METODOLOGIA DE ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS:

PERSPECTIVAS E REFLEXÕES SOBRE OS MÉTODOS,

ABORDAGENS E O PÓS-MÉTODO

JALIL, Samira Abdel – Faculdades Santa Cruz

samirajalil@hotmail.com

PROCAILO, Leonilda – Faculdades Santa Cruz

lprocailo@hotmail.com

Eixo Temático: Didática: Teorias, Metodologias e Práticas

Agência Financiadora: Não contou com financiamento

Resumo

Neste artigo, pretende-se examinar a metodologia de ensino de línguas estrangeiras e os

princípios pedagógicos que orientam a seleção dos procedimentos metodológicos pelo
professor desta área. Para tal, inicia-se a reflexão com a apresentação de um panorama de
alguns métodos que compõem o leque de opções do professor de línguas. Em seguida,
apresenta-se uma discussão sobre as contribuições que o conhecimento destes métodos
podem trazer para os professores, partindo-se da perspectiva de uma seleção coerente dos
princípios mais adequados ao contexto em que o professor se encontrar. Estas são algumas
das premissas que norteiam o que se chama de Pós-método na literatura em Linguística
Aplicada. Os fatores contextuais particulares, a implementação criteriosa de teorias, e a
escolha fundamentada de materiais com base na aplicação das concepções mais adequadas
compõem o sistema tridimensional de pedagogias do Pós-método: particularidade, prática e
possibilidade, respectivamente (KUMARADIVELU, 2001). Os conceitos que circundam as
três pedagogias do Pós-método são cruciais para o desenvolvimento de um trabalho mais
crítico na aula de línguas estrangeiras. Portanto, faz-se mister o investimento individual do
professor em conhecer e refletir sobre elas, com o intuito de alicerçar uma construção
colaborativa entre professor e aluno, assim como o crescimento individual na coletividade.

Palavras-chave: Metodologia de Ensino. Línguas Estrangeiras. Método. Abordagem de

ensino. Pós-método.

Introdução

O presente artigo visa a examinar questões relacionadas ao ensino de línguas

estrangeiras, com enfoque em metodologia de ensino. Muito tem se discutido na área de
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Linguística Aplicada a esse respeito, principalmente no que concerne a questão de se existir

(ou não) um método ideal e quais contribuições cada método pode trazer para o professor de
línguas. Tal discussão provém da constante busca por um aprimoramento dos princípios que
norteiam a prática docente e o complexo processo de ensino e de aprendizagem de línguas
estrangeiras.
Apresenta-se um panorama dos princípios gerais de alguns métodos de ensino de
línguas estrangeiras e suas contribuições. Na sequência, discute-se a importância de se levar
em consideração a particularidade de cada contexto, a prática docente e a pedagogia da
possibilidade, pilares do Pós-método. A partir da reflexão acerca dos assuntos acima
mencionados, incentiva-se uma mudança de postura do professor e dos formadores de
professores de línguas estrangeiras, visando a uma seleção crítica e mapeada dos
encaminhamentos metodológicos que circundam a sua prática. Assim, o professor, consciente
do valor de uma prática pedagógica coerente e instigante, poderá melhor nortear seu trabalho.

Desenvolvimento

Para que se possa compreender um pouco mais sobre os caminhos tomados no ensino
de línguas estrangeiras, apresenta-se a seguir um panorama do que os principais métodos e
abordagens postulavam desde o começo do século XX. Vale lembrar que são colocadas
apenas as linhas gerais do desenvolvimento e da aplicação de alguns desses métodos. A
intenção é que cada professor avalie e se perceba neles, ponderando aquilo que pode mudar,
aperfeiçoar ou manter em sua prática, de acordo com seu contexto de atuação.

O Método Tradicional (ou Método da Gramática – Tradução)

O Método da Gramática – Tradução, mais conhecido como Método Tradicional, foi a

maneira encontrada para se trabalharem línguas clássicas como o grego e o latim, ensinadas
nas escolas, até meados do século XX (CHASTAIN, 1988). O enfoque do ensino e da
aprendizagem girava em torno da tradução e da versão de textos literários, já que o método
era usado para auxiliar os alunos na leitura destes textos em língua estrangeira. Tais textos
literários eram considerados de nível superior por contribuírem como o conhecimento sobre a
cultura da língua estrangeira, aqui vista somente com o estudo das artes em geral. O
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referencial de sucesso na aprendizagem da língua estrangeira era a habilidade de traduzir de

uma língua para outra, o que poderia ser obtido pela tradução literal e pela busca das
similaridades entre a primeira e a segunda língua. Pode-se dizer que o hábito de se traduzir
textos em sala, muito comum ainda hoje, advém principalmente desse método (HOWATT,
2000:131; LARSEN-FREEMAN, 2000:12).
Como outro objetivo deste método é o de transmitir um conhecimento sobre a língua,
a gramática assume um papel normativo, sendo ela um dos focos centrais da aula. Para que os
alunos possam ganhar consciência das regras gramaticais, extensos trabalhos com a
memorização são realizados na forma de exercícios estruturalistas de substituição e/ou
repetição. As estruturas são trabalhadas de forma dedutiva, ou seja, o professor explica as
regras e os alunos aplicam as regras por meio de exercícios gramaticais tradicionais. Para
Penny UR (2002), a sequência dedutiva para a aprendizagem de estruturas gramaticais
envolve o que, em Língua Inglesa, chamamos de “3 Ps” (PPP = Presentation, Practice,
Production).
Larsen-Freeman (2000:11) ressalta que este método carregava consigo o princípio de
que o exercício de aprender uma língua estrangeira era benéfico para o aprendiz da língua,
mesmo que nunca chegue a usá-la na oralidade. Assim, a habilidade de se comunicar por
meio da fala não era um dos objetivos deste método, pois o enfoque estava no
desenvolvimento das habilidades de leitura e produção textual.
O professor-transmissor, neste escopo, colocava-se como a peça central da sala, pois
detinha o saber, e pouca iniciativa era atribuída aos alunos. Sendo a autoridade em sala de
aula, o professor corrigia os alunos para que sempre obtivessem a resposta correta. Portanto,
ambos assumem uma postura tradicional, uma vez que o professor é o detentor do saber e o
aluno é um mero aprendiz que realiza as atividades exatamente conforme orientado. Além
disso, a interação acontece sempre do professor para o aluno.

O Método Direto

Ao contrário do método da Gramática e da Tradução, o Método Direto diminui

totalmente o valor do uso da primeira língua e enfatiza o uso da língua alvo em sala de aula.
O “pensar na língua estrangeira” é a norma, assim como a comunicação, em seu sentido mais
amplo. A leitura segue sendo uma das habilidades privilegiadas, porém seu desenvolvimento
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caminha junto com a habilidade da fala e a aquisição de vocabulário por meio dos textos e
das situações propostas. Para evitar a tradução e incentivar o uso da língua estrangeira, o
professor usa imagens, demonstrações, pantomimas e realia (objetos e atividades
provenientes de contexto real de uso da língua estrangeira). Inclusive, o currículo é baseado
em situações e não em pontos gramaticais, e a pronúncia dos alunos é trabalhada desde o
início dos estudos.
Percebe-se, também, uma expansão do conceito de cultura de língua estrangeira para
algo que vai além das artes e inclui aspectos históricos e geográficos, atitudes e
comportamentos, entre outros. Segundo Larsen-Freeman (2000:28), “saber uma língua
estrangeira também envolve aprender como os falantes daquela língua vivem”.
Com relação ao trabalho com as estruturas gramaticais, estas deixam de ser
trabalhadas de forma dedutiva e passam a ser trabalhadas de forma indutiva. A abordagem
dedutiva da apresentação de regras gramaticais, para compreensão e posterior prática (ou
produção), é uma forma um tanto menos comunicativa do que a abordagem indutiva para a
aprendizagem de estruturas gramaticais. Nessa segunda abordagem, o professor induz a um
processo de descoberta das regras gramaticais a partir de generalizações feitas pelos alunos
durante e após a prática. Portanto, o professor de línguas estrangeiras (LE) pode optar por
uma aprendizagem prévia das regras ou então engajar os alunos em alguma atividade para a
conscientização indireta sobre o sistema (LONG, M.; J. RICHARDS, 2001).
Segundo Celce-Murcia (2001), no Método Direto, apesar do professor direcionar as
atividades, o aluno tem um papel mais ativo na própria aprendizagem do que no Método
Tradicional. Professores e alunos são parceiros na interação e os professores auxiliam os
aprendizes da língua a se autocorrigirem, geralmente apresentando a opção errada do aluno e
a correta na forma de pergunta.

O Método Audiolingual

O Método Audiolingual também privilegia o desenvolvimento das habilidades orais,

assim como o Método Direto. Seus pressupostos teóricos baseavam-se nos princípios da
linguística estrutural (FRIES, 1945) e da psicologia comportamentalista (PAVLOV, 1927;
SKINNER, 1957). A língua é vista como um conjunto de hábitos que se adquirem por meio
de um processo mecânico de estímulo – resposta. Acredita-se que a aprendizagem dos
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padrões estruturais da língua acontece por meio de condicionamento ou formação de hábitos,

ou seja, quanto mais vezes algo é repetido, melhor será a aprendizagem.
Prioriza-se o desenvolvimento das habilidades orais, de forma a seguir a ‘ordem
natural’ de aquisição de primeira língua: compreensão auditiva, produção oral, compreensão
textual e, por fim, a produção textual. As estruturas e os novos vocábulos são apresentados
por meio de diálogos artificiais elaborados com a finalidade de proporcionar ao aluno a
visualização de um possível contexto de uso da estrutura. Os diálogos são aprendidos por
imitação e repetição e os drills são considerados a atividade central de prática de uso da
língua (LARSEN-FREEMAN, 2000: 44-45).
Sendo baseado na psicologia comportamentalista de Skinner (1957) e PAVLOV
(1927), o Método Audiolingual posiciona o professor no centro do processo, dirigindo e
controlando o comportamento linguístico do aluno. O professor é o modelo de uso linguístico
que os aprendizes da língua imitam. Dessa forma, o professor é como o líder de uma
orquestra: conduz, orienta e controla o desempenho dos seus alunos. (CELCE-MURCIA,
2001:37)
Ainda examinando as diretrizes deste método, é importante mencionar a importância
da correção imediata dos erros pelo professor. Acreditava-se que os erros levavam à
formação de maus hábitos; portanto, deveriam ser tratados como algo destrutivo, e não
construtivo. Em decorrência dessa postura diante dos erros, o reforço positivo era essencial.
Assim, as respostas certas dadas pelos alunos deveriam ser valorizadas pelo professor,
enquanto o erro deveria ser banido de sala de aula.

A Abordagem Comunicativa

Por volta das décadas de 70 e 80 do século XX, alguns professores e linguistas

perceberam que os alunos eram capazes de produzir sentenças gramaticalmente corretas
muitas vezes, mas pouco as utilizavam em situações realmente comunicativas e reais fora da
sala de aula. Ficou claro, portanto, que a comunicação (entendida como um todo, e não
somente a fala) requeria mais do que simplesmente o conhecimento das regras. O conceito de
competência comunicativa, desenvolvido por Hymes (1970), postula que ser competente
comunicativamente falando vai além do conhecimento linguístico que o indivíduo pode ter.
Ser competente, comunicativamente falando, engloba também outras competências:
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• Competência cultural: é o conhecimento acerca do contexto sociocultural no qual se

fala a língua-alvo, levando-se em consideração: os países, sua população, suas tradições,
costumes e hábitos, entre outros.
• Competência sociolinguística: é a competência para saber escolher, entre os vários
meios e registros de comunicação, aquele que possui melhor adequação a uma determinada
situação, ou seja, o uso de uma linguagem mais formal ou informal, por exemplo.
• Competência discursiva: é a capacidade de construir ou interpretar textos no seu
conjunto, trabalhando, além de aspectos como seleção, previsão, inferência e diferenciação
de gêneros, também questões relacionadas ao discurso. Aqui, o texto deixa de ser um
pretexto para ensinar a gramática e passa a ser o pilar de sustentação da aula, devendo ser
priorizado sempre. A leitura não dependerá somente do material didático, mas, também, da
articulação feita pelo professor e do conhecimento de mundo do aluno.
• Competência estratégica: é a capacidade de usar estratégias apropriadas para
compensar deficiências no domínio do código linguístico ou outras lacunas na comunicação,
visando favorecer uma efetiva comunicação ou alcançar um efeito pretendido (falar mais
lentamente, pedir para repetir ou esclarecer algo, enfatizar certas palavras, entre outros)
A prioridade dada ao conceito de competências é um recurso para quem busca um
processo de ensino e de aprendizagem mais equilibrado, cujos objetivos são definidos não
apenas em termos de conteúdos a serem aprendidos, mas também com base na discussão das
habilidades que o aprendiz precisa desenvolver. Assim, a aprendizagem da língua, antes
relegada a um trabalho segmental cujo foco está nela mesma como objeto de estudo, passa a
ser focada nos contextos “autênticos” e nas situações de uso, elevando a aprendizagem ao
nível de suprasegmentos e discurso (LARSEN-FREEMAN, 2000:126; LONG, M.; J.
RICHARDS, 2001).
Segundo Brown (2001), o professor que faz uso da Abordagem Comunicativa passa a
ser um mediador da aprendizagem; promove situações efetivas de uso da língua e atua como
um conselheiro dos aprendizes. Encoraja a cooperação entre os alunos e a comunicação entre
eles por meio de atividades, jogos e dramatizações, entre outros, de forma que se preocupem
não somente com o que dizer, mas como fazê-lo. Dessa maneira, os contextos social e
cultural ganham maior importância, assim como as interações do tipo aluno-aluno. Com
relação aos erros, o professor geralmente não corrige os alunos imediatamente, porém
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trabalha os erros como algo construtivo, retomados após as situações de prática em um

segundo momento de produção ou uso da língua.

O Pós-Método

Muito já se discutiu no âmbito do ensino de línguas estrangeiras quanto a qual seria a

método ideal de ensinar ou de aprender, o que fazer e como fazer para alcançar resultados.
Segundo Silva (2004:2), “os métodos e as abordagens são apresentados como soluções para
problemas de ensino que podem ser aplicados em qualquer lugar e em qualquer
circunstância”. Entretanto, nenhuma sala de aula, seja ela onde for, é igual a outra, tem os
mesmos alunos, os mesmos objetivos, as mesmas intenções, as mesmas expectativas, os
mesmos professores. Assim sendo, além da simples escolha ou mudança de método, pode-se
abrir uma discussão para análise acerca das diferentes propostas que influenciam o ensino de
línguas estrangeiras. Indagações como “por que fazer essa atividade, com qual objetivo,
embasado em quê, de onde e como” devem fazer parte das ações diárias do professor, com o
intuito de se tornarem mais críticos e conscientes daquilo que realizam. É fundamental,
também, desenvolver uma competência que Almeida Filho (1999, p. 36) denomina de
Competência Aplicada: “A competência aplicada é aquela que capacita o professor a ensinar
de acordo com o que sabe conscientemente (teoria) e que lhe permite articular no discurso
explicações plausíveis de por que ensina da maneira como ensina e por que obtém os
resultados que obtém”.
Com o passar de tempo os métodos e abordagens foram sendo adaptados a partir de
conhecimentos adquiridos com os anteriores, ou a partir da pesquisa e prática. Então, novas
teorias se alternaram em sua atenção ao professor, ao aprendiz ou ao processo.
No entanto, a dificuldade em se adotar uma única abordagem metodológica como
norteadora das práticas é sempre um desafio para o professor. Dúvidas sobre como adaptar
um determinado conjunto de pressupostos teóricos a um grupo específico e, dentro deste
grupo específico, como lidar com as diferenças individuais parecem apontar para uma
necessidade de se olhar com cuidado para modelos tidos como pacotes prontos para serem
usados. Parece não haver corrente teórica, ou mesmo um conjunto delas em que se consiga
pautar um trabalho sólido e satisfatório. Os modelos fornecidos parecem ter sido elaborados
por teoristas que não vivenciam mais a realidade de sala de aula, em sua maioria. Tudo o que
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acontece no ambiente de ensino e aprendizagem certamente não consegue ser explicado por
métodos ou abordagens pré-estabelecidos. O professor, com um rol de decisões a serem
tomadas a todo o momento de sua prática, vai optar por decisões muitas vezes baseadas em
sua experiência, sua vivência com o grupo, o contexto cultural, social e valores pessoais.
Nesse contexto, quais são as oportunidades para seguir uma ou outra abordagem? A partir de
diferentes realidades e da verificação de necessidades específicas, o professor acaba por
mesclar diferentes abordagens. Qual o resultado dessa adaptação? Faz-se uma seleção das
características que se adequam a seu grupo. O método passa a ser, então, um manual a ser
consultado em casos específicos, pois não condiz com a prática diária.
Kumaradivelu (2003, p. 544) define método como “uma construção da
marginalidade”, tendo em vista que reitera a exploração econômica e a dominação cultural.
Analisando a perspectiva do pesquisador, admitimos que os produtores dos métodos são, em
sua maioria, falantes nativos. As perspectivas apresentadas por eles acabam por reforçar o
estereótipo de que o falante nativo é o modelo a ser seguido, pois “possui” a língua e a usa de
forma “natural”. Usando essa visão como referencial, busca-se um ensino artificial, a partir
de realidades idealizadas e situações construídas para a prática da língua vista como modelo,
e não como instrumento de comunicação.
É inevitável que se vislumbre um cenário de certo marasmo e, ao mesmo tempo, uma
busca inquieta por fórmulas mágicas que deem conta de realidades tão complexas (SILVA,
2004:1).
Dewey (1978) considera a aprendizagem como a construção ativa do conhecimento
através do engajamento a ideias em contextos significativos, um dos pressupostos da
Abordagem Comunicativa. Os contextos significativos variam nos diversos espaços. O
professor precisa, então, identificar esses contextos significativos individuais. Segundo o
pragmatismo americano de DEWEY, práxis é : “... tudo deve ser ensinado em função do seu
uso e da sua função na vida. Um conhecimento é considerado verdadeiro se for útil, se
resolver os problemas enfrentados pelo homem” (GOTTSCHALK, 2007). Como deve ser o
ensino de LE para que a língua alvo tenha função pragmática em nosso contexto?
Kumaradivelu (2001) propõe o pós-método como um sistema tridimensional que
consiste na pedagogia da:

• particularidade
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• prática
• possibilidade
A particularidade refere-se a um grupo particular de professores, que ensinam a um
grupo particular de aprendizes, que, por sua vez, buscam objetivos particulares em um
contexto particular incrustado em um contexto sociocultural particular. Vislumbra-se uma
adequação de conhecimentos teóricos mais dirigidos às situações reais, dentro de realidades
específicas. O professor pode vir a ser o criador das teorias a partir da observação.
A prática, que seria o segundo pé desse sistema tridimensional, questiona o uso de
teorias profissionais geradas por especialistas. O professor não pode ser visto como o
validador, o implementador de teorias geradas por terceiros. Ele pode gerar, sim, teorias
pessoais a partir da interpretação e aplicação de teorias na sua prática. Como seria possível
melhorar a prática sem produzir conhecimento?
A pedagogia da possibilidade encontra inspiração em Paulo Freire na Pedagogia do
Oprimido, quando se refere às relações de poder e domínio vigentes na sociedade. A partir
desse pressuposto, qualquer pedagogia reforça e mantém as desigualdades sociais. Estas
relações podem ser mudadas a partir da conscientização do aprendiz e do contexto em que
vive. O professor tem um papel preponderante nesta mudança. Ao se tornar produtor do
material didático apropriado ao contexto em que está inserido, atua e transforma a realidade,
além de engajar-se num processo contínuo de autodesenvolvimento. Sua participação como
observador deste contexto é fundamental. O seu ambiente pode ser o lugar onde encontra
espaço para compartilhar experiências, dúvidas, receios e também refletir sobre teorias e
concepções diversas, fazendo uso do que julgar adequado em quaisquer tendências,
linguísticas, pedagógicas ou didáticas ou adaptá-las a partir de uma perspectiva mais crítica.

Considerações finais

Iniciou-se a discussão do presente artigo apresentando um panorama dos métodos

geralmente mais conhecidos para o ensino de línguas estrangeiras. Questionou-se a adoção de
um único método de ensino como o ideal para todos os contextos de aprendizagem de
línguas, com o intuito de instigar uma reflexão acerca da necessidade de se ter conhecimento
sobre mais de um método para incentivar uma mudança de postura por parte do professor de
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L.E, que deve levar em consideração a particularidade de cada contexto, a prática docente e a
pedagogia da possibilidade – premissas básicas do Pós-método.
Os métodos de ensino devem ser considerados um referencial a ser adaptado por parte
do professor de acordo com a situação particular ou contexto em que está inserido. Dessa
maneira, o professor estará utilizando abordagens e métodos que refletem seus princípios de
forma mais acurada, o que diminuiria o abismo entre a teoria elaborada por estudiosos da
Linguística Aplicada e a prática, vivenciada pelo professor em seu dia-a-dia.
A seleção dos encaminhamentos metodológicos mais adequados para o contexto em
que o professor está inserido não pode acontecer de forma eclética e aleatória, sem reflexão.
Para Kumaravadivelu (1994:30), “o ecletismo em sala de aula, invariavelmente, se
transforma numa pedagogia assistemática, acrítica e sem princípios”. Justamente por isso, a
escola pode ser um lugar onde o professor encontra espaço para refletir sobre teorias e
concepções diversas, fazendo uso crítico e consciente do que julgar adequado em quaisquer
instâncias, linguísticas, pedagógicas ou didáticas. Uma mudança de postura do professor deve
trazer consigo uma combinação de conhecimento de área, consciência sobre sua prática
pedagógica e tomada de ação para fazer a diferença em sala de aula. Essa combinação de
fatores leva ao que Perrenoud (2002) chamou de competência profissional do professor. E, se
concebermos o aperfeiçoamento como desenvolvimento contínuo, o espaço de trabalho
possibilita essa construção colaborativa entre professor e aluno e, consequentemente, o
crescimento individual na coletividade.

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