mostrando un alza de tan sólo un 2,3% ya que tan solo
se buscó una fusión entre los anteriores descriptores, por lo que es mejor
estudiar la razón por la cual estos descriptores poseen tan bajo índice. La
primera alternativa que surge y que se considera la más lógica es la inexistencia
95
de una conciencia de informar y analizar cuáles son los resultados internos del
establecimiento y cómo se van manejando. Si esto lo tomamos y lo contrastamos
con términos de efectividad o inclusive lo llevamos a costos, queda demostrado
que la gestión de los resultados no es la principal fortaleza de los
establecimientos.
Para cerrar el análisis de la sexta área de la metodología de EE utilizada

por la Fundación Chile, se realizará una exploración hacia los motivos que
hicieron que el segundo descriptor creciera más de un 29%, llegando a un
resultado por sobre los 74 puntos. De esta manera validando ambas metodologías
se contrasta el segundo descriptor para 74D con el tercero de 79D, donde el
primero busca evaluar si “Existen sistemas de análisis de los resultados
académicos obtenidos y progresos en referencia a los establecimientos
similares”, mientras que el segundo buscar ver si “Se utilizan sistemas de
análisis de los resultados académicos obtenidos en el año en relación, a los
resultados de años anteriores y en referencia a los establecimientos similares
para efectos de ser considerados en el proceso de toma de decisiones para el
mejoramiento institucional”. La principal diferencia viene dada por la última
parte del segundo descriptor, el cual hace mención a la aplicación de los
procesos de análisis en la toma de decisiones. Básicamente se está hablando de
la posibilidad de poder aprender de los términos más comunes los cuales son los
resultados de los alumnos y la comparación con nuestros semejantes, hecho que
calza de perogrullo con la idiosincrasia Chilena, ya que estamos entrenados para
compararnos constantemente con nuestros vecinos e imitar sus prácticas, las que
lamentablemente no siempre son las mejores.
Para poder complementar el análisis cualitativo que se acaba de realizar

es que se tomó la decisión de realizar un análisis más cuantitativo que pueda
reforzar una conclusión sobre cómo afectan ciertos factores al proceso de
certificación de los establecimientos y aprovechando que dentro de la evaluación
al establecimiento se recogen una serie de antecedentes que permiten generar
96
algunas ideas de cómo se debería comportar el sistema. A modo de ejemplo se

muestra el siguiente gráfico, donde se relaciona el índice de vulnerabilidad del
establecimiento con el hecho de que finalmente se haya certificado o no.
Gráfico N°18: índice de Vulnerabilidad v/s Obtención de la Certificación
Índice de Vulnerabilidad v/s Certificación
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
A B C D E
NO SI Total general
En el gráfico anterior se pueden rescatar informaciones relevantes, donde

la primera corresponde a una comparación entre los porcentajes de
establecimientos que sí han logrado la certificación sobre los que no las han
logrado, tomando como ejemplo representativo los establecimientos más
vulnerables, lo que poseen un gran índice de certificación en contraste con los
que no se han certificado de su mismo índice de vulnerabilidad. Esto se opone
notoriamente a lo esperado, en función de que las expectativas que se esperan
es que los establecimientos más vulnerables posean una gestión de menor
calidad. Importante observación es para ningún índice de vulnerabilidad los
establecimientos no certificados se sobreponen a los que si se han certificado.
Por otro lado, existe un parámetro que mide el porcentaje de

establecimientos que se han evaluado por cada índice de vulnerabilidad,
97
destacándose los establecimientos clasificados con índice D, con un valor cercano

al 40%, mientras que los establecimientos con menor Índice de Vulnerabilidad
(IVE) no superan el 4% de participación.
Este análisis más cualitativo es que se desea realizar, con una aplicación
econométrica que permita verificar qué tan correlacionadas se encuentran las
variables con la certificación y entre ellas. Además se pretende despejar dudas
sobre contribuciones favorables o desfavorables que las variables ejerzan sobre
los resultados de la EE, es decir, valores que tiendan a disminuir los resultados
de la evaluación. Por lo mismo, es que la regresión se realizará considerando
como resultado de salida el puntaje obtenido por el establecimiento dentro del
promedio ponderado y no el hecho de que se haya certificado o no el
establecimiento. Lo anterior tiene como objetivo sensibilizar el resultado de los
establecimientos, permitiéndonos tener la distinción entre establecimientos que
en su proceso de EE obtuvieron excelentes resultados y que lograron la
certificación al igual que un establecimiento que obtuvo el puntaje justo.
Dentro de las carpetas de evaluación de los establecimientos, viene una

serie de indicadores que fueron rescatados para poder llevar un análisis
cuantificable de la situación actual, variables que se pasan a señalar a
continuación:
Promedio de Notas (PN): esta variable muestra cuáles fueron los
niveles de calificación de los alumnos del establecimiento los
últimos tres años antes de la EE.
Tasa de Aprobación (TA): porcentaje de alumnos que aprueban de

curso año a año; se toma en cuenta los tres últimos años antes de la
EE.
Docentes: número de docentes con los cuales contaba el

establecimiento al momento de la evaluación.
98
Número de alumnos: cantidad de alumnos que reciben la educación

del establecimiento al momento de la EE.
Docentes por alumno (DA): esta variable se genera de la división de

las dos anteriores, en donde se considera mejor medir el índice de
cobertura que poseen los docentes más haya de la cantidad de
estos, haciendo el hincapié en que el objetivo es comparar criterios
que sean uniformes para los establecimientos, tema del cual se
hace mención a continuación de la descripción de las variables.
Región: locación nacional a la que se encuentra remitido el

establecimiento, teniendo en consideración que la Región
Metropolitana se menciona como 13.
Consultor: dar respuesta si el establecimiento contó con un

consultor externo para afrontar de mejor manera la EE o no.
Índice de Vulnerabilidad (IVE): índice entregado anualmente por la

JUNAEB.
Modalidad: corresponde a la distinción de los contenidos educativos

entregados por el establecimiento, los cuales pueden ser del tipo
Científico Humanista (HC) o Técnico Profesional (TP).
Dependencia: fuente de la cual se perciben los recursos para la

manutención del establecimiento, los cuales pueden ser Municipales
(M), Particular subvencionado (PS) o Particular Pagado (PP).
Promedio Ponderado (Ppond): este valor es que corresponde a la

suma ponderada de los resultados de las seis áreas evaluadas
externamente.
99
Para poder apreciar cómo se estableció la base de datos, se debe ver el

anexo, el que trae la información necesaria al respecto. Además se agregan las
equivalencias que se utilizaron para transformar las variables a valores discretos
antes de ingresarlas al software.
Se hace necesario mencionar que la finalidad de vincular este tipo de

variables y no otras como nivel de ingresos de los apoderados, valor de la
mensualidad, puntajes PSU, puntajes SIMCE y otros, tiene como objetivo la
equidad de los criterios utilizados, es decir, se utilizan variables que son tácitas,
de las cuales existen normas comunes de medición y no permiten su
cuestionamiento, además de establecer una base que sea común tanto para
escuelas como liceos o colegios, considerando que la PSU la rinden sólo los
alumnos que egresan de la enseñanza media. Otro factor que se debe tener en
cuenta es que este análisis pretende determinar las relaciones entre las variables
y cómo influyen en su entorno, de ninguna manera se pretende determinar algún
sistema de predicción de datos como se utiliza para otros casos.
La regresión se calculó con un la versión número 12 del software SPSS,

para análisis estadístico, teniendo en consideración que el establecimiento E31
se sacó de la muestra por no encontrarse los promedios de notas en los informes.
La regresión se calculó con un intercepto para una primera evaluación, donde la
idea es poder verificar la veracidad de los datos entregados para luego poder
interpretarlos.
La primera regresión mostró resultados no muy favorables, como se puede

apreciar a continuación en una tabla que es parte del reporte arrojado por el
Software, donde se muestra la correlación que existe entre la variable
dependiente y las variables independientes.
100
Tabla N°13: Resumen de correlación para la regresión
Resumen del modelo
R cuadrado Error típ. de la

Modelo R R cuadrado corregida estimación
1 ,490a ,240 ,105 7,16075
a. Variables predictoras: (Constante), Dependencia, Consultor,
Región, Modalidad, TA, DA, IVE, PN
Fuente: Software SPSS
Como se aprecia, los valores de la correlación al cuadrado son demasiado

bajos, cuando los mínimos aceptables deben partir desde 0.5, lo que implica dos
cosas, por un lado existe la posibilidad de que existan variables que estén
influyendo negativamente en la muestra, las cuales no tengan ninguna
correlación con lo que se está midiendo, la segunda alternativa es que ninguna
de las variables sea aceptada y que la regresión entre las variables
independientes no expliquen en lo más absoluto lo que se está midiendo. El paso
a seguir es poder analizar la tabla de coeficientes, la que muestra cuales son los
coeficientes de la regresión asignados a cada variable y que además nos permite
realizar un test de hipótesis para saber si estos coeficientes son validos.
Tabla N°14: Resumen de coeficientes para las variables independientes
Coeficientesa
Coeficientes
Coeficientes no estandarizad
estandarizados os
Modelo B Error típ. Beta t Sig.
1 (Constante) -51,063 61,118 -,835 ,408
PN -4,013 7,452 -,134 -,539 ,593
TA 142,049 70,537 ,366 2,014 ,050
DA -59,699 48,942 -,215 -1,220 ,229
Región -,376 ,281 -,191 -1,339 ,187
Consultor 1,441 2,297 ,084 ,627 ,534
IVE 1,607 1,421 ,229 1,132 ,264
Modalidad 7,486 4,183 ,314 1,789 ,080
Dependencia -1,756 1,873 -,168 -,938 ,353
a. Variable dependiente: Ppond

Los antecedentes relevantes para esta ocasión entregados por la tabla
anterior son los coeficientes B los cuales más tarde se transformarán en los
factores que se anteponen a cada variable independiente, y por otro lado, los
101
coeficientes t student los que permiten determinar el nivel de confianza que se

requiere para aceptar los coeficientes B. Para nuestro caso, el test de hipótesis
para un nivel de significancia del 80% arrojó que tres variables no tenían un
coeficiente admisible, las cuales son: Promedio de Notas (PN), Consultor y el
coeficiente de intercepto (Constante). Por lo tanto, la decisión es sacarlas de la
regresión de manera que no influyan sobre la fiabilidad del sistema, ya que se
comprobó que no son variables de fiar.
La nueva regresión entrega un resultado mucho más auspicioso, con un

coeficiente de correlación de 0.991 como se puede apreciar en el anexo que hace
referencia a esta etapa. Como se muestra en la tabla siguiente, todos los
coeficientes fueron validados por el test de hipótesis, lo que confirma la
muestra. Además se obtienen los coeficientes finales de la regresión, omitiendo
el intercepto.
Tabla N°15: Resumen de los coeficientes para las variables independientes
Coeficientesa,b
Coeficientes
Coeficientes no estandarizad
estandarizados os
Modelo B Error típ. Beta t Sig.
1 TA 68,550 8,848 ,959 7,748 ,000
DA -64,598 46,398 -,055 -1,392 ,170
Región -,310 ,259 -,045 -1,199 ,236
IVE 1,347 1,285 ,074 1,048 ,300
Modalidad 7,135 3,200 ,118 2,230 ,030
Dependencia -2,098 1,741 -,063 -1,205 ,234
b. Regresión lineal a través del origen
Para ayudar a la interpretación de los datos anteriores, se dispondrán los

coeficientes como quedarán en la regresión final:
Ppond = 68,55TA − 64,598 DA − 0,31Re gión + 1,347 IVE + 7,135Modalidad − 2,098 Dependencia
102
De esta forma, se puede apreciar cómo influye cada variable dentro del
puntaje final de la evaluación, comenzando por la tasa de aprobación (TA), la
que tiene una influencia positiva que hace que el promedio aumente, es decir, a
mayor porcentaje de aprobación, mayor será el valor del promedio. En estricto
rigor se podría decir que al aumento de un punto porcentual, el promedio
debería aumentar en 0,6855 puntos. Lo anterior se puede considerar como una
afirmación de lo que se esperaría, no presentando ninguna observación
sorpresiva. Para apoyar esto, se entrega una gráfica que permite apreciar cómo
es el comportamiento particular de esta variable con respecto al promedio
ponderado, donde se puede ver la tendencia positiva que poseen la regresión
parcial (regresión que se realiza manteniendo el resto de las variables
inutilizadas) hacia los resultados de los promedios ponderados.
Gráfico N°19: regresión Parcial para la Tasa de Aprobación
Gráfico de regresión parcial
Variable dependiente: Ppond
20
10
Ppond
-10
-20
-0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3

TA
El resto de los gráficos para las regresiones parciales de las otras variables
se puede encontrar en los anexos respectivos al tema.
103
Por otro lado, lo sorpresivo es que el índice entre la cantidad de docentes

y de alumnos tenga una influencia negativa, de un peso muy parecido al de la
tasa de aprobación. En estricto rigor, esto señala que a mayor cantidad de
docentes por igual cantidad de alumnos el puntaje debería bajar. Si bien es
cierto que la administración de los recursos humanos como lo son los docentes no
siempre es fácil, se considera que debe existir un equilibrio en la cantidad de
alumnos por profesor. Lo que se considera que sucedió en este caso, fue que se
produjo un efecto contraproducente frente a la evaluación que haya sido
producido por los bajos niveles de docentes o los altos niveles de alumnos. Otro
efecto que no se podría haber contemplado previamente, fue que la relación que
existe entre el índice de vulnerabilidad y el promedio sea positiva, esto se
traduce como que mientras más vulnerable sea el establecimiento implica que
mayor será el promedio ponderado. Tal como se muestra en el Gráfico N°18, se
aprecia que existen tan sólo dos establecimientos de clasificación A (los menos
vulnerables) mientras que la mayor cantidad de establecimientos evaluados
corresponden a la clasificación del tipo D. Explicación de esto se puede dar ya
que por lo común de los establecimientos que poseen los índices de
vulnerabilidad más bajos, son intervenidos por las municipalidades o por
fundaciones dedicadas a la educación como lo es la Fundación Chile. De todas
maneras lo anterior no es algo categórico, lo que no permite justificar en gran
medida lo que está sucediendo.
Por otro lado, se tiene el coeficiente perteneciente a la variable de la

región, lo que de una manera permita desmitificar el hecho que la mejor
educación se encuentra en la región metropolitana. Esto se confirma con los
últimos resultados de las pruebas SIMCE, las que obtienen sus mejores resultados
en regiones que no son precisamente la Metropolitana. Es más, según el
coeficiente negativo que posee esta variable, se puede interpretar que los
establecimientos afectados más negativamente justamente son los de la región
Metropolitana, presentando un descuento de 4,03 puntos.
104
Datos menos relevantes para el análisis lo son la modalidad de la

enseñanza y el tipo de dependencia, ya que se considera de baja relevancia su
diferencia dentro del sistema educacional, a pesar de explicar una parte
importante del resultado.
En resumen, se puede decir que el promedio ponderado obtenido por las

evaluaciones externas realizadas a los establecimientos educacionales, se debe
en aproximadamente un 90% a los resultados entregados por la tasa de
aprobación, donde el resto de las variables funcionan como ajuste para dar un
resultado final más certero.
Paralelo a lo anterior, no podemos dejar de lado una información

relevante sobre el comportamiento de las variables entre sí, donde se han
determinado los índices de correlación que poseen las variables independientes
respecto a sus semejantes. Este tipo de análisis nos permite apreciar qué tan
vinculadas se encuentran las variables independientes entre si, entregando una
visión complementaria a lo expuesto anteriormente. Existen dentro de la tabla
N°16 que sigue a continuación, tres datos relevantes: en primer lugar, la alta
correlación que existe entre la variable Tasa de Aprobación y el Índice de
Vulnerabilidad, correspondiente a un 0,742, dato que es de suma utilidad y que
permite confirmar el vínculo entre dos variables relevantes dentro del proceso de
evaluación. En segundo lugar, se observa una correlación de 0,63 entre la Tasa
de Aprobación y el tipo de Dependencia, lo que nos permite poder observar lo
fuerte que es la Tasa de Aprobación dentro del proceso, donde se encontró
fuertemente implicada dentro del promedio ponderado, luego una fuerte
vinculación con el índice de Vulnerabilidad y ahora con el tipo de Dependencia,
la que contempla la modalidad de financiamiento del establecimiento, por lo que
en este caso estamos estudiando el comportamiento de la aprobación de los
alumnos en función que si su establecimiento pertenece a un origen Municipal,
Particular Subvencionado o Particular Pagado.
105
Tabla N°16: Resumen de correlaciones entre las variables independientes

Correlaciones de los coeficientesa,b
Modelo Dependencia DA Región Modalidad IVE TA

1 Correlaciones Dependencia 1,000 ,345 -,144 -,032 ,349 -,630
DA ,345 1,000 -,147 -,092 -,374 -,134
Región -,144 -,147 1,000 ,005 ,109 -,245
Modalidad -,032 -,092 ,005 1,000 ,317 -,547
IVE ,349 -,374 ,109 ,317 1,000 -,742
TA -,630 -,134 -,245 -,547 -,742 1,000
Covarianzas Dependencia 3,032 27,888 -,065 -,179 ,781 -9,704
DA 27,888 2152,760 -1,760 -13,633 -22,280 -55,091
Región -,065 -1,760 ,067 ,004 ,036 -,562
Modalidad -,179 -13,633 ,004 10,238 1,302 -15,490
IVE ,781 -22,280 ,036 1,302 1,651 -8,434
TA -9,704 -55,091 -,562 -15,490 -8,434 78,279
Por último, se puede observar la correlación que existe entre la Tasa de

Aprobación y la Modalidad de la educación, otra variable que posee un gran
coeficiente dentro de la ecuación general de la regresión. En resumen, estamos
frente a un fenómeno que permite confirmar la fuerte alianza que existe entre
las variables del sistema, como se vio con anterioridad, en los coeficientes B de
cada variable sobre la influencia sobre el promedio ponderado. Existen variables
que poseen una gran influencia sobre el resultado, hecho que se confirma con la
última tabla, quien arroja los vínculos que existen entre las variables más
significativas confirmando la alta influencia que posee la tasa de aprobación
dentro de la regresión.
106
4. Conclusiones
Con el fin de materializar una propuesta que sea capaz de ofrecer un

resultado de este trabajo, es que a modo de conclusión, se evaluarán los
resultados obtenidos por los análisis desarrollados, a la luz del marco teórico
existente tanto para la Calidad de la gestión como para la gestión Educacional
expuesto en los comienzos del trabajo.
Una de las primeras conclusiones que se pueden sacar es que existen

sistemas educacionales que han enfocado sus esfuerzos en obtener un mejor
control de su educación, potenciando sistemas de evaluación que sean efectivos
y que reflejen lo que realmente se busca, tal como lo sugiere la teoría de la
gestión de calidad, la que para el caso Chileno se han encontrado grandes
diferencias:
Mayor retención de los clientes: esto fecunda la necesidad de poder
mantener a los estudiantes dentro del sistema educacional. De ser
posible esto, se podrían alcanzar grandes logros. Comparativamente
con el sistema Estadounidense superamos en un 4% por sobre en los
índices de deserción.
Reducción de costos: como se ha visto, gran porcentaje de la
educación proviene por partes públicas, donde los presupuestos son
más apretados. De darse este beneficio, los destinos de las
reducciones podrían dirigirse a cubrir otro tipo de necesidades
básicas como la salud o la vivienda.
Mayor compromiso de las personas con la misión de la organización:
este problema es de gran importancia ya que elementos como este,
inciden en temas como el clima laboral, aumento de la satisfacción
laboral y la gestación de nuevas propuestas.
Aumentos de la productividad: esto genera un aumento en la
eficiencia y efectividad de la educación, generando propuestas que
107
permitan optimizar los tiempos de los docentes y su aplicación con

el alumnado.
Otro elemento de relevancia, es el correcto enfoque que se le deben dar a las

políticas fiscales para la superación de los problemas en la educación, de esta
manera resalta la iniciativa española por generar un instituto enfocado a la
investigación y control de la educación (INCE), el cual tiene como primeros
propósitos detectar constantemente cuáles son las problemáticas que esté
presentado la educación en su realidad. Lo imitable de esta iniciativa debe ser la
idea de poder potenciar una entidad que pueda generar de manera dinámica
estados de la educación nacional, para así poder ir atacando los principales focos
de déficit e implementar mejoras que permitan el crecimiento de la calidad de
las prácticas educativas.
Lo anterior queda en antecedente cuando se realiza un análisis a la

distribución y el enfoque que el gobierno chileno le ha dado las subvenciones
hacia los docentes, específicamente cuando se habla del índice SNED, el cual
carece de criterios que vayan acordes con las necesidades que se tienen para una
evaluación. Presentando una orientación que atiende a potenciar elementos que
si bien es cierto no son menos importantes, pero dejando muy a menos cabo
criterios de evaluación tan básicos como la objetividad. La propuesta no es a
eliminar este incentivo, sino que es poder evaluar qué tan efectivo está siendo y
de qué manera se puede mejorar para que realmente sea una herramienta que
permita potenciar los elementos positivos de los establecimientos y solucionar los
factores que estén limitando el alcance de la efectividad de la educación.
Por otro lado, se detectó que existen escasas y débiles prácticas enfocadas a
generar mejoras en la gestión de los establecimientos. Esto se refleja en los
bajos perfiles que se solicitan para los docentes, la escasa orientación por parte
de los establecimientos hacia el logro del aprendizaje (tema recaudado del
análisis de descriptores) y una pobre evaluación docente, en la cual sólo se
108
toman en cuenta los objetivos logrados por los alumnos en cuanto a temas
cuantitativos como lo son el SIMCE, la PSU y el logro del plan anual. Evidencia de
esto es el bajo resultado obtenido por los establecimientos en la tercera área, la
que persigue ciertamente entre otros, la evaluación de la aplicabilidad de
sistemas que supongan la existencia y uso de perfiles de competencias docentes,
que posibiliten los procesos de selección, capacitación, promoción, desarrollo
profesional y de desvinculación de los profesionales de la institución. A lo cual se
le une la escasa capacidad de los establecimientos representada por los bajos
puntajes en el área 4 donde existe una carencia de sistemas y procedimientos
sistemáticos utilizados por los establecimientos para abordar los procesos de
planificación institucional, diseño del seguimiento y evaluación de los procesos y
resultados de los planificado. A lo anterior se le suma un bajo incentivo a generar
propuestas por parte de los docentes para la innovación de la educación. Esto
incluye métodos y sistemas que permitan generar mejores resultados en los
alumnos manteniendo los recursos disponibles, lo que inevitablemente conlleva a
una deficiencia en el proceso de retroalimentación, elemento clave para la
implementación de un sistema de calidad.
Para esto es necesario aprender de la experiencia española, donde se vio

necesario generar un concepto más amplio para poder evaluar a los docentes,
incluyendo los logros personales que posean los alumnos por la educación que
reciben. Resultado de esto queda estampado en el sobre 10% de diferencia que
existe en los niveles de escolarización para alumnos de 6 años en contraste con la
realidad nacional.
Por otro lado y un tema no menor, es el poder poner énfasis en la mejora de

la calidad de los docentes, donde no es extraño que a nivel nacional posean una
baja calificación ya que no cuentan con las condiciones apropiadas para generar
una buena educación; esto engloba más allá de otorgar constantes
capacitaciones, si no que generar un plan que les permita trabajar con las
condiciones apropiadas que van más allá de un aula de clases. Esto hace
109
referencia a un sistema de salud, previsión y remuneración adecuado. Lo anterior

nace de la escasa preocupación que se ha adoptado por otorgar a los docentes las
herramientas necesarias para poder realizar sus labores de manera tranquila, se
reconocen lo medios que ha dispuesto el gobierno para becar a los hijos de
docentes en su educación, el incremento de los beneficios en el ámbito laboral,
pero lamentablemente los noveles de remuneración no permiten establecer una
base que les permita darle estabilidad a sus familias, lo que queda en su mayoría
supeditado al sistema de educación fiscal.
Además existe una serie de evidencias que permiten dar solución a los
problemas que actualmente presenta nuestra educación, como lo es el aprender
de la experiencia vivida por otros sistemas educacionales, en este caso el Español
y el Norteamericano, para los cuales sí somos capaces de poder rescatar los
factores positivos, como lo son las constantes investigaciones sobre el estado de
la educación, elaboración de sistemas de evaluación a todo nivel de usuario,
orientar las políticas fiscales hacia la elaboración de estrategias de instrucción y
capacitación, además del desarrollo profesional de los colegios, programas de
apoyo para nuevos docentes, incentivar el flujo de información entre los
establecimientos y enfocarse hacia la mejora de los resultados académicos. Lo
anterior involucra el realizar una retrospección un poco más profunda hacia lo
que está sucediendo con nuestros sistemas de evaluación y qué es lo que se está
haciendo con ellos, es decir, cuál es la utilidad que nos están prestando. De esta
manera se pretende que se refuercen los sistemas de aprendizaje organizacional.
Resultado de la buena aplicación que se tienen en estos sistemas son por

ejemplo los logros obtenidos en la evolución obtenida en cuanto a los niveles de
escolarización de casi un 90% en España y una esperanza de vida escolar por
sobre los 14 años, elemento que contrasta fuertemente la realidad nacional con
un nivel de escolarización de 66% y 10,5 años de esperanza de vida.
110
5. Estudio Bibliográfico
• Mineduc, Chile. “Convivencia escolar y calidad de la educación”, Maval

Ltda.
• María Teresa Lepeley. “Gestión y Calidad en Educación”, Mc Graw Hill.
• J. M. Juran, F. M. Gryna. “Análisis y planeación de la Calidad”, Mc Graw
Hill.
• John F. Chizmar. Paper: “Total Quality Management (TQM) of Teaching
and Learning”.
• Juan Cassasus. Paper: “Gestión y Educacion”.
• Veronica Gubbins. Revista: Umbral N°7, Artículo: “Relación entre
Escuelas, Familias y Comunidad: Estado Presente y Desafíos Pendientes”.
• Wouter Van den Berghe. “Aplicación de las normas ISO 9000 a la
enseñanza y la formación”, Impreso por CEDEFOP (Centro Europeo para el
Desarrollo de la Formación Profesional.
• C. Alvariño, S. Arzola, J.J. Brunner, M.O. Recart y R. Vizcarra. “Gestión
escolar: Un estado del arte de la literatura”, Impreso por Fundación Chile.
• Manuel Álvarez Fernández, Leonardo Aragón Marín, Julio Delgado Agudo,
Juan López Martínez, Juan José Reina López, Mª Rosario Romero Antón.
“Materiales para el Diagnóstico”, Vía Gráfica.
• Vivian Heyl, Fernanda Melis, Aldo Torres, Carla Guazzini y Guillermo
Fuentes. “Hacia la Excelencia académica, SNED 2004 – 2005”, Impreso por
el Ministerio de Educación de Chile.
• Red Andaluza de Innovación y Tecnología. “Modelo Europeo de Gestión de
Calidad”.
• Hernán Schumager. “Modelo de SGC basado en ISO 9001”.
• Página Web: www.consejogestionescolar.cl, de la Fundación Chile.
• Página Web: www.gestionescolar.cl, de la Fundación Chile.
• Página Web: www.pntic.mec.es, del Ministerio de Educación Español.
111
6. Anexos
Tesis sobre la certificación de la calidad de la educación:
¿Qué tan buena es la calidad de nuestra

educación?
Chile esta en vías de desarrollo. Para lograr ser un país considerado como tal,
necesita crear una serie de programas que aporten hacia esas metas. Dentro de
los puntos más importantes que se consideran para ser un país desarrollado, es
la educación. Sin educación, no hay progreso, no hay desarrollo. ¿En qué nivel
está la calidad de la educación chilena comparada con la estadounidense o la
española? La tesis “Análisis de Variables Explicativas dentro del Proceso de
Certificación de la Calidad de la Gestión Secundaria” intentará dar respuestas
a esta interrogante.
Por José Vidal
La calidad de la educación en nuestro país hecho este programa de certificación. Los

es un tema del día a día. Quedó establecimientos, en su mayoría, no
demostrado claramente con la llamada cumplen con este proceso, sin
Revolución Pingüina del pasado mes. necesariamente tener como excusa el
Aquí los estudiantes secundarios gasto económico que ello requiere.
reclamaron sus derechos a una educación Dentro del análisis de la tesis, hay una
de calidad, con docentes bien formados y comparación entre el sistema nacional
una buena ley que los ampare en sus con el de Estados Unidos y el de España.
exigencias, la famosa LOCE. Con Se ve que en la prueba de matemáticas
relación a esto, la Fundación Chile Estados Unidos tuvo 504 puntos, mientras
propone una metodología para alcanzar la que Chile tuvo 387. En ciencias, nuestro
certificación de la Calidad de la Gestión país tuvo 413 puntos teniendo una
de los establecimientos de educación diferencia más estrecha con Estados
secundaria. Unidos en 114 puntos. Por otro lado,
La tesis sobre el “Análisis de Variables España y Estados Unidos tienen sólo 2
Explicativas dentro del Proceso de puntos de diferencia en matemáticas.
Certificación de la Calidad de la Gestión
Secundaria” pretende desarrollar el
problema en donde la Fundación Chile ha
112
Uno de los problemas clave tan correlacionadas se encuentran la

relación entre vulnerabilidad y
de la educación nacional es certificación de los establecimientos. Los
la baja exigencia que se les puntos que se analizaron son los
siguientes: promedio de notas, tasa de
pide a los docentes… aprobación, docentes, número de
alumnos, docentes por alumnos, región,
Con relación a los docentes, España crece consultores, Índice de Vulnerabilidad
tanto en volúmenes en la educación (IVE), modalidad, dependencia y
privada como en la pública; en cambio promedio ponderado.
nuestro país, la cantidad de docentes del Como conclusión, se ha visto que existen
sistema privado está creciendo a tasas diferencias notables en la calidad de la
mayores que la de docentes del sector educación nacional con la estadounidense
público. Para el sistema educacional y la española. Entre esas está la reducción
estadounidense pasa lo inverso al nuestro, de costos (para beneficiar a otras carteras
ya que tienen un 90% de participación en nacionales), mayor compromiso de las
el sector público. Este sistema y el personas con la misión de la organización
español, para incrementar la demanda en y aumentos de la productividad.
el sector público, generan grandes
incentivos, entre ellos, la mejora de la
calidad. ¿Por qué la calidad de la educación en Chile?
Para analizar la realidad nacional, se han
•DESERCIÓN ESCOLAR
considerado 55 establecimientos •BARRERAS SOCIOECONÓMICAS
educacionales evaluándolos en lo social, •BARRERAS SISTEMÁTICAS
•RELEVANCIA EQUIDAD
económico y socioeconómico. En el 2004 •HOGAR
se usaban 74 descriptores (74D) en seis •CULTURA ESCOLAR
áreas de análisis; en el 2005 son 79D en •COMPETENCIA LABORAL
las mismas seis áreas. De un año a otro,

se pudo ver el cambio en que en el tipo de
evaluación antigua había un 56,25% de Un aspecto imitable, es que en España se
relación de certificación, mientras que la ha formado un instituto enfocado a la
metodología actual ha incrementado a un investigación y control de la educación
78,26% la posibilidad de certificar un (INCE) el cual tiene como propósito
establecimiento. Dentro de las seis áreas detectar cuáles son los problemas que está
de análisis, las tres más importantes son presentando la educación en la realidad.
la Orientación hacia los alumnos, sus La idea es crear una entidad que regule el
familias y la comunidad, el Liderazgo estado actual de la realidad de nuestra
Directivo y la Gestión de Procesos. educación, para atacar los principales
focos de déficit e implementar mejoras
En Chile la esperanza de que permitan el crecimiento en las
prácticas educativas. Por lo mismo, en
vida escolar es de 10,5 Chile existe el SNED (tipo de
años, en España, 14. subvenciones hacia los docentes) que al
parecer no cumple con el rigor que
debiera. Es por eso, que la propuesta es
Se hizo otro tipo de análisis donde se
evaluar qué tan efectivo está siendo y de
cruzan diversas variables que indican qué
qué forma se puede mejorar, porque es
113
evidente que hay factores que están De todo esto, se rescata el aprender de las
limitando el alcance de la efectividad de experiencias española y estadounidense,
la educación. ya que han demostrado que se puede
Uno de los problemas clave de la mejorar el nivel de la calidad de la
educación nacional es la baja exigencia educación en Chile. Para eso necesitamos
que se les pide a los docentes, la escasa una retrospección para evaluar qué es lo
orientación por parte de los que está mal en nuestra educación.
establecimientos hacia el logro del Resultado de la buena aplicación que se
aprendizaje y una pobre evaluación tienen en estos sistemas, son por ejemplo
docente en donde se toman en cuenta los logros obtenidos en la evolución
logros obtenido por el alumnado en forma conseguida en cuanto a los niveles de
cuantitativa: PSU, SIMCE y el logro del escolarización de casi un 90% en España
plan anual. y una esperanza de vida escolar por sobre
Para que los docentes trabajen bien, los 14 años, elemento que contrasta
deben tener las condiciones necesarias. fuertemente la realidad nacional con un
En Chile esto no ocurre, ya que más allá nivel de escolarización de 66% y 10,5
de las capacitaciones, hay que generar un años de esperanza de vida.
plan que les permita trabajar con las
condiciones apropiadas que son más que
una sala de clases.
114
Enumeración de descriptores por área y para el método 74D

1.- El establecimiento utiliza procedimientos sistemáticos para conocer a los padres y apoderados y usa
esta información para la toma de decisiones y el diseño del plan anual
Familias y la Comunidad
1. Orientación Hacia las
2. Se dispone de sistemas y procedimientos que permiten conocer el grado de satisfacción de los padres y
apoderados.
3. Se dispone en el establecimiento de políticas que determinen el grado, tipo y ámbitos de participación
de los padres y apoderados
4. Existen mecanismos establecidos de participación de los padres y apoderados para implementar las
políticas del establecimiento.
5. El establecimiento utiliza procedimientos sistemáticos para conocer los alumnos y usa esta
información para la toma de decisiones y el diseño del plan anual.
6. Se dispone de sistemas y procedimientos que permiten conocer el grado de satisfacción de los alumnos
respecto de la institución.
7. Se dispone en el establecimiento de políticas que determinan el grado, tipo y ámbitos de participación
de los alumnos.
8. Existen mecanismos establecidos de participación de los alumnos para implementar las políticas del
establecimiento.
9. El establecimiento utiliza procedimientos sistemáticos para conocer los requerimientos de la
comunidad en la que está inserta
10. Existen políticas y mecanismos de participación definidos por el establecimiento para trabajar con la
comunidad circundante.
Sistemas de Gestión
Áreas de Gestión
11. Existen procedimientos intencionados desde la Dirección del establecimiento, que permiten a los
D i r
diferentes estamentos actuar con una visión y misión compartida.

12. La dirección tiene mecanismos establecidos para el diseño y supervisión de los procesos
planificación de la organización escolar
13. Existen sistemas de la Dirección que velen por el cumplimiento de los roles y funciones de los
distintos estamentos de la comunidad escolar
2. L i d e r a z g o
14. Existen sistemas de comunicación liderados por la dirección al interior del establecimiento que
e c t i v o
permiten que la información se transmita eficaz y oportunamente

15. Existen mecanismos de supervisión que velen por la calidad de la gestión administrativa, financiera y
pedagógica.
16. Existen sistemas de evaluación periódica de las capacidades y necesidades del personal del
establecimiento.
17. Existen sistemas y mecanismos de comunicación y de apoyo con el sostenedor para facilitar la
adecuada gestión del establecimiento.
18. Existen sistemas y mecanismos de comunicación hacia la comunidad y los medios de comunicación
19. Existen sistemas y procedimientos para resolver oportuna y adecuadamente las situaciones que
afectan la convivencia entre los docentes, el personal del establecimiento, los padres y los alumnos
20. Existen sistemas de rendiciones de cuenta periódicos durante el año, a los diversos estamentos de la
comunidad escolar, para dar a conocer los resultados de aprendizaje y cuenta anual
21. Existen sistemas de rendiciones de cuenta a los diversos estamentos de la comunidad escolar, para
dar a conocer los logros en otras áreas (deportivo, artístico, científicos, etc.)
-1-
Áreas de
Gestión
22. El establecimiento tiene sistematizado y utiliza un perfil de competencias docentes para cada uno de
Profesionales Docentes
los niveles y sectores de aprendizaje, alineado con el PEI

23. En el establecimiento de utilizan los perfiles de competencia para la contratación e inducción al cargo
3. Competencias
de los nuevos docentes.

24. Existen sistemas de seguimiento y evaluación del personal docente, en función de perfil de
competencias definido por la institución
25. Existen sistemas de capacitación que apuntan al desarrollo de las competencias docentes de acuerdo a
las necesidades individuales detectadas en los procesos evaluativos.
26. Los sistemas de desvinculación del establecimiento están relacionados con el no cumplimiento de las
competencias exigidas y con la normativa de la institución.
27. Existen sistemas de incentivos para los docentes, relacionados con el buen desempeño y
cumplimiento de los perfiles requeridos por el establecimiento
28. Existen sistemas y estructuras en el establecimiento que permiten el trabajo colaborativo entre los
profesores en función de la optimización y el mejoramiento de la calidad del trabajo personal y colectivo
29. Se utiliza un sistema de registro de la capacitación y el perfeccionamiento, efectuado por los docentes
y el personal del establecimiento, cada año.

30. La misión y visión institucional está actualizada y es conocida por todos los actores del sistema
4. P l a n I f i c
reflejando la esencia de la institución.

31. Existen sistemas y procedimientos para formular el Proyecto Educativo Institucional (PEI), acorde a
la misión, visión y principios declarados.
a c Ión
32. Existen mecanismos para comunicar, socializar y lograr la adhesión e identificación con el PEI
propuesto por el establecimiento.
33.Existen sistemas y procedimientos para la adecuación o actualización del PEI acorde a las nuevas
necesidades.
34. Existen sistemas y procedimientos para la formulación y adecuación del Plan Anual en concordancia
con las prioridades del establecimiento y del PEI.
35. Existen mecanismos para supervisar el cumplimiento y modificar de acuerdo a prioridades
emergentes el Plan Anual del establecimiento.
36. Existe un sistema de seguimiento y control de los procesos contenidos en las diferentes
planificaciones institucionales.

37. Existen procedimientos institucionalizados para el diseño de la oferta curricular asociadas al PEI en
función de criterios de calidad, las necesidades de los alumnos y las metas institucionales
5. Gestión de
38. Existen sistemas para la socialización de la oferta curricular a los alumnos, padres y profesores del
establecimiento escolar.
Procesos
39. Existen mecanismos que garantizan la aplicación de la oferta curricular en la sala de clase y en las
diversas actividades del establecimiento
40. Existen sistemas y procedimientos que velan por la adecuada articulación curricular entre niveles y
ciclos de enseñanza.
41. Existen mecanismos para evaluar periódicamente, el grado de cumplimiento del plan y la
programación de trabajo técnico pedagógico de los profesores en sus procesos de enseñanza
42. Existen mecanismos para que los profesores analicen y evalúen las prácticas de enseñanza en el aula
43. Existen sistemas de seguimiento y acompañamiento de los alumnos, tanto en el plano de los
aprendizajes académicos, como en el área de desarrollo personal y social.
-2-
44. Se implementan mecanismos para que los apoderados y los alumnos estén permanentemente
informados del estado del progreso escolar.
45. Existen sistemas y mecanismos de información y apoyo a los docentes para que desarrollen proyectos
de mejoramiento y de innovación
46. Existen procedimientos de apoyo y monitoreo a los docentes que desarrollan proyectos de
mejoramiento y de innovación
47. Existen mecanismos y procedimientos para la información, solicitud y uso de los recursos didácticos,
computacionales, audiovisuales, etc.
48. Existen sistemas de mantención y evaluación periódica de la infraestructura y de las instalaciones del
establecimiento
49. Existen procedimientos de registro sistemático del uso y aprovechamiento de los espacios utilizados
y de la infraestructura.
50. Existe un sistema de Reglamento Interno, conocido por toda la comunidad, que regula el
funcionamiento y la convivencia de la toda la Institución
51. Existe un Reglamento de Normas de Seguridad e Higiene, conocido por todos los miembros del
establecimiento, que está vigente y se cumple.
52. Se dispone de un Organigrama Institucional, conocido por todos, vigente y acorde al funcionamiento
del establecimiento.
53. Existe un sistema que contempla la descripción de roles y funciones de los respectivos cargos.
54. Existe un sistema de información y control al personal docente y administrativo de la institución en
el cumplimiento de los reglamentos internos, la puntualidad y la asistencia al trabajo
55. Existe un sistema de información y control a los alumnos del establecimiento, en el cumplimiento de
los reglamentos internos, la puntualidad y la asistencia a las actividades escolares.
56. Existe un sistema de elaboración del presupuesto anual que considera los recursos para la operación
del establecimiento.
57. Existen sistemas y procedimientos de análisis permanente de la información respecto de las partidas
de ingresos y gastos
58. Existen procedimientos para gestionar nuevas formas de financiamiento para proyectos
institucionales que mejoren la calidad de los aprendizajes de los alumnos y/o la infraestructura del
establecimiento.
59. Existen procedimientos de control de los recursos asignados, en función de los proyectos aprobados.
60. Existe un sistema de control de ingresos (subvención, mensualidades u otros), y presta utilidad para
ordenar los gastos y el presupuesto.
61. Existen procedimientos eficientes para las cotizaciones y adquisiciones, de los recursos didácticos,
computacionales, audiovisuales que requiere el establecimiento.
62. Existen mecanismos para obtener / asignar financiamiento para los proyectos de mejoramiento e
innovación
63. Existen sistemas de seguimiento y evaluación para cada dimensión de la gestión institucional, en
función de lo programado y desarrollado
64. Los resultados del análisis del desempeño organizacional son conocidos y permiten un apoyo
efectivo en la toma de decisiones.

65. Existen sistemas de análisis de los resultados académicos obtenidos por los alumnos (en el año en
curso e históricos) y se considera para la toma de decisiones.
6. Gestión de
Resultados
66. Existen sistemas de análisis de los resultados académicos obtenidos y progresos en referencia a los
establecimientos similares
67. Existen sistemas de análisis de otro tipo de resultados obtenidos por los alumnos como por ejemplo
participación en ferias, concursos, actividades deportivas, etc. (en el respectivo período en referencia a
los históricos y a las metas anuales).
68. Se dispone de sistemas para conocer y analizar periódicamente las tasas de egreso total de alumnos y
de éxito oportuno y otras medidas
estudio existentes, las metas y los resultados institucionales esperados.
-3-
70. Existen sistemas para evaluar la satisfacción de los usuarios sobre la efectividad del Plan Anual que
se utilizan para la toma de decisiones
71. Existen sistemas para evaluar las valoraciones de los integrantes de la comunidad escolar respecto
diversos tipos de resultados obtenidos por los alumnos.
72. Existen procedimientos institucionalizados para el análisis de los resultados de la planificación
institucional y de los proyectos específicos en relación al grado cumplimiento de las metas establecidas
por el establecimiento
73. Existen sistemas que miden el logro de metas institucionales en relación a su eficiencia y costos.
74. Existen sistemas y procedimientos para evaluar los resultados financieros, el cumplimiento de las
metas, considerando la eficiencia, costos y cobertura.
-4-
Enumeración de descriptores por área y para el método 79D

1. El establecimiento utiliza procedimientos sistemáticos para conocer a los padres y apoderados.
2. El establecimiento utiliza la información de los padres y apoderados en la planificación

Familias y la Comunidad
1. Orientación Hacia las
institucional
3. Se dispone de sistemas y procedimientos que permiten conocer el grado de satisfacción de los

padres y apoderados.
4. El establecimiento dispone de políticas y mecanismos para la participación de los padres y

apoderados.
5. El establecimiento utiliza sistemáticamente procedimientos para conocer a los alumnos.
6. El establecimiento utiliza la información que recopila de sus alumnos en la planificación

institucional.
7. Se dispone de sistemas y procedimientos que permiten conocer el grado de satisfacción de los

alumnos respecto de la institución.
8. El establecimiento dispone de políticas y mecanismos para la participación de los alumnos.
9. Existen políticas y procedimientos sistemáticos utilizados por la institución para conocer las
necesidades de la comunidad (externa) y genera espacios de contacto, comunicación y/o trabajo con
ésta.
Áreas de
Gestión
10. La Dirección estimula, compromete y moviliza a los miembros de la institución, con un foco
centrado en lo pedagógico y altas expectativas para el logro de metas y resultados.
2. L i d e r a z g o D i r e
11. La Dirección promueve una cultura con una visión compartida, claridad de propósitos y cooperación
docente.
12. La Dirección promueve una cultura basada en la retroalimentación formativa, el aprovechamiento
del tiempo y el uso de incentivos.
13. La Dirección diseña el plan anual de la organización escolar, en concordancia con el PEI en sus
ámbitos administrativo, pedagógico y financiero.
14. Existen procedimientos intencionados desde la Dirección del establecimiento, que permiten a los
c t i v o
diferentes estamentos conocer y actuar coherentemente en torno a la misión institucional contenida en el

Proyecto Educativo.
15. Existen procedimientos e instancias de coordinación, supervisión y evaluación, ejercidos por la
Dirección, que velan por la calidad de los procesos pedagógicos.
16. La Dirección desarrolla acciones efectivas de comunicación con el sostenedor, para facilitar la
adecuada gestión del establecimiento.
17. La Dirección del establecimiento utiliza los resultados de los procesos de evaluación institucional e
individual en oportunidades para el aprendizaje organizacional.
18. La Dirección vela por el clima institucional promoviendo acciones de mejora y resolviendo oportuna
y adecuadamente las situaciones que afectan la convivencia entre los docentes, el personal del
establecimiento, los padres y los alumnos.
19. Existen instancias de trabajo y comunicación efectiva entre el sostenedor y la Dirección, para
formular, supervisar y evaluar el presupuesto con el fin de velar por la calidad de los procesos de gestión
administrativa y financiera.
-5-
20. La Dirección desarrolla acciones efectivas de comunicación con los docentes, alumnos, padres y
apoderados.
21. Existen sistemas y procedimientos a través de los cuales la Dirección y el equipo directivo mide y se
responsabiliza por los resultados institucionales.
22. La Dirección asigna metas individuales a cada uno de los profesionales de la institución, de acuerdo
al plan anual.
23. La Dirección evalúa las metas individuales con instrumentos y procedimientos conocidos por toda la
comunidad educativa.
24. Existen sistemas de rendiciones de cuenta anuales, efectuados por la dirección del establecimiento, a
los diversos estamentos de la comunidad escolar, para dar a conocer los resultados de aprendizaje y de
las demás áreas del plan anual.
Áreas de
Gestión
25. El establecimiento dispone de un perfil de competencias docentes por ciclos, subsectores y/o
3. Competencias Profesionales Docentes
especialidad, según corresponda, orientado al logro de aprendizajes y alineado con el PEI.

26. En el establecimiento se utilizan los perfiles de competencia para la contratación e inducción de los
docentes, de acuerdo a los requerimientos del Proyecto Educativo Institucional.
27. Los programas de capacitación y formación profesional, se diseñan y ejecutan en base a la existencia
de procedimientos, que consideran el diagnóstico de las necesidades y las competencias a desarrollar por
los docentes, en función de los objetivos y planes del establecimiento.
28. Existen sistemas de seguimiento y evaluación del personal docente, en función del perfil de
competencias definido por la institución.
29. Existen y son conocidos sistemas de incentivos al desempeño de los docentes, asociados al logro de
metas, a las buenas prácticas docentes, a los resultados escolares y/o a la innovación curricular.
30. El establecimiento dispone de un sistema que define y hace seguimiento a los docentes en la
dimensión de su liderazgo pedagógico, en aspectos tales como: el conocimiento de su disciplina y
respectiva metodología de enseñanza;
el conocimiento de los alumnos y sus familias;
y la promoción de altas expectativas de logro en los alumnos.
31. El establecimiento dispone de un sistema que define y hace seguimiento a los docentes para
desarrollar la capacidad de integrar equipos de trabajo, colaborar con sus pares, en función de la
optimización y el mejoramiento de la calidad del trabajo personal y colectivo.
32.El establecimiento dispone de un sistema que provee información del grado de competencia de los
docentes respecto de los contenidos de las disciplinas, en el nivel, subsector y/o especialidad que
imparte.
docentes respecto de las técnicas pedagógicas y uso de recursos didácticos, en el nivel, subsector y/o
especialidad que imparten.
34. La institución cuenta con sistemas y procedimientos de desvinculación del personal docente,
asociado a los resultados de los procesos de seguimiento y evaluación de los mismos.

35. Existe un PEI que contiene explícitamente las definiciones fundamentales de la organización que
I f i c a c
4. P l a n
sirve de orientación y principio articulador de la gestión institucional y es coherente con la normativa

oficial.
Ión
36. Existen procedimientos para comunicar, socializar y lograr la adhesión e identificación de los
integrantes de la comunidad escolar con el PEI, propuesto por el establecimiento
37. Existen sistemas y procedimientos institucionalizados para formular Objetivos Estratégicos y metas
institucionales en los tres ámbitos de la gestión institucional: pedagógico, administrativo y financiero.
38. Existen sistemas y procedimientos institucionalizados para la revisión y actualización periódica del
PEI y los Objetivos Estratégicos.
-6-
39. Existen sistemas y procedimientos institucionalizados para la formulación del Plan Anual en función
del PEI y los Objetivos Estratégicos.
40. Existe un plan anual que aborda los desafíos institucionales en el ámbito de la gestión pedagógico-
curricular (oferta curricular) que es coherente con el PEI, los objetivos estratégicos, las metas
institucionales y los resultados de la evaluación del año anterior.
41. Existe un plan anual que aborda los desafíos institucionales en el ámbito de la gestión administrativa
que es coherente con el PEI, los objetivos estratégicos, las metas institucionales y los resultados de la
evaluación del año anterior.
42. Existe un plan anual que aborda los desafíos institucionales en el ámbito de la gestión financiera
(inversiones, mantención infraestructura, proyectos pedagógicos, etc. que es coherente con el PEI, los
objetivos estratégicos, las metas institucionales y los resultados de la evaluación del año anterior.
43. Existe una programación, incorporada en el plan anual, que considera la aplicación de
procedimientos de evaluación externa (a las aplicadas por los docentes) de los niveles de aprendizaje de
cada alumno y curso.
44. Existen procesos formalizados y conocidos para supervisar el cumplimiento del Plan Anual y
modificarlo si es necesario ante situaciones emergentes y/o no contempladas.
45. Existen instrumentos que permiten evaluar el nivel de avance de cada una de las metas del Plan
Anual.

46. Existen sistemas y procedimientos que garantizan la comunicación y socialización de la oferta
curricular a los alumnos, padres y profesores del establecimiento escolar.
47. Existen mecanismos que garantizan la aplicación de la oferta curricular de los programas de estudio y
contenidos programados en la sala de clase y en las diversas actividades del establecimiento.
48. Se aplican sistemas y procedimientos que velan por la adecuada articulación curricular entre niveles
y ciclos de enseñanza.
49. Se utilizan procedimientos diseñados para evaluar el avance de los procesos pedagógico-
curriculares, relacionados con el cumplimiento de los objetivos estratégicos y el Plan Anual.
50. Se aplican sistemas de asesoría y supervisión docente que permita realizar una evaluación de las
5. Gestión de Procesos
prácticas de enseñanza en el aula, orientada al mejoramiento de éstas.

51. Operan procedimientos de seguimiento al personal docente e incentivos, en función de las metas
planteadas y los resultados de desempeño en el aula.
52. Existen instancias y mecanismos para que los profesores analicen y evalúen las prácticas de
enseñanza en el aula, orientadas a su mejoramiento.
53. Se aplican sistemas y mecanismos de evaluación externa (por nivel, departamentos, ciclos,
comunales u otras) para determinar los niveles de aprendizaje de cada alumno y curso.
54.Se aplican sistemas de seguimiento y acompañamiento de los alumnos, tanto en el plano de los
aprendizajes académicos, como en el área de desarrollo personal y social con el fin de atender las
diferencias individuales
55.El establecimiento implementa mecanismos de participación y comunicación para que los apoderados
y los alumnos estén permanentemente informados del estado del progreso escolar, y se entregan además
las herramientas para hacer comprensible esos resultados.
56.Existen mecanismos y procedimientos que aseguran la información, solicitud y uso oportuno de los
recursos bibliográficos, didácticos, computacionales y audiovisuales, para los profesores y alumnos.
57.Existe y opera un Reglamento Interno de convivencia escolar, conocido por toda la comunidad, que se
cumple y regula el funcionamiento y la convivencia de toda la Institución.
58. Existe y es conocido por la comunidad, los roles y funciones del personal en concordancia con un
Organigrama actualizado de la institución.
59. Existe y opera un Reglamento de Normas de Seguridad e Higiene conocido por toda la comunidad,
que se cumple y regula el funcionamiento de estos aspectos en la institución.
60. Se aplican sistemas de evaluación de desempeño del personal que garanticen el cumplimiento de las
metas individuales y el plan institucional.
-7-
61. Se aplica un plan de formación del personal que permita mejorar o adquirir las competencias
profesionales necesarias para el desempeño óptimo de cada profesional.
62. Se aplican mecanismos de desvinculación cuyos procedimientos son conocidos e informados, a

través de una normativa de evaluación de desempeño formalizada en la institución.
63. Existe un sistema de elaboración del presupuesto anual que considera los objetivos estratégicos, el
plan anual y la información obtenida de los resultados obtenidos por la institución.
64. Existe y opera un sistema de control presupuestario que cautela el uso de los recursos del
establecimiento en coherencia con lo aprobado en el Presupuesto anual.
65. Existen procedimientos para gestionar recursos para proyectos de innovación pedagógico-curricular,
en función del mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los alumnos.
66. Existen y operan sistemas de control de uso de los recursos asignados en los ámbitos pedagógico-
curricular.
67. Existen sistemas de mantención periódica de la infraestructura y de las instalaciones del

establecimiento, como también registro sistemático del uso y aprovechamiento de los espacios
utilizados y de la infraestructura.

68.Se utilizan sistemas de análisis y evaluación de las metas incluidas en el Plan Anual , que son
consideradas en la toma de decisiones para el mejoramiento institucional
69. Se utilizan sistemas de información y análisis de resultados (en al año en curso e históricos) respecto
del nivel de logro de los alumnos en relación, a los aprendizajes esperados, por nivel, ciclo, subsector
y/o especialidad y se consideran para la toma de decisiones para el mejoramiento institucional.
70.Se utilizan sistemas de análisis de los resultados académicos obtenidos en el año en relación, a los
6. Gestión de Resultados
resultados de años anteriores y en referencia a los establecimientos similares para efectos de ser
considerados en el proceso de toma de decisiones para el mejoramiento institucional
71.Existen procedimientos sistemáticos para evaluar el grado de coherencia entre los programas de
estudio existentes las metas planteadas y los resultados obtenidos.
72. Se utilizan sistemas de medición de la satisfacción de todos los usuarios en relación a los resultados
de aprendizajes de los alumnos.
73. Se utilizan sistemas de información y análisis de resultados de eficiencia interna del establecimiento
(costo-efectividad).
74. Operan otros sistemas de análisis para medir resultados no académicos obtenidos por los
alumnos,(tales como participación en ferias, concursos, actividades deportivas u otras)en el respectivo
período, en referencia a las estadísticas históricas y a las actividades y metas anuales establecidas.
75. Se utiliza un sistema para medir la satisfacción de los directivos, profesores y sostenedores, respecto
al logro de las metas contempladas en el Plan Anual.
76. Se utilizan sistemas de análisis de los resultados de los procesos de gestión de competencias
profesionales de los docentes en sus etapas de selección, capacitación, formación y evaluación del
desempeño y son considerados en el proceso de toma de decisiones.
77. Se utilizan sistemas y procedimientos institucionalizados para evaluar la planificación en el ámbito

administrativo, considerando los resultados y metas institucionales.
78. Se aplican sistemas y procedimientos para evaluar las metas financieras institucionales,
considerando la eficiencia, costos y cobertura.
79. Se aplican sistemas para evaluar la mantención y uso de los espacios físicos, infraestructura y
materiales de la institución.
-8-
Equivalencia de los descriptores entre los modelos 74D y 79D
74 Descriptores 79 Descriptores
1 1y2
2 3
3 4
4 suprime
5 5y6
Área Nº1
6 7
7 8
8 suprime
9
9
10
11 10
12 14
13
14 20
15 13
Área Nº2 16 17
17 16
18 20
19
20
24
21
22 25
23 26
24 28
25 27
Área Nº3
26 34
27 29
28 31
29 suprime
30 37
31 35
32 36
Área Nº4 33 38
34 39, 40, 41 y 42
35 44
36 45
-9-
74 Descriptores 79 Descriptores
37 suprime
38 revisar (46)
39 46 y 47
40 48
41 49
42 52
43 54
44 55
45 61
46 65
47 56
48
67
49
50 57
Área Nº5
51 59
52
58
53
54 60
55 suprime
56 63
57 64
58 suprime
59 66
60 suprime
61 suprime
62 suprime
63 suprime
64 suprime
65 69
66 70
67 74
68 suprime
69 71
Área Nº6
70 72
71 75
72 77
73
73
74
- 10 -
Base de datos para la muestra
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10
PN 5,73 5,88 5,83 5,76 5,50 6,08 5,58 5,77 5,75 5,79
TA 95,67% 99,13% 99,66% 99,17% 98,35% 97,35% 96,22% 98,46% 95,83% 98,36%
DA 0,0576 0,1615 0,0326 0,0257 0,0570 0,1003 0,0476 0,0285 0,0398 0,0409
Región 13 13 13 13 13 7 13 6 9 8
Consultor SI SI SI SI SI NO SI SI SI SI
IVE D E D C D E C C D C
Modalidad HC HC HC HC HC HC HC HC HC HC
Dependencia M PP PS PS M PP PS PS PS PS
Ppond 68,63 56,39 67,40 65,42 70,02 58,41 51,02 70,19 60,97 70,52
E11 E12 E13 E14 E15 E16 E17 E18 E19 E20
PN 5,87 5,97 5,70 5,98 5,53 5,87 6,07 5,83 6,33 5,80
TA 99,33% 99,73% 97,33% 99,12% 96,00% 97,50% 99,13% 94,65% 99,50% 99,33%
DA 0,0338 0,0285 0,1090 0,0877 0,0299 0,0419 0,0486 0,0639 0,0713 0,0450
Región 13 13 5 13 13 13 6 2 2 9
Consultor SI SI SI NO SI SI SI NO SI SI
IVE B D D E B D D E E B
Modalidad HC HC HC HC HC HC HC HC HC HC
Dependencia M M PP PP M PS PS PP PP PS
Ppond 70,29 76,51 73,59 73,90 61,92 59,59 55,76 64,98 85,01 71,56
E21 E22 E23 E24 E25 E26 E27 E28 E29 E30
PN 6,23 5,13 5,90 5,90 6,08 5,58 5,17 5,65 5,70 5,88
TA 99,13% 89,57% 98,33% 98,42% 98,77% 98,64% 94,81% 93,13% 98,64% 98,33%
DA 0,0305 0,0397 0,0304 0,1346 0,0373 0,0254 0,0585 0,0538 0,0244 0,0249
Región 1 10 13 13 7 13 5 13 13 13
Consultor NO NO NO NO SI NO SI SI SI NO
IVE C A D E D B D D C C
Modalidad HC TP HC HC HC HC TP HC TP HC
Dependencia PS M M PP PS PS M M PS PS
Ppond 61,79 62,80 59,79 75,95 73,58 71,63 76,56 60,48 75,53 77,44
- 11 -
E31 E32 E33 E34 E35 E36 E37 E38 E39 E40
PN NR 5,27 5,48 6,13 5,92 5,98 6,03 5,84 5,95 5,81
TA 94,08% 95,97% 95,87% 97,35% 81,09% 97,28% 98,93% 96,29% 99,67% 97,12%
DA 0,0338 0,0449 0,0418 0,0654 0,0452 0,0425 0,0382 0,0497 0,0728 0,0763
Región 6 13 10 6 13 8 8 9 13 13
Consultor NO SI SI SI NO SI SI SI SI SI
IVE C B A D C E C D E E
Modalidad HC TP TP HC HC HC HC HC HC HC
Dependencia PS PP M PS PS PP M PS PP PP
Ppond 74,38 73,26 74,20 62,82 55,33 85,47 63,84 67,04 74,42 70,63
E41 E42 E43 E44 E45 E46 E47 E48 E49 E50
PN 5,88 5,93 6,18 6,03 6,26 5,73 6,17 5,89 5,93 5,67
TA 96,90% 99,33% 99,20% 99,97% 98,27% 97,02% 99,77% 96,12% 98,23% 94,33%
DA 0,0544 0,0436 0,0349 0,0821 0,0561 0,0313 0,0601 0,0471 0,0765 0,0490
Región 5 3 7 13 6 5 8 13 13 10
Consultor NO NO NO NO SI SI SI SI SI SI
IVE D C D E E D E D D C
Modalidad HC TP HC HC HC HC HC HC HC HC
Dependencia PS PS M PP PP PS PS PS PS PS
Ppond 67,25 71,43 78,69 70,86 78,97 75,99 78,77 60,88 73,78 77,83
E51 E52 E53 E54 E55

PN 5,57 6,15 5,70 5,77 6,00
TA 95,83% 99,56% 98,03% 97,92% 97,33%
DA 0,0318 0,0762 0,0349 0,0466 0,0227
Región 8 2 4 8 13
Consultor SI SI SI SI SI
IVE D E B D C
Modalidad TP HC HC HC HC
Dependencia PS PP M PS PS
Ppond 72,24 73,08 73,93 69,41 67,74
- 12 -
Equivalencia de los datos para el SPSS
Equivalencias de Datos para el Software

SI 1
Consultor
NO 0
A 1
B 2
IVE C 3
D 4
E 5
SI 1
Certificacion
NO 0
HC 1
Modalidad
TP 2
PP 1
Dependencia PS 2
M 3
- 13 -
Tablas arrojadas por el Software SPSS para la 2º regresión
ANOVAc,d
Suma de Media
Modelo cuadrados gl cuadrática F Sig.
1 Regresión 260430,830 6 43405,138 869,669 ,000a
Residual 2395,678 48 49,910
Total 262826,507b 54
a. Variables predictoras: Dependencia, DA, Región, Modalidad, IVE, TA
b. Esta suma de cuadrados total no se ha corregido para la constante porque la
constante es cero para la regresión a través del origen.
c. Variable dependiente: Ppond
d. Regresión lineal a través del origen
Estadísticos sobre los residuosa,b
Desviación
Mínimo Máximo Media típ. N
Valor pronosticado 62,5631 76,6202 69,3755 3,16629 54
Residuo bruto -15,52137 12,44967 -,01476 6,72319 54
Valor pronosticado tip. -2,152 2,288 ,000 1,000 54
Residuo tip. -2,197 1,762 -,002 ,952 54
Resumen del modeloc,d
R cuadrado Error típ. de la

a
Modelo R R cuadrado corregida estimación
1 ,995b ,991 ,990 7,06470
a. Para la regresión a través del origen (el modelo sin término
de intersección), R cuadrado mide la proporción de la
variabilidad de la variable dependiente explicado por la
regresión a través del origen. NO SE PUEDE comparar lo
anterior con la R cuadrado para los modelos que incluyen
una intersección.
b. Variables predictoras: Dependencia, DA, Región, Modalidad,
IVE, TA
c. Variable dependiente: Ppond
d. Regresión lineal a través del origen
- 14 -
Gráficos de regresiones parciales para la 2° regresión
10
Ppond
-10
-20
-0,04 -0,02 0,00 0,02 0,04 0,06 0,08 0,10

DA
10
Ppond
-10
-20
-10,0 -7,5 -5,0 -2,5 0,0 2,5 5,0

Región
- 15 -
10
Ppond
-10
-20
-2 -1 0 1 2
IVE
10
Ppond
-10
-20
-0,4 -0,2 0,0 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0

Modalidad
- 16 -
10
Ppond
-10
-20
-2 -1 0 1
Dependencia
- 17 -

Calidad de La Educación en Chile

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UNIVERSIDAD TÉCNICA FEDERICO SANTA MARÍA

ANÁLISIS DE VARIABLES EXPLICATIVAS

JOSÉ PABLO VIDAL ARAYA

MBA. MAGÍSTER EN GESTIÓN EMPRESARIAL

ANÁLISIS DE VARIABLES EXPLICATIVAS

Alumno: José Pablo Vidal Araya

Todo el contenido, análisis, conclusiones y

Nombre: José Pablo Vidal Araya

CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO

CAPÍTULO II: EXPERIENCIA INTERNACIONAL

CAPÍTULO III: EXPERIENCIA NACIONAL

CAPÍTULO IV: ANALISIS DE DATOS Y CONCLUSIONES

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Entonces, es aquí donde empiezan las preguntas, ¿Por qué los

Estas interrogantes son las que se pretenden aclarar en el desarrollo de la

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CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO

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Como se puede ver en el siguiente esquema, la evolución del proceso de

Figura N°1: Evolución de la Calidad

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La estructura de la gestión en los establecimientos se ha transformado,

En este terreno han ocurrido cambios de gran significación, que se pueden

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En efecto, la reciente literatura sobre escuelas efectivas subraya la

Recientemente se vio cual era la teoría vinculada, distinguiendo los términos

iii) Modelo ISO 9000: gestión de la Calidad

Como se dijo anteriormente, la norma ISO 9000 es un compendio de las

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iv) Modelo Europeo de Gestión de la Calidad (EFQM)

El modelo EFQM, es un modelo no-preceptivo, que trata de medir la

Los Agentes Facilitadores son los siguientes:

1) Liderazgo: cómo los líderes desarrollan y facilitan la consecución de la misión

2) Política y estrategia: cómo implanta la organización su misión y visión

3) Personas: cómo gestiona, desarrolla y aprovecha la organización el

4) Alianzas y Recursos: cómo planifica y gestiona la organización sus alianzas

5) Procesos: cómo diseña, gestiona y mejora la organización sus procesos para

Los Resultados son los siguientes:

7) Resultados en las Personas: qué logros está alcanzando la organización en

8) Resultados en la Sociedad: qué logros está alcanzando la organización en la

9) Resultados Clave: qué logros está alcanzando la organización con relación al

AGENTES FACILITADORES RESULTADOS

El planteamiento de la hipótesis de esta Tesis viene fundamentada

Lo que fundamenta esta hipótesis es que existe la posibilidad por igual

CAPÍTULO II: EXPERIENCIA

1. Documentación y Antecedentes del tema