«Eg kan jo multiplikasjon, men ka

ska eg gjørr?»
Det utfordrende
undervisningsarbeidet
i matematikk1
Janne Fauskanger, Raymond Bjuland og
Reidar Mosvold
Når lærere skal legge til rette for elevers læring av matematikk, fordrer det ulike typer
matematisk kunnskap. I dette kapitlet vil vi sette matematikklæreres kunnskap for
undervisning inn i en teoretisk sammenheng. Videre vil vi presentere en modell som
kan være til hjelp når ulike aspekter av matematikklæreres kunnskap skal diskuteres. Vi
vil belyse undervisningskunnskap i matematikk tilknyttet noen sentrale aspekter ved
de fire regneartene. Diskusjonen vil særlig bli relatert til et praktisk eksempel: flersifret
multiplikasjon.

Innledning
Innholdet i lærerutdanningen2 er stadig oppe til diskusjon, og når det nå
legges frem forslag til ny rammeplan for lærerutdanningen i Norge, har
dette igjen vært diskutert i ulike fora, både nasjonalt (i faggruppen som har

1Dette kapitlet er skrevet med støtte fra Oljeindustriens Landsforening (OLF).

2Når vi her skriver lærerutdanning, vektlegger vi allmennlærerutdanning, eller det som fra
høsten 2010 kalles grunnskolelærerutdanninger.

99
«Eg kan jo multiplikasjon, men ka ska eg gjørr?»

skrevet de nye nasjonale retningslinjene) og lokalt (i alle høringsinstanser,

eksempelvis alle lærerutdanninger). I det nye forslaget til rammeplan for
lærerutdanningen for 1.−7. trinn står det at studenter gjennom sin lærerut-
danning skal:

(...) utvikle undervisningskunnskap i matematikk. Dette innebærer at de må ha

en solid og reflektert forståelse for den matematikken elevene skal lære, og hvordan
denne utvikles videre på de neste trinnene i utdanningssystemet. Videre kreves
matematikkfaglig kunnskap som er særegen for lærerprofesjonen. Slik kunnskap
omfatter, i tillegg til selv å kunne gjennomføre og forstå matematiske prosesser
og argumenter, også å kunne analysere slike som foreslås av andre med tanke på
å vurdere deres holdbarhet og eventuelle potensial. Undervisningskunnskap inne-
bærer også å ha didaktisk kompetanse som gjør at studentene kan sette seg inn i
elevenes perspektiv og læringsprosesser, og gjennom variasjon og tilpasning kunne
tilrettelegge matematikkundervisning for elever med ulike behov og med ulik kultu-
rell og sosial bakgrunn på en slik måte at matematikk framstår som et meningsfullt
fag for alle elever. (KD, 2010, s. 33, vår utheving)

Undervisningsarbeidet3 fordrer ulike typer matematisk kunnskap. Mate-

matikklærere skal blant annet kunne velge ut gode matematiske eksempler
og oppgaver, analysere elevenes matematiske argumenter, utregninger, feil
og misoppfatninger, stille matematiske spørsmål, svare på spørsmål relatert
til matematikk og evaluere læremidler i matematikk. Som sitatet ovenfor
viser, ligger det her til grunn en tanke om at matematikklærere trenger både
faglig og fagdidaktisk kunnskap, men også en type spesialisert fagkunnskap.
Den spesialiserte fagkunnskapen er tett knyttet til undervisningsarbeidet i
matematikk. Vi som arbeider med lærerutdanning, stiller oss ofte følgende
spørsmål: Hva slags kunnskap trenger lærere som underviser i matema-
tikk i grunnskolen? Det er aspekter ved denne kunnskapen vi vil diskutere i
dette kapitlet, og diskusjonen vil belyses med et praktisk eksempel tilknyttet
multiplikasjon.
Som lærerutdannere er vi involvert i veiledning av lærere som allerede
er i jobb, og også her blir et viktig fokus hvilken kunnskap lærere trenger.
To eksempler med spørsmål fra nyutdanna lærere kan belyse dette. Det
første spørsmålet er: «Eg kan jo multiplikasjon, men ka ska eg gjørr?» Den

3 Vi har valgt å bruke begrepet «undervisningsarbeid» i stedet for undervisning, da under-

visning kan tolkes som det som foregår i en undervisningssituasjon. Undervisningsarbeidet
innbefatter også blant annet planlegging og vurdering av undervisning.

100
 Janne Fauskanger, Raymond Bjuland og Reidar Mosvold

nyutdanna presiserte spørsmålet med å si at hennes elever på 3. klassetrinn

skulle begynne med multiplikasjon, og hun lurte på hvordan hun på best
mulig måte kunne innføre emnet i klassen. Hun kunne selvfølgelig ensifret
multiplikasjon, men det hun ikke kunne, handlet om undervisningsarbeidet
tilknyttet multiplikasjon. Det andre spørsmålet kom fra en lærer på 2. klas-
setrinn. Hun viste følgende arbeid fra en elev:

2–1=2
4–3=4
3–0=3
5–2=5

Ser du hva eleven gjør? Hva tror du hun tenker?

Den nyutdanna læreren sa videre at hun selvfølgelig kunne subtraksjon og

observerte hva eleven gjorde feil, men hun visste ikke hva hun skulle gjøre
videre. Igjen ser vi at det er undervisningsarbeidet som er det utfordrende.
Utsagn av typen «jeg kan, men vet ikke hva jeg skal gjøre» har forekommet
ofte når matematikkundervisningen har vært vektlagt i veiledning av nyut-
danna. Dette indikerer at nyutdanna lærere har en del matematiske kunn-
skaper på plass, men de vet ikke hva de skal gjøre i undervisningssitasjonen.
Hva da med lærerutdanningen i matematikk? Kan vi der i større grad vekt-
legge undervisningsarbeidet4 slik at de kommende lærerne «vett ka de ska
gjørr»?
Som lærerutdanner må en fokusere på kunnskap som er nødvendig for
å gjøre en undervisningsjobb, noe en må arbeide med i ulike fag, i praksis-
opplæringen og i mentorutdanningen. Vi vil i dette kapitlet vektlegge mate-
matikklæreres kunnskaper, eller det vi kaller læreres undervisningskunnskap
i matematikk.

4 Undervisningsarbeidet er noe annet enn lærerarbeidet, som også involverer mye annet enn
det fagrelaterte (se for eksempel Aili, Persson, & Persson, 2003; Hanssen & Østrem, 2007).
Vi har tidligere diskutert hvilke implikasjoner dette får for etterutdanning av lærere (se Faus-
kanger & Mosvold, 2008).

101
«Eg kan jo multiplikasjon, men ka ska eg gjørr?»

Undervisningskunnskap i matematikk
Fra mange hold fokuseres det på at lærerne er den viktigste enkeltfaktoren
som har betydning for kvaliteten i skolen, og følgelig for elevenes presta-
sjoner (Rowan, Correnti & Miller, 2002; Sanders & Horn, 1994). I en analyse
av 700 første- og tredjeklasselærere (og nesten 3000 elever) fant forskere
(Hill, Rowan & Ball, 2005) at lærernes kunnskaper gir signifikante utslag
på elevers kunnskaper. Stortingsmelding nr. 16 (2001−2002) om ny lærer-
utdanning fremhever også at de dyktige lærerne kan oppnå gode resultater
uavhengig av elevenes forutsetninger, pedagogiske opplegg og metoder. Et
viktig spørsmål i denne sammenheng er hvilke kunnskaper disse dyktige
lærerne da må ha. Selv om flere studier viser at lærernes kunnskaper i mate-
matikk har en positiv innflytelse på elevenes læringsutbytte, foreligger det
mindre informasjon om hva som er innholdet i denne kunnskapen. Dreier
det seg om basisferdigheter på det nivået en underviser, eller dreier det seg
om mer sammensatt matematisk kunnskap (Ball, Hill & Bass, 2005; Hill, Ball
& Shilling, 2008)? Uansett blir det i all lærerutdanning viktig å bruke tiden
på det lærere trenger (Ball & Bass, 2003), så bedre kunnskap om undervis-
ningskunnskap i matematikk blir viktig (Faulkner mfl., 2008; Reutzel mfl.,
under utgivelse).

Hva må lærere kunne?

Tidligere trodde en at dersom lærerne bare kunne nok matematikk, så ville
undervisningen bli god, og følgelig ville elevene få et godt læringsutbytte av
undervisningen. Både lærerutdanningen og etter- og videreutdanningen av
lærere ble da rene matematikkurs. I Norge trodde en lenge at en kunne bli
en god matematikklærer også uten at matematikk var en del av lærerutdan-
ningen. Ved lærerutdanningen i Stavanger hadde eksempelvis studentene på
1970-tallet matematikk én time i uken, og dette hadde de kun det første året
av sin 2-årige lærerutdanning (Haaland & Reikerås, 2005). Først i 1992 ble
matematikk i norsk lærerutdanning obligatorisk med 5 vekttall (15 studie-
poeng), og i 1998 ble matematikkdelen i lærerutdanningen utvidet til 10
vekttall (30 studiepoeng). I skrivende stund er ny trinndelt lærerutdanning
på trappene. For lærere som skal undervise på trinn 1−7, er det fortsatt
obligatorisk med 30 studiepoeng i matematikk, mens det for kommende
matematikklærere på trinn 5−10 er obligatorisk med 60 studiepoeng. Vårt
hovedfokus er imidlertid ikke på antall studiepoeng. Vi mener det er mye
viktigere å rette fokus mot innholdet i de studiepoengene som matematikk-
lærere skal ha.

102
 Janne Fauskanger, Raymond Bjuland og Reidar Mosvold

Gjennom studier av blant annet Shulman (1986), ble lærerutdannere

gjort oppmerksom på at effektiv undervisning handler om mye mer enn
at læreren som underviser, er faglig kompetent. Shulmans studier viste at
lærere kan sitt fag på en annen måte enn fagfolk som ikke underviser. Han
var opptatt av hvordan lærere omformer sin kunnskap til en form som gjør
det mulig for elevene å gripe fagstoffet, og han påpekte at lærerens kunn-
skap alene ikke automatisk gir bedre undervisning. Shulman understreket
at lærere måtte kunne sitt fag, både fakta og begreper innenfor et område,
men også hvorfor faktaene og begrepene er sanne, og hvordan kunnskap
innenfor området er generert og strukturert. Men utover ren fagkunnskap,
mente Shulman at læreren måtte ha kunnskap om undervisning i et fag og
om hvordan emner er organisert, både innenfor et skoleår og i et lengre
tidsperspektiv. Shulman kalte denne kunnskapen pedagogical content know-
ledge, og vi velger å kalle den fagdidaktisk kunnskap.5 Fagdidaktisk kunnskap
betyr i praksis at læreren må finne frem til eksempler og forklaringer som
kan hjelpe elevene når de skal tilegne seg et fagstoff. Lærere må ha evnen til
å forstå sentrale forhold rundt matematikkundervisning og på den måten
legge til rette for at elever lærer matematikk ut fra sine egne forutsetninger.
I lærerutdanningen har en hatt variasjon fra rene matematiske kurs til
rene didaktiske eller metodiske kurs. Argumentene for at det matematiske
må få plass − og stor plass − er mange. Denne argumentasjonen støttes av
forskere som Ball, Hill og Bass (2005). De bygger på Shulmans teorier og
har forsøkt å identifisere og spesifisere den matematiske kunnskapen de
mener er nødvendig for en lærer, det de kaller mathematical knowledge for
teaching (MKT), som vi kaller undervisningskunnskap i matematikk. En
slik kunnskap består på den ene siden av en type matematisk kunnskap som
alle velutdanna voksne burde ha, og en type kunnskap som er mer spesiali-
sert og rettet mot de som skal undervise i matematikk (Hill, Ball & Shilling,
2008). På den andre siden må lærere ha fagdidaktisk kunnskap. Undervis-
ningskunnskap i matematikk er altså matematisk og fagdidaktisk kunnskap
som er nødvendig for å utføre undervisningsarbeidet. Hill, Rowan og Ball
(2005) har sammen med sitt forskningsteam funnet at elevene til lærere
som har høy undervisningskunnskap i matematikk, lærer mer matematikk
gjennom et år med matematikkundervisning enn elever hos lærere som har
mindre kompetanse på dette området. De har også funnet at matematisk
kunnskap er av avgjørende betydning for lærere som arbeider med de yngste
elevene. I studier fant de at lærernes undervisningskunnskap i matematikk

5 Fagrelatert didaktisk kunnskap brukes også på norsk (Slåtten, 1998).

103
«Eg kan jo multiplikasjon, men ka ska eg gjørr?»

hadde sammenheng med elevenes resultater i matematikk helt ned i 1. og

3. årstrinn. Dette indikerer at lærernes undervisningskunnskap i matema-
tikk har betydning også ned i de laveste trinnene.

En amerikansk modell
Undervisningskunnskap i matematikk tar utgangspunkt i en tanke om at
det finnes noen utfordringer i undervisningsarbeidet som er universelle.
Ball, Thames og Phelps (2008) har identifisert følgende utfordringer i
USA:

• Presentere matematiske ideer

• Respondere på elevenes «hvorfor»-spørsmål
• Finne eksempel for å få frem et bestemt matematisk poeng
• Være klar over hva som involveres når en bestemt fremstilling tas i
bruk
• Knytte representasjoner til underliggende ideer og til andre represen-
tasjoner
• Knytte emnet en underviser i, til emner fra tidligere år, eller til
kommende emner
• Forklare matematiske mål og hensikter til foreldre
• Vurdere og tilpasse det matematiske innholdet i lærebøker6
• Endre oppgaver slik at de blir mer eller mindre utfordrende
• Forklare om elevenes påstander er rimelige (ofte raskt)
• Gi, eller evaluere, matematiske forklaringer
• Velge og utvikle gode definisjoner
• Bruke matematisk notasjon og språk, og bedømme bruken
• Stille fruktbare matematiske spørsmål
• Velge ut hensiktsmessige representasjoner
• Undersøke likheter
(Ball, Thames & Phelps, 2008, s. 400, vår oversettelse)

Med matematikkundervisningens utfordringer som utgangspunkt, har fors-

kerne ved University of Michigan videreutviklet Shulmans opprinnelige
modell7.

6 Vi mener at begrepet «lærebøker» er noe snevert, og vi vil i vårt arbeid videre utvide dette
punktet til å vurdere og tilpasse det matematiske innholdet i læremidler.
7 Denne modellen blir brukt i tilknytning til mange flere fag enn matematikk.

104
 Janne Fauskanger, Raymond Bjuland og Reidar Mosvold

Fagkunnskap (FK) Fagdidaktisk kunnskap (FDK)

Kunnskap
om faglig
innhold og
Allmenn elever
fagkunnskap
(AFK) Spesialisert Læreplan-
fagkunnskap kunnskap
Matematisk (SFK)
horisont- Kunnskap
kunnskap om faglig
innhold og
undervisning

Figur 1. Områder undervisningskunnskap i matematikk består av (Ball, Thames &

Phelps, 2008, s. 403, vår oversettelse).

Der Shulman (1986) skilte mellom fagkunnskap og fagdidaktisk kunnskap

(øverst i figur 1), foreslår forskerne fra University of Michigan å spesifisere
og utdype kategoriene ved å skille mellom allmenn fagkunnskap og spesiali-
sert fagkunnskap på den ene siden, og kunnskap om faglig innhold og elever og
kunnskap om faglig innhold og undervisning på den andre siden (Ball, Thames
& Phelps, 2008). Det kanskje viktigste aspektet her er det de kaller spesiali-
sert fagkunnskap. I likhet med fagdidaktisk kunnskap er denne typen kunn-
skap tett knyttet til praksis, men i motsetning til fagdidaktisk kunnskap så
krever ikke denne noe kunnskap om elevene eller undervisningen. Spesia-
lisert fagkunnskap er en bestemt type matematisk kunnskap, men det er
ikke nødvendigvis en type kunnskap som matematikere eller andre med god
allmenn fagkunnskap i matematikk innehar. Et eksempel er ulike metoder
for å regne ut 35 · 25 (se figur 2 på s. 108). Mens alle med allmenn fagkunn-
skap kan finne en løsning på 35 · 25, vil en med spesialisert fagkunn-
skap i tillegg kunne bruke og vurdere gyldigheten til ulike løsningsmetoder
for den flersifrete multiplikasjonen. Å kunne arbeide med utfordringen
gitt i figur 2 vil altså være et eksempel på spesialisert matematiske kunn-
skap.
Allmenn fagkunnskap i matematikk er altså kunnskap som blir brukt i
undervisningsarbeidet på samme måte som kunnskapen blir brukt i andre

105
«Eg kan jo multiplikasjon, men ka ska eg gjørr?»

yrker hvor en også har bruk for matematikk. Et eksempel er å finne

svaret på 35 · 25 på et eller annet vis. Spesialisert matematisk kunn-
skap er den matematiske kunnskapen som gir lærere mulighet til å gjen-
nomføre spesifikke undervisningsoppgaver «inkludert presis representasjon
av matematiske ideer, sørge for å gi matematiske forklaringer for vanlige
regler og prosedyrer og undersøke og forstå uvanlige løsningsmetoder for
problemer» (Hill, Ball & Shilling, 2008, s. 378, vår oversettelse). I tillegg
inkluderer fagkunnskapen det vi har valgt å kalle matematisk horisontkunn-
skap, som er «en bevissthet om hvordan spennvidden av matematiske emner
inkludert i læreplanen er relatert til hverandre» (Ball, Thames & Phelps,
2008, s. 42, vår oversettelse). Matematisk horisontkunnskap handler om
hvordan matematiske emner i læreplaner bygger på hverandre og henger
sammen.
På den høyre siden av figur 1 beskrives den fagdidaktiske kunnskapen,
hvor videreformidling av kunnskap er i fokus. Her er kunnskap om elever
og undervisning det viktigste, men hele tiden med den matematikkfaglige
kunnskapen som utgangspunkt. Tar vi opp igjen eksemplet 35 · 25, vil
det å kunne analysere elevenes matematiske feil og misoppfatninger tilknyttet
flersifret multiplikasjon, stille spørsmål, svare på spørsmål relatert til utreg-
ningen, og evaluere læremidler til bruk i multiplikasjon være eksempler på
kunnskap om elever og undervisning. Vi kommer nærmere inn på disse
under.
Videre i kapitlet vil vi konkretisere og eksemplifisere de ulike delene av
undervisningskunnskap i matematikk presentert i figur 1 ved å bruke noen
aspekter ved de fire regneartene, spesielt multiplikasjon.

Undervisningskunnskap − de fire regneartene

Matematikk i grunnskolen inneholder mange emner, og hvert emne er
sammensatt av mange ulike temaer (KD, 2006). For å kunne gå litt i
dybden har vi her valgt å fokusere på undervisningskunnskap i mate-
matikk kun tilknyttet noen aspekter ved de fire regneartene, heltallig
og skriftlig regning. Utsagnet «eg kan jo multiplikasjon, men ka ska eg
gjørr» vil være vårt utgangspunkt videre. Selv om dette spørsmålet ble
stilt med utgangspunkt i ensifret multiplikasjon, har vi valgt å bruke fler-
sifret multiplikasjon som eksempel, da flersifret multiplikasjon gjør det
mulig å trekke frem flere sider ved undervisningskunnskap i matema-
tikk. Vi vil avslutningsvis trekke inn flere regnearter enn multiplikasjon.
Vi vil se på fire viktige aspekter ved undervisningskunnskap i matematikk

106
 Janne Fauskanger, Raymond Bjuland og Reidar Mosvold

i denne sammenheng. Det første er å kunne løse selve oppgaven (allmenn

fagkunnskap), det andre er å forstå de ulike metodene som elever bruker,
både vanlige og uvanlige (spesialisert fagkunnskap). Det tredje handler
om å analysere feilmønstre og misoppfatninger og til sist kunne legge
til rette for en undervisning der elever overvinner sine misoppfatninger
og videreutvikler sin forståelse for heltallig regning (fagdidaktisk kunn-
skap).
Hva innebærer så undervisningskunnskap tilknyttet flersifret multipli-
kasjon? Først av alt må en som lærer ha allmenn matematikkfaglig kunn-
skap og kunne regne og få riktig svar.

Regn ut 35 · 25 både i hodet og på papir og tenk på hva som gjør deg overbevist om
at svaret du har fått, er riktig.

Som lærer må en altså kunne regne, men det å finne riktig svar på 35 · 25
kan de fleste lenge før de begynner på sin lærerutdanning. Hva skal en
da i lærerutdanningen fokusere på for at nyutdanna lærere «vett ka de ska
gjørr»?
I tillegg til å kunne regne inneholder undervisningskunnskap i matema-
tikk komponenten spesialisert fagkunnskap. Sentralt her er å forstå ulike
metoder for å løse problemer, og ulike algoritmer for å komme frem til
riktig svar. Flere forskere argumenterer for hvor viktig det er at elever under
kyndig veiledning får utvikle og bruke algoritmer de forstår (for eksempel
Johansson, 2006; Kjøsnes, 1997). 35 · 25 kan skriftlig regnes ut med mange
ulike algoritmer. Noen vil alltid gi feil svar, andre alltid riktig svar. Til sist
har vi algoritmer som av og til gir riktige og andre ganger gale svar.

107
«Eg kan jo multiplikasjon, men ka ska eg gjørr?»

1. Tenk deg at elevene dine arbeider med multiplikasjon av store tall. Blant elevarbeidene ser du
at noen bruker følgende metoder:

Elev A Elev B Elev C

35 35 35
· 25 · 25 · 25
125 175 25
+ 75 + 700 150
875 875 100
+ 600
875

Hvilke av elevene bruker en metode

som kan benyttes til å multiplisere to
vilkårlige hele tall?

Metoden vil Metoden vil IKKE Jeg er ikke sikker

fungere for alle fungere for alle
hele tall hele tall

Figur 2: Oppgave som inkluderer ulike metoder for utregning av flersifret multiplika-
sjon

Studer oppgaven i figur 2.8

Skal lærere utvikle undervisningskunnskap tilknyttet multiplikasjon, blir
arbeid med oppgaver av denne typen viktig. Forskningen viser at lærere med
høy undervisningskunnskap i matematikk, lærere som har riktig svar på
oppgaver som den vi har presentert ovenfor, har bedre resultater blant sine
elever (Hill, Rowan & Ball, 2005). Derfor kan vi argumentere for at under-
visningskunnskap i matematikk er et viktig område å jobbe videre med,
også tilknyttet den norske konteksten. Undersøkelser knyttet til oppgaver
av denne typen er fulgt opp med case-studier som viser at kvaliteten
på undervisningen til lærere med høy undervisningskunnskap i matema-
tikk er bedre enn undervisningen til lærere med lav undervisningskunn-

8 Denne oppgaven er vår oversettelse av en frigitt oppgave utviklet av forskere ved University
of Michigan. Vi har oversatt flere slike oppgaver og blant annet arbeidet med oversettelsespro-
blematikk i denne sammenheng (Mosvold, Fauskanger, Jakobsen & Melhus, 2009; Fauskanger
& Mosvold, 2010).

108
 Janne Fauskanger, Raymond Bjuland og Reidar Mosvold

skap i matematikk (Hill, Blunk, Charalambous mfl., 2008). Ikke bare gjør
lærere med høy undervisningskunnskap i matematikk færre matematiske
feil, men de klarer også å utnytte kunnskapen sin til å gi elevene bedre
og mer nøyaktige forklaringer og begrunnelser. I tillegg analyserer de elev-
enes matematiske ideer på en bedre måte, bruker et matematisk presist
språk og velger og planlegger oppgaver og aktiviteter ut fra et matema-
tisk perspektiv. Lærere med høy undervisningskunnskap i matematikk har
rett og slett en større vektlegging av matematikk i sin matematikkundervis-
ning.
Et annet sentralt aspekt av undervisningskunnskap i matematikk er å
se multiplikasjon i relasjon til de andre regneartene og til andre matema-
tiske emner, for på den måten å bli kjent med ulike oppgavestrukturer som
ligger til grunn for multiplikasjon. 35 · 25 kan regnes ut som 25 + 25 +
25 + ..., så en kobling til andre regnearter er den multiplikative strukturen
like grupper eller multiplikasjon som gjentatt addisjon (Alseth, 1998; Solem,
Alseth & Nordberg, 2010). Dette knytter multiplikasjon til addisjon. En
ulempe med å arbeide kun med like grupper er at det kan bli en ensidig
vektlegging av additiv tenkning. Andre multiplikative strukturer blir derfor
viktige. 35 · 25 kan være en nødvendig utregning å foreta om en skal finne
arealet av et rektangulært gulv som er 25 meter bredt og 35 meter langt.
Da kan en se for seg et rutenett med 35 · 25 ruter, og denne multiplikative
strukturen blir derfor kalt rutenett. En tredje struktur som er nært knyttet
til kombinatorikk kalles antall kombinasjoner (Solem mfl., 2010). 35 · 25
kan, tilknyttet kombinasjoner, da være en nødvendig utregning å foreta om
en skal løse følgende oppgave: To elever skal trekkes ut for å representere
skolen i et radioprogram. En fra 6. trinn (som består av 35 elever) og en fra
7. trinn (25 elever) skal være med. Hvor mange mulige utvalg på to elever
har en?
Undervisningskunnskap i matematikk inneholder også komponenter
knyttet til relasjonene innhold−elever og innhold−undervisning. Når multi-
plikasjon er i fokus, blir oversikt over elevenes utvikling av multiplikativ
tenkning et viktig grunnlag. Den multiplikative utviklingen beskrives ofte
i fire trinn (Solem mfl., 2010), hvor det er snakk om en gradvis utvikling
mot de høyere trinnene. Utviklingen går fra at elevene har behov for direkte
modellering i arbeidet med multiplikasjon til at de er fortrolige med tall-
symbolene og deler av gangetabellen. Ved flersifret multiplikasjon er selv-
følgelig ensifret multiplikasjon et viktig grunnlag, det samme er forståelse
for posisjonssystemet.
Videre vil vi bruke følgende regnestykker som eksempel:

109
«Eg kan jo multiplikasjon, men ka ska eg gjørr?»

344 + 66
72 – 56
164 : 4
27 · 7

Før du leser videre vil vi derfor anbefale deg å finne frem papir og blyant og
regne (både i hodet og på papir). Hva får du som svar? Tenk også gjennom
hva du gjør i hvert trinn i din utregning, og hvorfor du gjør det.

Forhåpentligvis har du fått andre svar enn elevene som har regnet her:

Disse elevene går på mellomtrinnet. Hvordan tror du elevene har tenkt?

For disse elevene er ikke utregningen over kun regnefeil, de hadde tilsva-
rende feilmønster i mange av sine skriftlige utregninger. Eleven som fikk
svaret 1004 i addisjonsoppgaven over, hadde tilsvarende feilmønster når
antall siffer i tallene som skulle adderes, var ulike. Var antall siffer likt, fikk
han riktig svar. Eleven har et feilmønster som ifølge Brekke (1995) kan bygge
på ufullstendig(e) tanke(r) tilknyttet addisjon, også kalt misoppfatning. Her
berører vi en sentral utfordring i matematikkundervisningen, og dermed
av læreres undervisningskunnskap i matematikk, nemlig hvordan en som
lærer kan legge til rette for at eleven skal innse at de ideer, begreper og regler
de har dannet, ikke alltid gjelder i nye situasjoner. Læreres første utfordring
blir å kartlegge og analysere elevens misoppfatning. Denne eleven får altså
riktig svar når antall siffer i tallene som skal adderes, er likt. Brekke frem-
hever at det er viktig å forstå at det er forskjell på feil og misoppfatninger.
Feil kan forekomme mer eller mindre tilfeldig, mens misoppfatninger ikke
er tilfeldige. Bak misoppfatningene ligger det en bestemt tenkning som
elevene bruker konsekvent. Hos denne eleven var det regelen «tallene skal
settes under hverandre og inntil veggen til venstre» som gjorde at eleven
satte tallene under hverandre på denne måten. Kanskje regelen skulle være

110
 Janne Fauskanger, Raymond Bjuland og Reidar Mosvold

«tallene skal settes under hverandre og inntil veggen til høyre»? Eksemplet
viser hvor vanskelig det er å huske regler en ikke forstår, for denne eleven
tenker ikke over at tierne i 66 kommer rett under hundrerne i 344, og
dermed legges sammen med dem. En kartlegging av eleven viste også at
dette ikke var tilfeldig, for eleven hadde liten forståelse for posisjonssys-
temet9.
Eleven som fikk 549 som svar på utregningen av 27 · 7, tenkte også på
samme måte i alle sine utregninger. Eleven multipliserte enerne først og fikk
ganske riktig 49. De 4 tierne i 49 ble satt opp som 4 i mente på tierplassen,
mens de 9 enerne ble satt i svarets enerplass. I neste steg ble de 2 tierne i 27
multiplisert med 7, men her tenkte eleven i enere og fikk at 2 · 7 er 14 enere.
Disse 14 ble så lagt til de 4 tierne i mente, slik at 54 ble satt opp i svaret.
Brekke (1995) sier at en må tilrettelegge undervisningen slik at eventuelle
misoppfatninger blir fremhevet, og kaller dette å skape en kognitiv konflikt.
Her blir det da viktig å la elever presentere sine løsningsstrategier for hver-
andre, slik at de får mulighet til å se at andre har løst oppgaven på andre
måter og eventuelt fått andre svar (Carpenter, Franke, Jacobs, Fennema &
Empson, 1998; Carpenter, Fennema, Franke & Levi, 1999). Diskusjon av
ulike løsninger og strategier som er brukt for å finne løsningene samt reflek-
sjoner omkring strategiene, blir viktig her.
Ostad (2008) hevder at elever har behov for en systematisk strategi-
opplæring tilknyttet alle fire regneartene, og forskere hevder at ineffektiv
strategibruk blant elevene primært er forankret i at lærerne mangler stra-
tegikunnskaper (Reid & Lienemann, 2006). Går vi videre med multiplika-
sjon som eksempel, presenterer Ostad (2008) en norsk oversettelse av et
system for klassifikasjon av multiplikasjonsstrategier utviklet av Mabbot og
Bisanz (1992). Strategiene deles grovt inn i to, backup- og retrievalstrate-
gier, to uttrykk som har vokst frem fra teorier der en tenker seg at elev-
enes matematikkunnskaper er lagret som kunnskapsenheter (Ostad, 1999).
Når eleven benytter retrievalstrategier, kjennetegnes oppgaveløsningen ved
at eleven henter frem kunnskapsenheter fra dette lageret. Eleven som får
oppgaven 2 · 7 vet da svaret direkte (direkte retrieval), eller tar utgangs-
punkt i en kjent kombinasjon som vedkommende henter frem fra minnet,
for eksempel at 2 · 5 er 10 og at 2 · 7 blir 4 mer enn 10 (dekomposisjon).
Uttrykket backupstrategier rommer strategier som ikke er retrieval, og 2 · 7
kan da løses ved å tenke 7 + 7 (gjentatt addisjon), ved å telle 7 om gangen:
sju – fjorten (tellestrategier) eller ved å bruke ulike regler (regelstrategier).

9 For mer om utvikling av forståelse for posisjonssystemet, se for eksempel Lindland (2007)
eller Ross (1989).

111
«Eg kan jo multiplikasjon, men ka ska eg gjørr?»

Utgangspunktet for å legge til rette for at elevene utvikler effektive strategier,
er ifølge Ostad (2008) systematisk strategiobservasjon som vil gi læreren
en oversikt over hvilke strategier elevene bruker i oppgaveløsningen. Når
læreren har denne oversikten, kan han/hun legge til rette for systematisk
strategiopplæring som kan bidra til mer effektiv strategibruk hos elevene
(Reid & Lienemann, 2006) og i litteraturen presenteres ulike modeller for
dette (for eksempel i Ostad, 2008). Strategiobservasjon og -opplæring er
derfor en utfordring for lærere, noe som også vektlegges i den nye grunn-
skolelærerutdanningen. I påbyggingen for 1.−7. trinn står det at studenten
etter studiet skal kunne «arbeide teoriforankret og systematisk med kart-
legging av matematikkvansker og opplæring tilpasset elever som har mate-
matikkvansker, for eksempel gjennom strategiopplæring» (KD, 2010, s. 36,
vår utheving).
Innenfor rammen av dette kapitlet er det ikke mulig å belyse alle aspekter
av undervisningskunnskap i matematikk tilknyttet de fire regneartene. Vårt
fokus har vært på multiplikasjon med enkelte eksempler fra de andre regne-
artene for å synliggjøre noen viktige sider av undervisningskunnskap i mate-
matikk. Vi vil imidlertid understreke at å utvikle undervisningskunnskap i
matematikk er en prosess som omfatter mange aspekter og krever tid, og at
tiden i grunnutdanningen ikke er nok. Utvikling av undervisningskunnskap
i matematikk må være en prosess som blir en viktig del av lærernes profe-
sjonelle verden etter endt lærerutdanning. Det betyr at ulike sider knyttet til
undervisningskunnskap i matematikk også bør vektlegges i mentorutdan-
ningen.

Avrunding
Vi har i dette kapitlet forsøkt å gi et lite innblikk i det komplekse under-
visningsarbeidet matematikklærere er involvert i, og den sammensatte
undervisningskunnskapen matematikklærere trenger for å gjennomføre
undervisningsarbeidet i matematikk. En modell med oversikt over viktige
sider av læreres undervisningskunnskap i matematikk kan være en hjelp
når lærer- og mentorutdanning skal planlegges og videreutvikles. En vekt-
legging av fagkunnskap, ikke bare allmenn fagkunnskap, men også spesia-
lisert fagkunnskap og hvordan matematiske emner i læreplaner bygger på
hverandre og henger sammen (matematisk horisontkunnskap), blir viktig.
Like viktig blir det at lærere kan bruke fagkunnskapen sin i undervisnings-
arbeidet, at de «vett ka de ska gjørr». Noen viktige stikkord tilknyttet under-
visningsarbeidet i multiplikasjon er oppgavestrukturer, utvikling av multip-

112
 Janne Fauskanger, Raymond Bjuland og Reidar Mosvold

likativ tenkning, misoppfatninger og strategiutvikling. I fremtidig lærer- og

mentorutdanning utfordres en derfor til å legge til rette for utvikling av
undervisningskunnskap i matematikk, og figur 1 kan da fungere som en
modell å tenke i. Utfordringen er at utvikling av undervisningskunnskap i
matematikk krever at mange (alle) aspekter av emner belyses både faglig og
fagdidaktisk, og innenfor forholdsvis få studiepoeng må en ta et valg. Vi vil
argumentere for å gi lærere mulighet til å gå i dybden på få emner heller
enn å få litt om alt, men da må lærerutdanningene få muligheten til å tørre
å ta valg.

Litteratur
Aili, C., Persson, H. & Persson, K. (2003). Mentorskap. Lund: Studentlitteratur.
Alseth, B. (1998). Matematikk på småskoletrinnet. Oslo: Nasjonalt læremiddelsenter.
Ball, D.L. & Bass, H. (2003). Toward a practice-based theory of mathematical knowledge
for teaching. I B. Davis & E. Simmt (red.), Proceedings of the 2002 Annual Meeting
of the Canadian Mathematics Education Study Group (s. 3–14). Edmonton, AB:
CMESG/GCEDM.
Ball, D.L., Hill, H.C. & Bass, H. (2005). Knowing Mathematics for Teaching. Who Knows
Mathematics Well Enough To Teach third Grade, and How Can We Decide?
American Educator (Fall 2005), s. 14–17; 20–22; 43–46.
Ball, D.L., Thames, M.H. & Phelps, G. (2008). Content knowledge for teaching: What
makes it special? Journal of Teacher Education, 59 (5), s. 389–407.
Brekke, G. (1995). Introduksjon til diagnostisk undervisning i matematikk. Oslo: Lærings-
senteret.
Carpenter, T.P., Fennema, E., Franke, M.L. & Levi, S.B. (1999). Children’s Mathematics.
Cognitively Guided Instructions. Portsmouth, NH: Heinemann.
Carpenter, T.P., Franke, M.L., Jacobs, V.R., Fennema, E. & Empson, S.B. (1998). A
Longitudinal Study of Invention and Understanding in Children’s Multidigit
Addition and Subtraction. Journal for Research in Mathematics Education, 29
(1), s. 3–20.
Faulkner, L.R., Benbow, C.P., Ball, D.L., Boykin, A.W., Clements, D.H., Embretson, S.
mfl. (2008). The final report of the National Mathematics Advisory Panel: U.S.
Department of Education. Lastet ned 26. mars 2008 fra http://www.ed.gov/
about/bdscomm/list/mathpanel/report/final-report.pdf
Fauskanger, J. & Mosvold, R. (2008). Kunnskaper og oppfatninger – implikasjoner for
etterutdanning. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 92 (3), s. 187–197.
Fauskanger, J. & Mosvold, R. (2010). Undervisningskunnskap i matematikk: Tilpas-
ning av en amerikansk undersøkelse til norsk, og læreres opplevelse av under-
søkelsen. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 94 (2), s. 112–123.
Hanssen, B. & Østrem, S. (2007). Det levende lærerarbeidet. Norsk Pedagogisk Tidsskrift,
91 (3), s. 207–219.
Hill, H., Ball, D.L. & Schilling, S. (2008). Unpacking «pedagogical content knowledge»:
Conceptualizing and measuring teachers’ topic-specific knowledge of students.
Journal for Research in Mathematics Education, 39 (4), s. 372–400.

113
«Eg kan jo multiplikasjon, men ka ska eg gjørr?»

Hill, H.C., Blunk, M.L., Charalambous, C.Y., Lewis, J.M., Phelps, G.C., Sleep, L. mfl.
(2008). Mathematical Knowledge for Teaching and the Mathematical Quality of
Instruction: An Exploratory Study. Cognition and Instruction, 26 (4), s. 430–511.
Hill, H.C., Rowan, B. & Ball, D.L. (2005). Effects of teachers' Mathematical Knowledge
for Teaching on Student Achievement. American Educational Research Journal,
42 (2), s. 371–406.
Haaland, I. & Reikerås, E. (2005). Matematikkfaget ved lærerutdanningen i Stavanger. I
M. Lea (red.), Vekst og utvikling. Lærarutdanninga i Stavanger 50 år (s. 55–65).
Stavanger: Universitetet i Stavanger.
Johansson, B. (2006). Elever har rätt att få lära sig räkna. Nämnaren, 33 (1), s. 28–56.
KD (2006). Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Midlertidig utgave juni 2006. Oslo: Kunn-
skapsdepartementet.
KD (2010). Nasjonale retningslinjer for grunnskolelærerutdanningen 1.–7. trinn. Oslo:
Kunnskapsdepartementet.
Kjøsnes, N.J. (1997). Divisjonsalgoritmen – gudeskapt eller skapt av mennesker?
Tangenten, 9 (4), s. 1–6.
Lindland, E. (2007). Kunnskap om posisjonssystemet – sammenheng med leseferdighet?
Tangenten, 19 (1), s. 20–25.
Mabbot D.J. & Bisanz, J. (1992). Developmental change and individual differences in
children's multiplication. Child Development, 74 (4), s. 1091–1107.
Mosvold, R., Fauskanger, J., Jakobsen, A. & Melhus, K. (2009). Translating test items
into Norwegian – without getting lost in translation? Nordic Studies in Mathe-
matics Education, 14 (4), s. 101–123.
Ostad, S. (1999). Elever med matematikkvansker. Studier av kunnskapsutviklingen i stra-
tegisk perspektiv. Oslo: Unipub.
Ostad, S. (2008). Strategier, strategiobservasjon og strategiopplæring – Med fokus på elever
med matematikkvansker. Trondheim: Læreboka Forlag.
Reid, R.C. & Lienemann, T.O. (2006). Strategy instruction for students with learning
disabilities. London: The Guilford Press.
Reutzel, R., Dole, J.A., Read, S., Fawson, P., Herman, K. mfl. (in press). Conceptually
and methodologically vexing issues in teacher knowledge assessment. Reading
and Writing Quarterly.
Ross, S.H. (1989). Parts, wholes, and place value: A developmental view. Arithmetic
Teacher, 36 (6), s. 47–51.
Rowan, B., Correnti, R. & Miller, R.J. (2002). What large-scale, survey research tells us
about teacher effects on student achievement: Insights from the Prospects study
of elementary schools. Teachers College Record, 104 (8), s. 1525–1567.
Sanders, W. & Horn, S.P. (1994). The Tennessee value-added assessment system
(TVAAS): Mixed-model methodology in educational assessment. Journal of
Personnel Evaluation in Education, 8 (3), s. 299–311.
Shulman, L.S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educa-
tional Researcher, 15 (2), s. 4–14.
Slåtten, K. (1998). Fagrelatert didaktisk kunnskap. Perspektiver på begrepet «pedago-
gical content knowledge». Nordisk Pedagogik, 18 (3), s. 163–173.
Solem, I.H., Alseth, B. & Nordberg, G. (2010). Tall og tanke. Matematikkundervisning
på 1. til 4. trinn. Oslo: Gyldendal Akademisk.
St.meld. nr. 16 (2001–2002). Kvalitetsreformen. Om ny lærerutdanning. Mangfoldig
– krevende – relevant.

114