Inhoud

Voorwoord

Inleiding Blz. 5

1. ADHD Blz. 7
1.1 Wat is ADHD. Blz. 7
Inleiding Blz. 7
1.1.2 Kenmerken van kinderen met ADHD volgens
de criteria van DSM-IV Blz. 9
1.1.3 De oorzaken van ADHD Blz. 10
1.1.4 Hoe wordt ADHD niet veroorzaakt Blz. 11
1.1.5 Wie loopt het risico om ADHD te ontwikkelen. Blz. 12
1.1.5.1 Kenmerken van de ouders en het gezin Blz. 12
1.1.5.2 Kenmerken van de zwangerschap Blz. 12
1.1.5.3 Kenmerken van de eerste levensjaren Blz. 13
1.1.5.4 Kenmerken van de kleuterjaren Blz. 13
1.1.6 Problemen waar kinderen met ADHD te maken kunnen krijgen. Blz. 13

1.2 ADHD: de stand van zaken Blz. 15

Inleiding Blz. 15
1.2.1 Onderzoeken. Blz. 16
1.2.2 Meer dan de drie kenmerken. Blz. 16
1.2.3 Inzichten veranderen. Blz. 17
1.2.4 Veranderende adviezen. Blz. 17
1.2.5 Verdeling jongens – meisjes Blz. 17

1.3 Signalering, preventie en diagnostiek Blz. 18

Inleiding Blz. 18
1.3.1 Signalering van ADHD Blz. 18
1.3.2 Preventie van ADHD Blz. 19
1.3.3 Diagnose ADHD niet eenvoudig Blz. 19
1.3.4 Wanneer een diagnose ADHD? Blz. 19
1.4 Samenvatting Blz. 19

De behandelingsmethoden Blz. 22
2.1 Medicatie Blz. 22
Inleiding Blz. 22
2.1.1 Waarom geen medicatie? Blz. 22
2.1.2 Waarom wel medicatie? Blz. 23
2.1.3 Wanneer medicatie? Blz. 23
2.1.4 Om welke medicatie gaat het? Blz. 23
2.1.5 Bijwerkingen van stimulerende medicijnen Blz. 24
2.1.6 Dosering Blz. 25
2.1.6 Concerta Blz. 25
2.1.7 Dosering Blz. 25
2.1.8 Andere medicijnen Blz. 25
 2.1.8.1 Antidepressiva Blz. 25
2.1.8.2 Clonidine Blz. 26
2.1.8.3 Dosering Blz. 26
2.2 Samenvatting Blz. 26

2.3 Gedragstherapie bij ADHD Blz. 27

Inleiding Blz. 27
2.3.1 Gedragstherapie bij ADHD in de praktijk Blz. 29
2.3.1.1 Stap 1: Het intake/oriëntatiegesprek Blz. 29
2.3.1.2 Stap 2: De ouder-mediatietherapie (deel 1) Blz. 30
2.3.1.3 Stap 3: De individuele cognitieve gedragstherapie Blz. 32
2.3.1.4 Stap 4: De ouder-mediatietherapie (deel 2) Blz. 34
2.3.1.5 Stap 5: Follow-up sessies Blz. 34
2.3.2 Gedragstherapie bij jeugdigen (13 t/m 18 jaar) Blz. 34
2.3.3 Het intake / oriëntatiegesprek Blz. 35
2.3.4 De individuele cognitieve gedragstherapie met jeugdigen
tot 18 jaar Blz. 35
2.4 Samenvatting Blz. 36

2.5 Motorische diagnostiek en behandeling van ADHD Blz. 37

Inleiding Blz. 37
2.5.1 Het bewegingsonderzoek van kinderen met ADHD Blz. 38
2.5.2 Behandeling van de motoriekproblemen Blz. 39
2.6 Samenvatting Blz. 41

2.7 (Video)hometraining Blz. 42

Inleiding Blz. 42
2.7.1 Uitgangspunt van ‘de Ruyter’ methode Blz. 43
2.7.2 De opvoedingsvragen Blz. 43
2.7.3 De methode Blz. 44
2.7.4 Hometraining in de praktijk Blz. 44
2.7.5 Videohometraining Blz. 44
2.7.6 Doelgroep VHT Blz. 45
2.7.7 Beschrijvingen van vorm en inhoud van VHT Blz. 45
2.8 Samenvatting Blz. 46

3. Alternatieve behandelingsmethoden Blz. 47

3.1 Massage voor kinderen met ADHD Blz. 47
Inleiding Blz. 47
3.1.1 Wat is er nodig voor het masseren? Blz. 47
3.1.2 Wanneer niet masseren? Blz. 48
3.1.3 Hoe vaak masseren en wanneer? Blz. 48
3.2 Samenvatting Blz. 48

3.3 Het Feingold-dieet Blz. 49

Inleiding Blz. 49
3.3.1 Voedselovergevoeligheden Blz. 50
3.3.2 Kruiden en salicylaten Blz. 51
3.3.3 Eliminatiedieet en wisseldieet Blz. 51
3.3.4 Volwaardig voedsel Blz. 52

2
 3.3.5 Vitaminen en mineralen Blz. 53
3.3.6 Essentiële vetzuren Blz. 53
3.3.7 Voedingssupplementen speciaal voor ADHD Blz. 53
3.4 Samenvatting Blz. 53

3.5 Een dieet volgens Drs. L.M.J Pelsser. Blz. 55

Inleiding Blz. 55
3.5.1 Het onderzoekscentrum Blz. 55
3.5.2 De Pelsser – Voeding en Gedrag-test. Blz. 56
3.5.3 Het vervolgonderzoek. Blz. 57
3.5.4 De werkwijze. Blz. 57
3.5.5 De voor- en nadelen van het dieet Blz. 58
3.6 Samenvatting Blz. 59

4. Opvoedkundige en onderwijskundige aanpak Blz. 61

Inleiding Blz. 61
4.1 Opvoedkundige aanpak Blz. 61
4.2 Achttien principes voor het opvoeden van een kind met ADHD Blz. 61
4.3 Onderwijskundige aanpak Blz. 65
4.4 Gedragssturende methoden voor in de klas Blz. 66
4.4.1 Positieve aandacht van de leerkracht Blz. 66
4.4.2 Het gebruik van negatieve consequenties Blz. 66

4.5 Cognitieve technieken: probleemoplossende procedures en

zelfinstructietrainingen
Probleemoplossende procedures volgens D’Zurilla en Goldfried Blz. 68
4.6 Zelfinstructiemethode van Meichenbaum Blz. 68
4.6.1 Verbaliseren Blz. 68
4.6.2 Visualiseren Blz. 69
4.6.3 Model staan Blz. 69
4.6.4 Structuur Blz. 69
4.7 Instrumenteel verrijkingsprogramma van Feuerstein Blz. 70
4.8 Vijffasenmodel van Koning Blz. 70
4.9 Samenvatting Blz. 72

5. Conclusie Blz. 73

6. Eigen visie Blz. 74

Bijlage
I Stellingen Debat
II Voeding en gedrag
III De beertjes van Meichenbaum

3
Voorwoord

Wij zijn Judith van Beek en Patricia Spoelder en volgen de opleiding Sociaal
Pedagogische Hulpverlening aan de Hanzehogeschool in Groningen.
“ADHD, wat moet je ermee?” hebben we in het kader van onze afstudeeropdracht
geschreven.
Het gaat over de behandelingsmethoden die er zijn voor ADHD-ers. In deze scriptie
richten wij ons op ouders die kinderen met ADHD hebben.

Wij hebben gekozen voor een dubbelafstudeeropdracht, omdat we het allebei

moeilijk vonden om een onderwerp te vinden die voor ons uitdagend was. Toen het
idee om het over ADHD en behandelingsmethoden naar voren kwam, waren we
beide erg enthousiast en gemotiveerd om er een mooie scriptie over te maken.
Tijdens het geven van trainingen van gespreksvoering A, beviel de samenwerking
erg goed. We zijn erg verschillend, maar we hebben dezelfde ideeën over hoe wij
vorm geven aan een verslag. We kunnen goed gebruik maken van de verschillende
kwaliteiten die we hebben. Door samen deze scriptie te schrijven hadden we een
verantwoordelijkheid naar elkaar toe, zo maakten wij vaste afspraken waardoor we
dingen niet vooruit konden schuiven.

Wij hopen ouders door middel van deze scriptie een duidelijk overzicht te geven over
de behandelingsmethoden die er mogelijk zijn voor hun kinderen met ADHD.

4
Inleiding.

Ramon (1 jaar) werd geboren na een vlekkeloze zwangerschap, de geboorte ging

heel snel, zonder complicaties. De eerste week was hij een lieve baby, hij kreeg
borstvoeding en dronk goed. De tweede week echter begon hij wat meer te huilen,
dit nam langzaam maar zeker toe, tot hij, toen hij vier weken oud was, bijna de hele
nacht wakker was en aan een stuk door huilde, behalve als zijn ouders met hem
rondliepen.

De ouders waren radeloos en gingen met hun kind naar de huisarts en de kinderarts.
Er werd echter geen oorzaak voor de problemen gevonden. Ze stapten over op
flesvoeding: hoewel het iets beter leek te gaan, bleef Ramon veel huilen en was hij
overdag erg rusteloos. Vanaf 7 maanden at Ramon met de pot mee, hij vond het
heerlijk en at met plezier. Toen hij 9 maanden was kon hij al lopen, met 10 maanden
klom hij uit de box en moesten alle breekbare spullen in de kamer heel hoog gezet
worden, want niets was veilig voor dit ondernemende manneke. Hij kreeg last van
driftbuien, was vaak ontroostbaar en had geen rust om eens lekker op schoot te
zitten. (Bron: www.pelsser.nl )

ADHD is tegenwoordig een veelgenoemde kinderpsychiatrische stoornis. Er wordt op

dit gebied een hoop onderzoek naar gedaan. Met name naar de oorzaken van
ADHD, maar ook naar behandelingsmethoden. Over wat precies de oorzaak van
ADHD is, tast de wetenschap nog in het duister, toch zullen wij over wat er nu
bekend is over ADHD en de behandelingsmethoden meer informatie proberen te
geven.
Deze scriptie is bruikbaar voor studenten en ouders die meer inzicht willen krijgen in
de bovenstaande onderwerpen.

Onze probleemstelling is:

De boeken die over ADHD zijn geschreven zijn niet allesomvattend. Niet alle
behandelingsmethoden zijn erin beschreven. Er zijn veel mogelijkheden om als
ouder uit te kiezen. Het probleem is dat het overzicht hierin mist.

De onderzoeksvraag, in deze scriptie, die wij door middel van een

literatuuronderzoek willen beantwoorden is:
Welke behandelingsmogelijkheden zijn er voor kinderen met ADHD?

Deelvragen:
Wat is ADHD?
Wat is de rol van de ouders die kinderen met ADHD hebben?

De doelstelling van deze scriptie zal zijn:

Ouders van kinderen met ADHD, een duidelijk overzicht te geven welke
behandelingen er zijn op het gebied van ADHD.

5
De hoofdstukindeling is als volgt. We zullen beginnen met een algemeen stuk over
wat ADHD werkelijk betekend. Wat ADHD is, welke kenmerken een kind met ADHD
heeft, de oorzaken van ADHD die tot dusver bekend zijn en de benaderingswijze.
Vervolgens zullen we in verschillende hoofdstukken beschrijven welke
behandelingsmethoden er zijn voor kinderen met ADHD. De behandelingsmethoden
die aan bod komen zijn.
Als eerste bespreken we de medicatie die voor kinderen met ADHD van toepassing
zijn. Wat is de werking hiervan en welke bijwerkingen geeft dit voor het kind. Welke
voor, -nadelen zijn er voor medicatie te noemen.
Daarna gaan we in op de therapieën en trainingen voor kinderen met ADHD. We
bespreken de werkwijze hiervan, wat leren kinderen hier en ook wordt ingegaan op
de rol van de ouders tijdens deze behandeling.
Als derde gaan we in op het Feincold-dieet en het dieet van Lily Pelsser. We gaan in
op de bevindingen van deze twee mensen. De onderzoeken die ze hebben gedaan
en de werkwijze van hun dieet. Op het eind zullen de voor en nadelen worden
genoemd.

Aan het eind zullen we een conclusie schrijven waarin wij antwoord geven op onze
onderzoeksvraag en deelvragen.

Tot slot schrijven we onze eigen visie over de verschillende behandelingsmethoden

voor kinderen met ADHD.

6
1. ADHD

1.1 Wat is ADHD.

Inleiding.
In dit hoofdstuk bespreken we wat ADHD is. We zullen hier ingaan op wat ADHD
inhoudt, welke kenmerken een kind met ADHD heeft, welke oorzaken ADHD heeft en
wie het risico lopen om ADHD te ontwikkelen. We bespreken ADHD bij kinderen in
de leeftijd van 0 – 18 jaar. Dit omdat wij in onze stages ervaringen hebben kunnen
opdoen met kinderen met ADHD in deze leeftijdsgroepen. Wij vinden het leuk,
interessant en leerzaam om onze kennis wat betreft ADHD te verbreden. Ook is het
een doelgroep waar wij in de toekomst mee willen gaan werken.

ADHD is de afkorting van Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Dit is natuurlijk een
hele mond vol. Je zou het makkelijker kunnen onthouden door "Alle dagen heel
druk". Maar deze benaming klopt niet helemaal omdat niet iedereen met ADHD heel
druk is.
In het Nederlands betekent Attention Defict Hyperactivity Disorder,
aandachtstekortstoornis.
Dit betekend niet dat kinderen met ADHD aandacht te kort komen van hun ouders of
leerkrachten. We spreken van 'aandachtstekort' omdat kinderen met ADHD zelf hun
aandacht niet genoeg kunnen richten op een taak die voor hen belangrijk is.
ADHD is een stoornis die niet meer over gaat maar wel kan verminderen.
Kinderen met ADHD reageren op een aantal gebieden anders dan andere kinderen.
Zij hebben vaker en sterker last van:
• aandachtsproblemen en concentratiestoornissen;
• impulsiviteit
• hyperactiviteit
• tijdsbeleving

ADHD komt vaak voor in combinatie met andere stoornissen. Bij ongeveer de helft
van de kinderen met ADHD komt ook ernstig opstandig gedrag voor. Een kwart heeft
last van leerproblemen, van angststoornissen en/of depressiviteit.
ADHD komt op elke leeftijd voor. Maar wij gaan ADHD bij kinderen van 0-18 jaar
verder beschrijven in dit verslag.

We zullen ten eerste een aantal kenmerken noemen van kinderen met ADHD om
een beeld te geven wat deze kinderen hebben:
• moeilijk kunnen blijven zitten;
• snel zijn afgeleid;
• wiebelen, draaien en veel friemelen;
• moeilijk op hun beurt kunnen wachten;
• antwoord geven voor een vraag is afgemaakt;
• moeilijk instructies kunnen volgen;
• moeilijk blijvend de aandacht kunnen richten;
• van de ene activiteit naar het andere hollen;

7
• niet rustig kunnen spelen;
• overdreven veel praten;
• anderen in de rede vallen;
• niet luisteren naar wat anderen zeggen;
• veel kwijtraken of vaak wat verliezen;
• zich vaak in gevaarlijke situaties storten.

Maar ze kunnen ook:

• spontaan en open zijn;
• een enorme creativiteit hebben;
• energiek en enthousiast zijn;
• humor hebben, gevat zijn;
• gevoelig en zorgzaam zijn;
• een goed inlevingsvermogen hebben.

Je ziet: ze zijn heel druk en dat kan heel vermoeiend zijn, ook voor zichzelf.

Je hebt verschillende soorten ADHD;

• Type 1: alleen aandachtsproblemen, zonder hyperactiviteit en impulsiviteit. Dit
type wordt in Nederland ook wel ADD genoemd. ADD wordt niet snel herkent bij
kinderen. Zij vertonen veel mindere storend gedrag dan de kinderen met de
andere twee vormen van ADHD. De kinderen met ADD vallen op door dromerig,
apathisch gedrag en het feit dat ze meer dan gemiddeld moeite hebben om met
een taak te beginnen en hun aandacht erbij te houden. Kinderen met ADD
presteren onder hun niveau. Dat roept problemen op bij het leren en het heeft een
negatieve invloed op de ontwikkeling van hun zelfvertrouwen.
• Type 2: alleen impulsiviteit en hyperactiviteit, zonder aandachtsproblemen.
• Type 3: de combinatie van aandachtsproblemen, impulsiviteit en hyperactiviteit. In
Nederland spreken we dan over ADHD. Zoals ik al eerder beschreef hebben
kinderen met ADHD sterker last van:
1. aandachtsproblemen of concentratieproblemen
2. impulsiviteit
3. hyperactiviteit
4. tijdsbeleving
• ADHD-NOS: Het is heel goed mogelijk dat kinderen die bijvoorbeeld alleen thuis
of alleen op school gedragsproblemen hebben, ADHD-NOS (not other specified,
oftewel ADHD-NOS, niet anders omschreven) hebben. (Vergelijk de term PDD-
NOS, de aan autisme verwante contactstoornissen, die veel beter bekend is dan
ADHD-NOS).
ADHD-NOS is een vorm van ADHD waarbij er dus bijvoorbeeld alleen thuis of
alleen op school gedragsproblemen zijn. Er zijn dus wel duidelijk
gedragsproblemen aanwezig, maar er wordt net niet voldaan aan de criteria voor
ADHD. Hoe dit werkt en hoe het kan dat kinderen in de ene situatie wel en in de
andere situatie geen gedragsproblemen hebben, daarover is nog weinig bekend,
er is nauwelijks onderzoek gedaan naar ADHD-NOS. Hoewel het fenomeen dus
nog niet verklaard kan worden, wordt het in de kinderpsychiatrie wel alom
geaccepteerd. (www.pelsser.nl)

8
1.1.2 Kenmerken van kinderen met ADHD volgens de criteria van DSM-IV
• Aandachts,- of concentratieproblemen.
Je kunt hierbij denken aan vergeetachtigheid, moeite hebben met details, het
kwijtraken van spulletjes, snel afgeleid zijn en veel tegelijkertijd doen.
Maar ook kun je denken aan, niet kunnen blijven luisteren, 'het ene oor in, het andere
uit'. En ook komt 'hyperfocussen' voor, het lijkt dan "je kunt het wel, als je maar wil".
Kinderen met ADHD kunnen het moeilijk volhouden om hun aandacht op een taak te
richten, die aandacht vast te houden en zich niet door allerlei prikkels te laten
afleiden. Met "prikkels" bedoelen we alles wat met de zintuigen wordt waargenomen:
alles wat we zien, horen, voelen, proeven en ruiken. B.v. ze horen niet alleen de juf
praten, maar horen ook een auto op de weg en een vliegtuig in de lucht. Ze zien niet
alleen de leerkracht uitleggen, maar ze zien ook de tekening op het bord en de
strepen in de trui van een klasgenoot je.

• Impulsiviteit
Kinderen met ADHD zijn vaak heel impulsief. Ze geven antwoord op een vraag terwijl
hij nog niet helemaal gesteld is, ze gaan zo ineens van hun plaats af. Ze verkopen
andere kinderen een dreun voordat ze het zelf eigenlijk in de gaten hebben. Kortom:
ze doen iets voordat ze erover nadenken.
Het ontbreekt hun als ware aan een innerlijke controle die de remfunctie van hun
gedrag regelt. Dat maakt het voor deze kinderen dus moeilijk om hun gedrag te
plannen en te organiseren.

• Hyperactiviteit.
Kinderen met ADHD zijn, vooral op jonge leeftijd, voortdurend in beweging. Ze hollen
de hele dag en kunnen nauwelijks op hun plaats blijven zitten. Ze zijn snel
opgewonden en gauw gefrustreerd.
De kinderen voelen vaak een grote onrust van binnen. Stil en rustig zijn vraagt van
hen ongewoon veel energie. Naar mate ze ouder worden staat de hyperactiviteit
minder op de voorgrond. Er is dan meer spraken van 'kleine hyperactiviteit':
friemelen, wiebelen, draaien, enz.

• Tijdsbeleving.
Bij veel ADHD- ers is er een probleem met het inschatten van tijd. Ze komen vaak te
laat. Alsof de klok in de hersenen niet goed loopt.

• Het gedrag is voor het zevende jaar begonnen

Hyperactiviteit is een aandoening die in aanleg aanwezig is. Dit betekent dat de
overbeweegelijkheid en de bijbehorende problemen in de eerste zeven levensjaren
steeds duidelijker naar buiten komen. Dit kan al direct na de geboorte zijn, maar ook
in de jaren daarna.
Sommige ouders melden dat zij een heerlijk rustige baby hadden, maar dat dit vanaf
het derde jaar veranderde.
Andere moeders vertellen dat het kind al heel onrustig was in de baarmoeder. Het
kindje kon der mate hard schoppen dat zij er blauwe plekken ter hoogte van haar
onderste ribben van kreeg. Sommige baby’s waren heel wakker, sliepen weinig of

9
waren onrustig. Andere baby’s waren op schoot druk, dat zij er wel eens vanaf
vielen.
Meestal kunnen ouders van jonge kinderen het gedrag wel opvangen, maar zodra
het kind op school komt wordt al gauw het concentratieprobleem en het hyperactieve
gedrag herkend.
Dit is vaak het eerste moment dat hulp ingeroepen wordt. Hyperactieve kinderen
worden meestal tussen hun achtste en tiende jaar voor onderzoek en behandeling bij
de hulpverlening aangemeld.
Vanuit wetenschappelijk onderzoek weten we dat hyperactiviteit zich niet op latere
leeftijd, dus na het zevende jaar, ontwikkelt. Dit is de reden waarom er gesteld wordt
dat de eerste kenmerken al voor het zevende jaar aanwezig dienen te zijn.

• Het gedrag is geen gevolg van een psychiatrische stoornis, een emotionele
stoornis of een verstandelijke handicap.
Dit betekend dat het kind dus een lichamelijk gezond kind is met een normale
intelligentie en geen persoonlijkheidsstoornissen vertoont. En heel belangrijk: een
kind met ADHD groeit vaak op in een op zich gewoon goed gezin.

• Het kind laat in vrijwel alle situaties hetzelfde hyperactieve gedrag zien
Het hyperactieve kind lat opvallend zowel op school als thuis, bij familie of in de
winkel hetzelfde drukke gedrag zien. Het hyperactieve gedrag komt in alle situaties
voor: school, kerk, thuis, club, sport. Het kind lijkt altijd in beweging te zijn. Het zit of
staat nauwelijks even stil.
Een vaste dagindeling en vaste regels geven het hyperactieve kind veel steun.

• Er is duidelijke invloed van het gedrag op het functioneren op school en in sociale

contacten
Het kind heeft der mate last van zijn overbewegelijkheid en zijn
concentratieproblemen dat het duidelijk te herkennen is aan zijn functioneren op
school en in contact met vriendjes en volwassenen. (C.H Versteeg-Corba, 1999, p.
31-33)

1.1.3 De oorzaken van ADHD

Hoe ADHD ontstaat, is nog niet precies bekend. Een aantal mogelijke oorzaken
worden wel genoemd:

• Erfelijkheid
Erfelijke factoren spelen heel vaak een rol in het bepalen van het gedrag van het
kind. Uit onderzoek, van Dr. Joseph Biederman, Dr. Stephen Faronen en hun
medewerkers van het Massachusets General Hospital, blijkt dat 25% van de
eerstegraadsbloedverwanten (moeders, vaders, broertjes en zusjes) van de
gezinsleden van de ADHD kinderen ook ADHD had. Met tweelingen is dit nog
overtuigender, als een van de tweeling ADHD heeft, dan is de kans 80 tot 90 procent
dat de ander ook deze stoornis heeft. Andere studies hebben soortgelijke resultaten
gevonden. Erfelijkheid speelt dus een grote rol, en ook meteen de grootste rol.

• Hersenbeschadiging
Een lichte hersenbeschadiging veroorzaakt door complicaties tijdens de
zwangerschap, bij de geboorte of ziekten tijdens het eerste levensjaar kunnen ook

10
een oorzaak zijn voor het veroorzaken van ADHD. Deze beschadiging is vaak niet
zichtbaar of aantoonbaar middels een EEG (neurologisch)-onderzoek.

• Hersendysfunktie
Van een hersendysfunctie wordt gesproken bij het niet goed functioneren van het
zenuwstelsel en de biochemische processen. Bij deze kinderen functioneert iets niet
helemaal perfect in de hersenen. Men meent dat de productie en afscheiding van de
neurotransmitters niet naar behoren verloopt. Neurotransmitters zijn een soort
"boodschappers” tussen de zenuwcellen in de hersenen.

• Omgevingsfactoren
Met omgevingsfactoren bedoelen we het gedrag, de wijze van omgang van de
mensen in de naaste omgeving van het kind. De omgevingsfactoren vormen niet de
directe oorzaak van ADHD, maar kunnen wel de ontwikkeling van de aanleg
bevorderen. Het gedrag wordt door de omgeving versterkt en in stand gehouden.

• Allergie
Een kleine minderheid (5% of minder) van de overbeweegelijke kinderen blijkt
gevoelig voor bepaalde kunstmatige kleurstoffen en conserveringsmiddelen. Voor
sommige ADHD-kinderen zou dan ook een dieet een aanvulling kunnen zijn op
andere behandelingsmogelijkheden. (Zie feincold-dieet en Pelsser dieet + bijlage
Voeding en gedrag)

• Een combinatie van oorzaken; multicausale bepaaldheid

In de meeste gevallen wordt ADHD veroorzaakt door meerdere factoren die op
elkaar inwerken en elkaar versterken. Dit maakt dat het dikwijls moeilijk is om uit te
maken wat precies de oorzaak is van het gedrag.

1.1.4 Hoe wordt ADHD niet veroorzaakt

• ADHD krijg je niet door iets wat je hebt gegeten
In de jaren 70 en 80 was het heel populair om ADHD te zien als een gevolg van
chemische toevoegingen aan voedingsmiddelen. Dit kwam mede door de bewering
van Dr. Benjamin Feingold. Hij zei dat meer dan de helft van alle hyperactieve
kinderen zo waren omdat zij voedingsmiddelen hadden gegeten die toevoegingen en
conserveringsmiddelen bevatten. De onderzoeken die in de jaren daarna zijn gedaan
ondersteunen die bewering niet.

• ADHD ontstaat niet door verlichting.

Het is niet waar dat ADHD kan ontstaan door bijvoorbeeld verlichting in een
klaslokaal. In de jaren ‘70 werd door een fotografisch ingenieur, David Ott, beweerd
dat helder wit fluorescerende licht bepaalde zwakke röntgenstralen en
radiofrequenties verspreidden die bij kinderen hyperactiviteit konden veroorzaken en
dus de verlichting in de klaslokalen ADHD bij deze kinderen veroorzaakte. Maar de
studie bleek vrij slecht in elkaar te zitten en mislukte volledig. Toen wetenschappers
de studie gingen herhalen maar dan met betere methoden, veroorzaakten
veranderingen in de verlichting geen verandering in het gedrag van de kinderen.
Niemand neemt deze bewering nog serieus.

• Gist veroorzaakt geen ADHD.

11
Dr. William Crook, kinderarts en allergiespecialist heeft altijd de bewering verdedigd
dat gistsoorten, met name die soorten als Candida abicans die in het lichaam
voorkomen, een belangrijke oorzaak zijn van veel verschillende emotionele, leer- en
gedragsproblemen en vooral van ADHD. Dr. Crook is van mening dat bepaalde
giftige stoffen die door de gistsoorten worden afgegeven, de hersenen en het
zenuwstelsel in het lichaam kunnen irriteren en het afweersysteem van het lichaam
kunnen verzwakken. Op dit moment zijn er nog helemaal geen onderzoeken die
deze beweringen ondersteunen. Ouders wordt dan ook geadviseerd om deze theorie
te negeren.

• Slecht ouderschap of een chaotisch gezinsleven veroorzaakt geen ADHD.

Theorieën waarbij de omgeving de schuld krijgt de voornaamste oorzaak van ADHD
te zijn, hebben niet veel steun ontvangen in de wetenschappelijke literatuur. Een
aantal schrijvers heeft beweerd dat hyperactief gedrag het gevolg is van een slechte
opvoeding van de kinderen door de ouders. Van deze ouders wordt gedacht dat ze
te veel toestaan en niet genoeg training, structuur en straf geven. Maar uit onderzoek
blijkt dat ouders met ADHD kinderen eerder bevelen geven aan hun kinderen, dat zij
meer aanwijzingen geven en negatiever benaderen en in enkele gevallen minder
oplettend zijn en minder snel reageren op hun ADHD kind dan andere moeders met
kinderen zonder ADHD.
Het ligt dus niet aan de opvoeding van de ouders, dat hun kind hyperactief is. (R.A.
Barkley, 2002, p. 93-98)

1.1.5 Wie loopt het risico om ADHD te ontwikkelen.

Zelfs voordat een kind wordt geboren, zijn er bij de ouders of binnen het gezin
bepaalde eigenschappen die de kans op het krijgen van een kind met ADHD
vergroten. Deze risicofactoren zullen bij een kind niet direct de oorzaak zijn van
ADHD, maar de aanwezigheid ervan betekend wel dat een kind dat in dat gezin
wordt geboren meer kans heeft om ADHD te hebben dan kinderen die worden
geboren in een gezin zonder deze risicofactoren.

1.1.5.1 Kenmerken van de ouders en het gezin

Zoals er al eerder in het verslag werd genoemd, hebben onderzoeken aangetoond
dat ouders met ADHD op grond van erfelijkheidsfactoren een veel grotere kans
hebben op het krijgen van kinderen met ADHD.
In feite wordt de kans op het krijgen van een kind met ADHD door elke geschiedenis
in ADHD in het gezin vergroot. Het hebben van een broer of zus met ADHD vergroot
bijvoorbeeld de kans op nog een kind met ADHD in hetzelfde gezin over het
algemeen met 25 tot 35 procent. Wetenschappers schatten dat dit risico bij meisjes
ongeveer dertien tot zeventien procent is en bij jongens 27 tot 30 procent, en het
geslacht van het broertje of zusje maakt dan niet uit. Het is niet precies duidelijk
waarom ADHD bij jongens meer voorkomt dan bij meisjes. Dit kan aan de genetica
liggen, het is mogelijk dat een bepaalde eigenschap zowel bij jongens als bij meisjes
voorkomt maar dat het alleen bij jongens zichtbaar wordt. Maar wat het precies is, is
nog niet helemaal duidelijk.

1.1.5.2 Kenmerken van de zwangerschap

Diverse studies hebben aangetoond dat moeders die tijdens de zwangerschap of
bevalling complicaties ondervonden, meer kans op een kind met ADHD hebben dan
moeders zonder dergelijke complicaties. Het soort complicaties schijnt niet belangrijk

12
te zijn, maar wel het totale aantal complicaties. Dergelijke complicaties kunnen
ADHD veroorzaken, omdat ze de normale ontwikkeling in de hersenen van de foetus
belemmeren. Er Kan nog een derde factor bij betrokken zijn: ADHD bij de moeder. In
dit geval kan de moeder slechter voorbereid zijn op de geboorte en kunnen er
complicaties optreden.

1.1.5.3 Kenmerken van de eerste levensjaren

Wetenschappers hebben kenmerken ontdekt, bij kinderen die een verhoogt risico
lopen op ADHD op latere leeftijd, die zij kunnen voorspellen. Men ontdekte ook dat
een aantal kenmerken verband hielden met het risico op hyperactiviteit op latere
leeftijd. Deze kenmerken zijn:
• Een vertraagde ontwikkeling van de motoriek
• Een kleiner hoofd bij de geboorte en bij 12 maanden
• Resten in de eerste ontlasting in het vruchtwater van de zwangerschap
• Tekenen en aantasting in de zenuwen na de geboorte
• Ademhalingsproblemen bij de geboorte
• Laag geboortegewicht

1.1.5.4 Kenmerken van de kleuterjaren

Tijdens de peuter,- en kleuterjaren ( 2 -6 jaar) onderscheidt een kind dat het risico
loopt ADHD te krijgen, zich door de ontwikkeling van vroege aanhoudende
problemen op het gebied van hyperactiviteit en de omgang met andere kinderen.
Niet verwonderlijk, zijn het ook de jonge kinderen met extreme onoplettendheid en
emotionele problemen, zoals veelvuldige woede-uitbarstingen of driftbuien of snel
overstuur raken, die een grotere kans hebben op ADHD als zij opgroeien.
Dus bij jonge kinderen van wie het temperament in de eerste levensjaren negatief
veeleisend is, is de kans groter dat er op latere leeftijd ADHD wordt vastgesteld.
(R.A. Barkley, 2000, p. 101-103)

1.1.6 Problemen waar kinderen met ADHD te maken kunnen krijgen.

Bij kinderen met ADHD komen veel problemen voor. Ik ga er een aantal beschrijven
die mogelijk kunnen voorkomen bij kinderen met ADHD.

• Stoornissen van de concentratie:

"Lastpakken"
Kinderen met ADHD zijn vaak snel afgeleid door dingen waar ze eigenlijk niet mee te
maken hebben. Waar ze niet mee bezig zijn. Ze kunnen zich moeilijk concentreren
op een bepaald onderwerp. Er wordt dan ook wel gesproken van overbewegelijkheid
van de geest van het kind. Dit afwijkende gedrag wordt als de kern van het ADHD-
syndroom beschouwd.

• Overbewegelijkheid:
Kinderen als "ronddolende veulens”.
Kinderen met ADHD zitten nooit stil. Als ze stil zitten dan beweegt er altijd nog wel
wat. Er is dan een ingehouden onrust of beheersende spanning merkbaar.
Veel kinderen zijn heel onrustig tijdens de zwangerschap of als baby of kleuter.

• Impulsiviteit:
"Ongeremde kinderen".

13
Bij deze kinderen werken de "remmers” in de hersenen niet goed. Ze hebben moeite
met het remmen van het gedrag en het overzien van de gevolgen van bepaalde
handelingen. Zij kunnen ook moeilijk z.g. sequentieel denken, dat wil zeggen
handelingen stap voor stap overzien en uitvoeren.

• Bewegingsstoornissen:
"Onhandige kinderen".
De coördinatie tussen de zintuigen en de spieren is niet goed. De hersenen sturen
onvoldoende de motoriek waardoor een onhandig houterig beeld ontstaat.

• Stoornissen in de leefbaarheid:
"Hardleerse kinderen".
Deze kinderen hebben moeite met het aanleren van nieuw gedrag en ook moeite
met het afleren van oud gedrag.

• Stoornissen van de informatieverwerking:

"Chaotische kinderen”
Deze kinderen hebben moeite met het opnemen, verwerken en weergeven van
informatie.
Je kunt de volgende stoornissen onderscheiden:
1. Waarnemingsstoornissen: visuele en lof auditieve informatie wordt wel
goed opgepikt maar niet goed doorgegeven aan de hersenen.
2. Verwerkingsstoornissen: de informatie die afkomstig is '-tin de oren, ogen
en
3. Evenwichtsorganen wordt niet goed verwerkt, het sequentieel denken is
zwak, ze kunnen de denkstappen niet op een rijtje krijgen en daardoor
moeilijk planmatig werken en vooruitdenken.
4. Geheugenstoornis of inprentingstoornis: door zwakke concentratie en
selectie wordt de informatie slecht of onvolledig in het geheugen
opgenomen en bewaard.
5. Uitdrukkingsstoornissen: door motorische of spraakproblemen wordt de
informatie niet goed doorgegeven.
6. Leerstoornissen: de informatieverwerkende hersenen kunnen de zware
test bij het leren niet doorstaan en dit leid tot dyslexie (leesstoornis),
disorthografie (schrijfstoornis), of dyscalculie (rekenstoornis).

• Emotionele labiliteit:
"Overgevoelige kinderen”
Doordat de kinderen hun emoties niet goed kunnen beheersen ontstaat wisselvallig
en erg opvallend gedrag.

• Emotionele problemen:
"Gestoorde kinderen”.
Het ADHD-kind is zich vaak heel goed bewust van zijn beperkingen en kan daar heel
depressief en onzeker in worden. Minderwaardigheidsgevoelens kunnen ontstaan of
worden verborgen door clownesk, stoer of agressief gedrag.

• Relationele problemen:

14
" Antisociale kinderen"
Relaties met de gezinsleden lopen makkelijk uit de hand, soms al heel vroeg.
Door verwarrende en tegenstrijdige opvattingen, neemt de onrust in het gezin soms
toe, waardoor het gedrag van het ADHD-kind nog moeilijker wordt. De vicieuze cirkel
waarin het gezin dan beland kan grote gevolgen hebben.
ADHD kinderen kunnen zich moeilijk inleven in de ander en worden daardoor gauw
zondebok of 'kopen' vriendschap. ( B.v. "als je bij mij komt spelen mag jij als eerste
achter de computer") Zij kunnen ook moeilijk hun gevoelsuitingen doseren en richten.
Vaak ontstaan er daardoor ook problemen op school met hun klasgenootjes of met
de leraar.

• Slaapstoornis:
Weinig of onrustige slaap is niet erg, maar voor de ouders wel vaak een hele
belasting.

• Bijkomende gedragsproblemen:
"Ongrijpbare kinderen”.
Sommige kinderen overdrijven als clown in hun gedrag, worden agressief of vertonen
ander soort gedrag. Het probleem is dan dat de gewetensvorming niet of gebrekkig
tot stand komt. Deze kinderen zijn zich niet bewust van wat ze gedaan hebben en
hebben ook geen schuldgevoel, en doen het dus zo weer.

• Intelligentie:
Intelligentie is vaak geen oorzaak van ADHD. ADHD komt voor bij kinderen met
verschillend intelligentieniveau. Intelligentie speelt echter wel een rol bij de
behandeling. Een lage intelligentie vermindert de aanspreekbaarheid en daarmee het
succes in de behandeling. Een goede intelligentie kan nadelig zijn omdat het kind
dan zo goed begrijpt hoe vervelend het is dat er steeds weer iets misgaat.

1.2 ADHD: de stand van zaken

Inleiding
In dit hoofdstuk worden de nieuwste bevindingen over ADHD uitgelegd. De recente
onderzoeken die zijn gedaan en de resultaten ervan.

Het verschijnsel van meer dan gemiddeld drukke impulsieve kinderen die zich niet of
nauwelijks kunnen concentreren is al minstens honderd jaar bekend. Wisselend werd
de oorzaak gezocht in de aanleg en hersenfuncties van het kind en in de invloed van
de omgeving. Tweelingonderzoek heeft duidelijk gemaakt dat er bij ADHD sprake is
van een belangrijke (erfelijke) aanlegfactor. Kinderen met een ouder met ADHD
hebben 8 keer zo grote kans om zelf ook ADHD te krijgen. Wat voor factoren daar
precies een factor spelen, is vooralsnog onduidelijk. Waarschijnlijk zal het gaan om
een combinatie van verschillende genen (erfelijk materiaal) die invloed uitoefenen op
de ontwikkeling van de hersenen in samenhang met de omstandigheden van de
omgeving waarin dat plaatsvindt. Met die omgeving worden zowel de fysieke
omstandigheden (bijvoorbeeld de condities in de baarmoeder, doormaken van
infectieziekten enz.) bedoeld als de omgevingsvariabelen (meer of minder
competente ouders, schoolomgeving, enz.).
Er moet nadrukkelijk aangegeven worden dat opvoeding en onderwijsomgeving
doorgaans niet op zichzelf ADHD veroorzaken, omdat er bijna altijd een combinatie

15
van invloeden een rol speelt. Ook kunnen optimale opvoeding en uitstekend
onderwijs het ontstaan van ADHD niet tegenhouden wanneer een kind een sterke
aanleg heeft om ADHD te ontwikkelen. Deze omgevingsinvloeden kunnen in elk
geval in belangrijke mate de gevolgen van ADHD bepalen.

1.2.1 Onderzoeken.
Uit beeldvormend onderzoek is de laatste decennia meer kennis beschikbaar
gekomen over de invloed van hersenen op het leren en het gedrag van kinderen (en
volwassenen). Diverse afwijkingen zijn in verband gebracht met verschillende leer,-
en gedragsproblemen. Zo ook bij ADHD. Er zijn verschillende gevonden in de vorm
en in de functie van de hersenen van kinderen met en zonder ADHD. Bij kinderen
met ADHD blijken de frontale hersenschors, de basale hersenkernen en de
verbinding daartussen 5 tot 6% kleiner te zijn dan bij controlekinderen. Ook is de
hersenbalk bij kinderen met ADHD minder dik. Uit functioneel onderzoek is duidelijk
geworden dat bij uitoefening van bepaalde taken bij kinderen met ADHD diverse
hersengebieden minder actief zijn dan bij controle kinderen. Recent moleculair
genetisch onderzoek geeft aanwijzingen over de relatie tussen de werking van de
neurotransmitter dopamine een verhoogd risico op ADHD.

Ondanks alle onderzoeken (ADHD wordt wel het meest onderzochte

kinderpsychiatrische syndroom genoemd) zullen er nog vragen beantwoord moeten
worden voor alle raadsels rond ADHD zijn ontsluierd.
Projecten bijvoorbeeld, die nauwkeurig onderzoeken hoe kinderen hun aandacht
richten op leersituaties, wat voor gebieden in de hersenen betrokken zijn bij de
controle van aandacht en gedrag, welke genen in relatie worden gebracht met
ADHD, hoe de verhouding jongens – meisjes ligt bij ADHD, hoe de verschijnselen
veranderen met de leeftijd, of de diagnose betrouwbaar kan worden gesteld voor het
zesde jaar, wat de consequenties zijn van medicatie op jonge leeftijd, wat de overlap
en het onderscheid is in relatie met andere stoormissen zoals manisch-depressiviteit,
enzovoort. Uiteraard is een belangrijk deel van het onderzoek gericht op de
behandeling van wat er tot nu toe onder ADHD wordt verstaan en gaat daarbij met
name over het inzicht in de relatie tussen de twee belangrijkste componenten van de
behandeling, gedragstherapie en medicatie. In november 1999 zijn gegevens vrij
gekomen van een grote studie van de Verenigde Staten waarbij de effecten van de
verschillend soorten behandelingen van bijna 600 kinderen met ADHD in de leeftijd
van 7 tot 10 jaar gedurende 14 maanden met elkaar worden vergeleken. De
uitkomsten van deze studie zijn een belangrijke leidraad geweest voor het
adviesrapport van de commissie ADHD van de gezondheidsraad.

Ook in Nederland worden dergelijke onderzoeken gedaan, onder meer aan de

universiteiten van Utrecht, Groningen en Amsterdam. In Utrecht bijvoorbeeld wordt
onderzocht wat de effecten zijn van een vorm van gedragstherapie die zich speciaal
richt op het leren omgaan met gevoelens van boosheid en het leren hanteren van
agressie.

1.2.2 Meer dan de drie kenmerken.

ADHD wordt beschreven aan de hand van de kenmerken aandachts,- en
concentratiestoornissen, hyperactiviteit en impulsiviteit. Om van ADHD te kunnen

16
spreken, moet dan voldaan zijn aan een aantal symptomen binnen deze drie
domeinen. De uitkomst van deze “boekhoudkundige benadering” (het tellen van de
symptomen) komt niet altijd overeen met de ervaringen van ouders en behandelaars.
Deze leert dat er aanzienlijk meer problemen worden gemeld dan die in de drie
genoemde domeinen worden omschreven en dat er wel degelijk sprake kan zijn van
ADHD-problematiek zonder dat er voldoende symptomen zijn geteld.

1.2.3 Inzichten veranderen.

Het bovenstaande sluit aan bij de nieuwere beschrijvingen van ADHD van o.a. de
Amerikaanse psychiater/ psycholoog Russel Barkley. Deze stelt dat het bij ADHD
meer gaat om een gebrek aan zelfcontrole dan, zoals eerder werd gedacht, om een
onvermogen tot selectie van belangrijke en onbelangrijke prikkels. Het veronderstelt
bij ADHD een stoornis in de werking van de executieve functies. Het gaat dan om
functies die te maken hebben met organisatie en planning van het dagelijks leven,
o.a. het werkgeheugen, de innerlijke spraak, de regulaties van emoties, motivatie en
alertheid en het vermogen om de ervaringen uit het verleden mee te laten spelen bij
de verwachtingen en beslissingen aangaande de toekomst.
Deze functies zouden volgens Barkley e.a. onvoldoende werken door een tekort aan
inhibitie. Met inhibitie wordt globaal bedoeld de remfunctie van de hersenen. Als
deze functie minder goed werkt, zijn mensen minder in staat hun gedrag tijdig af te
remmen wanneer een situatie daarom vraagt. Ze blijven dan te lang op allerlei
prikkels uit deze omgeving reageren en slagen er niet in om deze naar de
achtergrond van hun bewustzijn te sturen om andere, voor de situatie belangrijkere,
prikkels aan bod te laten komen.

Sergeant (neuropsycholoog) noemt de inhibitiestoornis maar een deel van het

probleem bij ADHD. Hij brengt ADHD meet in verband met het feit dat het
zenuwstelsel niet goed geactiveerd wordt, waardoor zintuiglijke prikkels (dat wat
ogen, oren en lichaam waarnemen) slecht verwerkt worden en er niet flexibel op de
omgeving gereageerd kan worden.

1.2.4 Veranderende adviezen.

Het gevolg van de veranderende inzichten in de achterliggende mechanismen bij
ADHD is dat ook de adviezen over de begeleiding van kinderen met ADHD
regelmatig een ander accent krijgen. Werd er vroeger bijvoorbeeld aanbevolen om
kinderen met ADHD bij de uitoefening van bepaalde taken zoveel mogelijk apart te
zetten in een prikkelarme omgeving, tegenwoordig is men daar juist weer van
teruggekomen. Nu benadrukt men juist de noodzaak van de aandachtvragende
prikkel bij de taakuitoefening waardoor de inhibitie (voor niet-relevante prikkels)
bevorderd kan worden. Werd er vroeger veel verwacht van cognitieve therapie met
de stappen stop – denk – doe, tegenwoordig is bekend dat cognitieve therapie met
kinderen met ADHD nauwelijks effect heeft buiten de leersituatie. Door het
inhibitieprobleem zijn kinderen volgens deze theorie niet in staat om te wachten tot
ze aan de stappen stop – denk – doe toe zijn. Voor ze het in de gaten hebben,
hebben ze (oeps), alweer (verkeerd) gereageerd.

Hoogstwaarschijnlijk zullen we de komende jaren naar aanleiding van de van

veranderde inzichten nog regelmatig accentverschuivingen meemaken in de
behandeling van ADHD. Dat is niet te vermijden en dat zou uiteraard ook niet
wenselijk zijn, hoezeer het ook verwarring kan geven bij ouders en hulpverleners. In

17
het belang van de kinderen zullen behandelingsadviezen voortdurend bijgesteld
moeten worden aan de hand van nieuwe inzichten.

1.2.5 Verdeling jongens – meisjes

Het bekende gegeven dat ADHD meer bij jongens dan bij meisjes voorkomt, heeft
sommige onderzoekers zich doen afvragen of ADHD bij meisjes niet genoeg wordt
onderkend. Recent onderzoek in de Verenigde Staten heeft aangetoond dat niet
alleen jongens met ADHD problemen hebben op school, met leeftijdsgenoten en in
het gezin, maar ook meisjes. Bij meisjes worden minder problemen gezien als angst,
slechte schoolprestaties en negatieve relaties met leeftijdsgenoten, zo blijkt uit
onderzoek van o.a. Biederman en collega’s. Men acht het waarschijnlijk dat het
minder storende aspect van de problemen bij meisjes leidt tot onderdiagnostiek (te
weinig herkennen van de problemen bij meisjes). Bij volwassenen is het verschil
tussen de aantallen mannen en vrouwen ook minder groot dan het genoemde
verschil tussen jongens en meisjes. (“ Balans Belang” maart ’01)

1.3 Signalering, preventie en diagnostiek

Inleiding
In het eerste gedeelte van dit hoofdstuk zijn we o.a ingegaan op wat ADHD is, welke
kenmerken en oorzaken er bij ADHD horen en wie het risico lopen om ADHD te
ontwikkelen. Daarna hebben we recente ontwikkelingen besproken over ADHD. We
zijn hier ingegaan op onderzoeken en resultaten hiervan
In dit gedeelte zullen we verder gaan op signalering, preventie en de diagnostiek.
Deze zijn gebaseerd op onderzoeken die de gezondheidsraad verricht heeft.

De gezondheidsraad, ingesteld in 1902, is een adviesorgaan met als taak de

regering en het parlement “voor te lichten over de stand van de wetenschap ten
aanzien van vraagstukken op het gebied van de volksgezondheid” (artikel 21
gezondheidswet)
De adviezen van de gezondheidsraad zijn openbaar en worden bijna in alle gevallen
opgesteld door multidisciplinair samengestelde commissies van – op persoonlijke
titel benoemde – Nederlandse en soms buitenlandse deskundigen. ( ‘Balans Belang’
juli ’01)

1.3.1 Signalering van ADHD

De commissie ADHD van de Gezondheidsraad (GR) boog zich over de kwestie van
signalering en preventie bij ADHD. Na bestudering van de gegevens kwam zij tot de
conclusie dat screenen van jonge kinderen op vroege kenmerken van ADHD niet
mogelijk is. Er zijn geen specifieke kenmerken te noemen die individuele gevallen
kunnen voorspellen of een kind wel of niet ADHD zal ontwikkelen. Aan de ene kant
omdat ADHD niet is te constateren of te voorspellen met biologische maten uit bloed-
of hersenonderzoek. Er is ook (nog) geen ‘ADHD-gen’ bekend (naar verwachting zal
er bij ADHD sprake zijn van meerdere afwijkende genen). Aan de andere kant zijn er
ook (nog) geen specifieke gedragskenmerken te meten die kunnen voorspellen of
een jong druk kind ADHD zal ontwikkelen. Hyperactiviteit, impulsiviteit en
concentratieproblemen, de kernsymptomen bij ADHD, zijn bij alle jonge kinderen
normale verschijnselen.

18
Volgens de GR zijn er wel risicofactoren te noemen die bij kinderen met een
zogenaamd negatief temperament een verhoogde kans geven op ADHD in
combinatie met een ernstige gedragsstoornis. Onder ‘negatief temperament’ wordt
hier verstaan: voortdurend extreem onrustig en bewegelijk zijn, heftig zijn in reacties
en steeds de aandacht opeisen, ongewoon veel ongelukjes hebben en maken,
voortdurend protesteren, snel driftig zijn, zich niet in een spel kunnen verdiepen en
moeilijk samen kunnen spelen. Is er dan in de omgeving ook nog eens sprake van
een aantal risicofactoren (bijvoorbeeld een psychiatrische stoornis binnen het gezin
en de naaste familie, een lage sociale of economische status, een krappe
huisvesting of beperkte opvoedingsvaardigheden van de ouders), dan is de kans op
ADHD (en ernstige gedragsstoornissen) verhoogd. Maar deze factoren zijn, zoals
eerder opgemerkt, op individueel niveau niet voorspellend genoeg om te besluiten
alle kinderen in een vroeg stadium daarom te gaan onderzoeken (screenen).

1.3.2 Preventie van ADHD

Om te voorkomen dat jonge kinderen met een negatief temperament ernstige
problemen krijgen, zal dus alleen ingezet kunnen worden op het voorkomen of
verminderen van de risicofactoren. Dit zal in eerste instantie voornamelijk neerkomen
op hulp in de vorm van algemene opvoedingsondersteuning. Daarvoor is wel nodig
dat sleutelfiguren – huisartsen, schoolartsen, leerkrachten van jonge kinderen,
andere hulpverleners in de eerstelijnszorg – meer getraind worden om (bij
risicogroepen) de vroege signalen van ADHD te herkennen.

1.3.3 Diagnose ADHD niet eenvoudig

Is Wim zo druk omdat ze bij hem in de familie allemaal zo druk zijn? Of omdat hij met
lezen niet mee kan komen? Of omdat hij een hechtingsstoornis heeft? Kan Wim zich
niet concentreren omdat hij depressief is, of omdat hij pas ziek is geweest, of omdat
hij steeds aan nare dingen moet denken? Is Wim impulsief omdat hij een
verstandelijke handicap heeft, of omdat hij nooit geleerd heeft zich te beheersten? Er
zijn talloze redenen waarom een kind kenmerken van ADHD kan hebben zonder dat
er echt sprake is van ADHD. Om dat goed uit te zoeken is veel kennis en tijd nodig.

1.3.4 Wanneer een diagnose ADHD?

Om van ADHD te kunnen spreken moet er voldaan zijn aan een aantal criteria die
staan beschreven in een internationaal afgesproken classificatiesysteem. Bij een
diagnose ADHD gaat het echter om het inzicht in de last en belemmeringen die de
symptomen veroorzaken in de ontwikkeling van een kind of het functioneren van de
volwassene. Immers, als iemand ondanks het voor ADHD vastgestelde aantal
symptomen van hyperactiviteit, impulsiviteit en concentratieproblemen toch goed
functioneert, is er geen reden voor onderzoek en behandeling. Daarnaast is het ook
mogelijk dat er duidelijk wel behoefte aan behandeling is die indeling bij ADHD
rechtvaardigen. De commissie van de GR spreekt in dat verband over subthreshold-
problematiek en verdedigt de noodzaak van behandeling voor deze groep.
("balans belang" juli '01)

1.4 Samenvatting

ADHD is een ontwikkelingsstoornis die bij kinderen veel voorkomt. ADHD betekent
Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Om dit makkelijker te onthouden kun je ook
zeggen Alle Dagen Heel Druk.

19
ADHD komt in 4 types voor: Alleen aandachtsproblemen, alleen impulsiviteit en
hyperactiviteit, de combinatie van aandachtsproblemen, impulsiviteit en
hyperactiviteit.
Die combinatie noemen we ADHD en ADHD waarbij er alleen thuis of alleen op
school gedragsproblemen zijn.

Kinderen met ADHD vallen bijvoorbeeld op door:

• moeilijk blijven zitten
• snel zijn afgeleid
• wiebelen, draaien en veel friemelen
Maar ook:
• spontaan en open zijn
• een enorme creativiteit hebben.

Er zijn ook mensen die een risico lopen om ADHD te ontwikkelen, b.v.
erfelijkheidsfactoren, mensen met problemen voor /tijdens /na de zwangerschap.
Problemen waar kinderen met ADHD mee te maken kunnen krijgen zijn o.a.:
• stoornissen van de concentratie
• overbeweegelijkheid/ impulsiviteit/ bewegingsstoornissen
• emotionele problemen.

Uit een recent tweelingonderzoek blijkt dat er bij ADHD sprake is van een belangrijke
(erfelijke) aanlegfactor. Kinderen met een ouder met ADHD hebben 8 keer zo grote
kans om zelf ook ADHD te krijgen. Wat voor factoren daar precies een factor spelen,
is vooralsnog onduidelijk.

Voeding en onderwijsomgeving veroorzaken doorgaans geen ADHD. Bij uitstekend

onderwijs en goede voeding kan ook ADHD ontstaan. Omgevingsfactoren spelen
een belangrijke rol.
Er wordt nog veel onderzoek gedaan naar de oorzaken van ADHD. Er wordt
onderzoek gedaan naar de hersenen van kinderen met ADHD. Er zijn nog veel
vragen onbeantwoord.
De psycholoog Russel Barkley stelt dat het bij ADHD meer gaat om een gebrek aan
zelfcontrole dan, zoals eerder werd gedacht, om een onvermogen tot selectie van
belangrijke en onbelangrijke prikkels. Het veronderstelt bij ADHD een stoornis in de
werking van de executieve functies. Het gaat dan om functies die te maken hebben
met organisatie en planning van het dagelijkse leven, o.a. het werkgeheugen, de
innerlijke spraak, de regulaties van emoties, motivatie en alertheid en het vermogen
om de ervaringen uit het verleden mee te laten spelen bij de verwachtingen en
beslissingen aangaande de toekomst.

Recent onderzoek in de Verenigde Staten heeft aangetoond dat niet alleen jongens
met ADHD problemen hebben op school, met leeftijdsgenoten en in het gezin, maar
ook meisjes. Bij meisjes worden minder problemen gezien als angst, slechte
schoolprestaties en negatieve relaties met leeftijdsgenoten, zo blijkt uit onderzoek
van o.a. Biederman en collega’s.

20
De commissie ADHD van de Gezondheidsraad (GR) stelt dat signalering bij jonge
kinderen niet mogelijk is. Er zijn geen specifieke kenmerken te noemen, die
voorspellen dat een kind ADHD zal ontwikkelen.
Volgens de Gezondheidsraad zijn er wel risicofactoren te noemen die bij kinderen
met een zogenaamd negatief temperament een verhoogde kans geven op ADHD in
combinatie met een ernstige gedragsstoornis. Onder ‘negatief temperament’ wordt
hier verstaan: voortdurend extreem onrustig en bewegelijk zijn, heftig zijn in reacties
en steeds de aandacht opeisen, ongewoon veel ongelukjes hebben en maken,
voortdurend protesteren, snel driftig zijn, zich niet in een spel kunnen verdiepen en
moeilijk samen kunnen spelen

Bij preventie van ADHD is het belangrijk dat er opvoedingsondersteuning komt.

Daarvoor is het wel nodig dat huisartsen, schoolartsen, leerkrachten van jonge
kinderen, andere hulpverleners in de eerstelijnszorg, meer getraind moeten worden
om de signalen van ADHD te herkennen.

21
2. De behandelingsmethoden

2.1 Medicatie

Inleiding.
In het vorige hoofdstuk hebben we beschreven wat ADHD inhoudt. In dit hoofdstuk
zullen we verder gaan met de behandelingsmethoden die gebruikt worden voor
kinderen met ADHD. Wij zullen beginnen met de medicatie, dit omdat het de meest
voorkomende behandelingsmethode is bij ADHD. Er zal informatie gegeven worden
over de verschillende medicijnen die er voor kinderen met ADHD zijn. Ook zal er
worden ingegaan op de (bij) werking van deze medicatie.

Medicatie zorgt bij een groot aantal kinderen met ADHD voor een sterke verbetering
van het gedrag en de motoriek. Er is geen sprake van genezing, maar slechts van
een tijdelijk verdwijnen van de symptomen. Met medicatie is het kind beter in staat
zijn eigen gedrag in de hand te houden, beter bereikbaar voor de opvoeders, beter in
staat het schoolwerk af te maken en beter in staat fijnemotorische taken uit te
voeren. Bovendien kunnen allerlei sociale contacten beter verlopen, omdat het kind
niet meer zo ‘doorslaat’ (contact met ouders, vriendjes, leerkrachten etc.)
Dat medicijnen ook op lange termijn de vooruitzichten voor het kind verbeteren is nog
niet bewezen, tenzij de behandeling wordt gecombineerd met ouderondersteuning en
gedragstherapie. Medicatie dient altijd onderdeel te zijn van een plan van aanpak.
Ook agressief en antisociaal gedrag kan verminderen door medicatie.

Het kind kan in de eerste weken dat het medicatie krijgt, last hebben van de
bijwerkingen, terwijl het zelf nog weinig verbetering voelt. Ook kan het gebeuren dat
de medicijnen niet aanslaan. Of medicatie aan zal slaan is nog niet goed te
voorspellen.
Niet elk kind met ADHD heeft medicatie nodig. Soms zijn de verschijnselen niet zo
hevig en geeft gedragstherapie alleen voldoende resultaat. En soms kan het kind het
zonder medicatie ook redden omdat de omgeving zo sterk georganiseerd is. Daarbij
valt te denken aan speciaal onderwijs in hele kleine klassen, en aan kinderen die in
een omgeving wonen met veel structuur en weinig aanleiding tot ontremming.
Meestal groeit het kind echter op met broertjes en zusjes. Ontremming en uit de
hand lopende conflicten zijn dan nauwelijks te voorkomen. Ook een school voor
speciaal onderwijs is niet altijd een oplossing. Wat het beste is moet per kind worden
bekeken. ( B. Gunning, A. Paternotte, 1997, p. 17,18)

2.1.1 Waarom geen medicatie?

• Er kan sprake zijn van bijwerkingen. In de praktijk speelt dit een grote rol, want
medicatie wordt meestal gestopt als er hinderlijke bijwerkingen zijn. Er wordt dan
een poging gedaan met een ander medicijn. Welke nadelige effecten de nieuwere
medicijnen misschien kunnen hebben tijdens jarenlange behandeling is nog niet
goed bekend.

22
• Het is nog niet aangetoond dat medicatie de vooruitzichten op lange termijn
gunstig beïnvloedt. Dat komt vooral doordat zoiets moeilijk te onderzoeken is.
Kinderen zouden daarvoor wel dertig jaar moeten worden gevolgd; in die tijd is er
alweer veel veranderd in de behandeling en de diagnostische inzichten bij ADHD.

• Veel kinderen die medicatie krijgen, zeggen dat ze het vreselijk vinden om het in
te nemen en het ervaren als een zowel fysiek als psychisch onaangename
ervaring.

2.1.2 Waarom wel medicatie?

• Medicijnen bij ADHD helpt het voorkomen van allerlei mislukkingen voor het kind
en het doorbreken van de negatieve spiraal in de relatie tussen kind en
omgeving.

• Als blijkt dat neuro-biologische stoornissen een rol spelen bij ADHD, dan is het
niet zo vreemd chemische middelen te gebruiken om tekorten aan te vullen en in
biologisch opzicht het evenwicht te herstellen. Medicatie bij ADHD is dan te
vergelijken met ‘onderhoudsmedicatie’ bij aandoeningen als epilepsie en astma.
Ook bij die problemen worden medicijnen voorgeschreven om de
ontwikkelingskansen van kinderen te optimaliseren.

• Als een laatste redmiddel, als er op allerlei niet-medicinale manieren is

geprobeerd het kind te helpen maar dit geen verlichting heeft gebracht. (B.
Gunning, A. Paternotte, 1997, p. 19, 20. A. Romm, T. Romm, 2000, p. 28, 32)

2.1.3 Wanneer medicatie?

ADHD-medicatie zal men toedienen als het kind zonder medicatie opvoedkundig
onvoldoende bereikbaar is. Het kind moet over het algemeen aan de volgende
voorwaarden voldoen voordat medicatie in aanmerking komt.

De ADHD-problemen
• zijn voor het zevende jaar ontstaan;
• verhindert de ontwikkeling van het kind;
• geven zowel op school als thuis ernstige moeilijkheden;
• geven problemen in de omgang met leeftijdsgenoten;
• doen het kind aantoonbaar onder zijn niveau presteren;
• verbeteren onvoldoende met extra steun en structuur.”

2.1.4 Om welke medicatie gaat het?

Methylfenidaat (merknaam Ritalin) is het meest gebruikte medicijn bij ADHD. Samen
met dexamfetamine behoort dit tot de groep van de psychostimulantia
(amfetamines). Methylfenidaat en dexamfetamine vallen onder de opiumwet. Dat
betekent dat de Inspectie voor de Volksgezondheid de uitgifte van recepten
controleert.

Desipramine (Pertofran) en imipramine (Trofanil) zijn medicijnen die geregistreerd

staan voor de behandeling van depressies.

23
Clonidine (Dixarit) is in hoge dosis een bloeddrukverlagend middel. In lage dosis
wordt het echter ook toegepast bij ADHD.
Ten slotte krijgen kinderen met ADHD ook wel pipamperon (Dipiperon)
voorgeschreven. Pipamperon is een anti-psychoticum. Dit middel behoort niet tot de
‘gewone’ ADHD-medicatie. Toch wordt het nogal eens gegeven, vooral als er sprake
is van agressie of psychotische angst.

Het komt voor dat kinderen met druk en impulsief gedrag ‘rustigmakers’ krijgen
voorgeschreven: oxazepam ( Seresta) of diazepam (Valium of Stesolid). Doorgaans
worden kinderen met ADHD daar alleen maar drukker van, terwijl ze van
stimulerende medicijnen zoals methylfenidaat juist rustiger worden.

In Nederland staat alleen methylfenidaat (Ritalin) geregistreerd voor ADHD. Dat

betekent niet dat andere medicijnen niet veilig zijn of niet mogen worden
voorgeschreven. De meeste van deze medicijnen ( dexamfetamine; clonidine,
Dixarit; desipramine, Pertfran) zijn goed onderzocht op hun werkzaamheid en
bijwerkingen bij kinderen met ADHD.

Uit onderzoek blijkt dat methylfenidaat gunstige effecten heeft op:

• de onrust en concentratie;
• het korte-termijngeheugen;
• de oog-hand-coördinatie;
• tegendraads en agressief gedrag (het kind gehoorzaamt beter);
• de omgang met ouders, leerkracht en leeftijdgenoten (het kind kan zijn
impulsiviteit beter beheersen);
• de hoeveelheid tijd die het kind effectief besteedt aan werk (het kind boekt betere
leerprestaties);
• het aantal fouten in taken (B. Gunning, A. Paternotte, 1997, p. 20 e.v.)

Methylfenidaat helpt bij meer dan 70 procent van de kinderen (en volwassenen) met
ADHD de onrust, impulsiviteit en concentratieproblemen te verminderen. Ook kan het
de stemmingswisselingen en agressieve uitbarstingen beperken. ( brochure
Nationaal Fonds Geestelijke Volksgezondheid)

2.1.5 Bijwerkingen van stimulerende medicijnen

Vermindering van eetlust en moeilijkheden om in slaap te komen zijn in de eerste
weken de meest gemelde bijwerkingen. Geregeld komt ook prikkelbaarheid voor, en
emotionele overgevoeligheid (snel boos worden, snel huilen, soms angst, een enkele
keer zelfs verwardheid). Ook misselijkheid en hoofdpijn komen in het begin nogal
eens voor (met bleekheid en kringen onder de ogen. Andere nadelige reacties die
kunnen komen zijn zenuwachtigheid dermatitis en andere huidirritaties,
onwillekeurige bewegingen (zoals de bewegingen bij het Gilles de la Tourette-
syndroom), veranderingen in bloeddruk en polsslag en hartkloppingen.
Veel van de bijwerkingen verdwijnen in de loop van de eerste weken, of ze kunnen
worden verholpen door de dosering en de doseringstijden aan te passen.

Methylfenidaat is na drie tot vier uur uitgewerkt. Vooral halverwege de middag kan dit
aanleiding geven tot rebound-ontremming. Dat wil zeggen dat het kind extra veel
ADHD-verschijnselen heeft op het moment dat de methylfenidaat is uitgewerkt. Dit

24
komt voor bij ongeveer één derde van de kinderen. Dit is de reden waarom kinderen
naast de ochtend- en lunch-dosis na schooltijd soms een extra dosis krijgen.

Tien procent van de kinderen met ADHD heeft ook tic-stoornissen. Voor hen worden
stimulerende middelen afgeraden, omdat deze tics kunnen uitlokken of verergeren.

2.1.6 Dosering
De dosering ligt per kind heel verschillend. Bij stimulerende medicijnen doseert men
niet noodzakelijk naar kilogram lichaamsgewicht. Met het ouder (en zwaarder)
worden hoeft de dosis meestal niet worden aangepast. Twee- tot driemaal daags 10
milligram is een gangbare dosering. Bij kleuters wordt een lagere dosering gegeven
(bijv. driemaal daags 2,5 mg). De toepassing van methylfenidaat bij peuters wordt bij
voorkeur overgelaten aan gespecialiseerde centra. Bij kinderen en jeugdigen gaat
men niet hoger dan 60 mg per dag.
(B. Gunning, A. Paternotte, 1997, p. 22 e.v., A. Romm, T. Romm, 2000, p. 29)

2.1.6 Concerta
Concerta is het nieuwste medicijn voor ADHD, het is in april 2003 op de Nederlandse
markt gelanceerd. Het heeft als werkzame stof methylfenidaat, hetzelfde als bij de
Ritalin-tabletten. Alleen is de werkingsduur van Concerta 10-14 uur, in tegenstelling
tot Ritalin dat om de 3 à 4 uur moet worden ingenomen.
Het zijn keiharde capsules met aan de buitenkant een klein laagje werkzame stof
(22%) en aan de binnenkant een systeem voor langzame afgifte. Het laagje aan de
buitenkant is nodig om de stof vrij snel in de bloedbaan te kunnen opnemen,
waardoor het binnen een half uur werkt. Wanneer het buitenste laagje opgelost is
dringt het vocht uit de maag-darmkanaal in de capsule door en veroorzaakt daar een
reactie waardoor er tien uur lang een heel klein beetje werkzame stof door een
gaatje in de bovenkant van de capsule naar buiten stroomt.
De capsule lost niet en wordt met de ontlasting uitgescheiden.

2.1.7 Dosering
Concerta is op de markt in doseringen van 18 mg, 36 mg en 54 mg. De 18 mg
capsule is vergelijkbaar met driemaal daags 5 mg methylfenidaat; 36 mg is
vergelijkbaar met driemaal daags 10 mg en 54 mg met driemaal daags 15 mg
methylfenidaat. (Balans, januari 2003, p. 25, Balans, april 2003, p. 21)

2.1.8 Andere medicijnen

2.1.8.1 Antidepressiva
Desipramine en imipramine zijn tricyclische antidepressiva. Er zijn kinderen met
ADHD die vooral bij die middelen baat kunnen hebben:
• kinderen met ernstige ADHD die niet goed reageren op stimulerende medicijnen;
• kinderen die veel last hebben van bijwerkingen van stimulerende middelen;
• kinderen met tic-stoornissen;
• kinderen met angst stoornissen en/of depressie

Deze medicijnen werken niet zo direct als methylfenidaat. De werking wordt na

enkele dagen merkbaar, maar ze kan pas goed worden beoordeeld als het kind twee
weken een vaste dosis heeft ingenomen. Met het oog op veiligheid moet de dosis

25
langzaam worden opgebouwd. Het ECG (elektrocardiogram) en de bloedspiegel
worden doorgaans gecontroleerd na elke verhoging van de dosis.

De antidepressiva hebben een iets minder krachtig effect dan de psychostimulantia,

maar ze hebben het voordeel dat het effect de hele dag aanhoudt. Een nadeel is dat
ze minder veilig zijn de psychostimulantia, waardoor een goede therapietrouw nodig
is. De inname moet nauwkeurig gecontroleerd worden en de bijverschijnselen
moeten goed in het oog worden gehouden. De antidepressiva staan bekend om de
gevaarlijkste hartritmestoornissen die kunnen optreden bij hogere doseringen.
Deze medicijnen geven over het algemeen slechts lichte bijwerkingen: droge mond,
hoofdpijn, slaperigheid en harde ontlasting.

2.1.8.2 Clonidine
Ook clonidine is doorgaans een medicijn van tweede keuze voor kinderen met
ADHD. Het kan worden voorgeschreven als stimulerende medicijnen niet het
gewenste effect hebben of teveel bijwerkingen geven, of als er reden is om geen
methylfenidaat voor te schrijven. Dit is dikwijls het geval bij kinderen met tic-
stoornissen, angststoornissen, pervasieve ontwikkelingsstoornissen en/of epilepsie.
Clonidine is iets minder werkzaam dan methylfenidaat, maar het heeft het voordeel
dat het effect de hele dag aanhoudt (net als bij antidepressiva).

Het probleem is dat het effect van clonidine na een aantal maanden nogal eens
wegebt. Een ander probleem is het feit dat twee derde van de kinderen de eerste
weken slaperig is. Na twee maanden behandeling heeft één op de drie kinderen hier
nog steeds last van. Tenslotte is het gebruik van clonidine een aantal jaren terug in
verband gebracht met bijwerkingen op het hart, met name als het middel wordt
gecombineerd met methylfenidaat. Met extra medische voorzorgen (zoals ECG-
controles) is het gebruik van clonidine veilig te houden.

2.1.8.3 Dosering
Clonidine wordt gegeven in een dosering per kilogram lichaamsgewicht. Wanneer
het kind last krijgt van slaperigheid, wordt er soms van deze dosering afgeweken.
Behalve slaperigheid kan clonidine nog enkele andere bijwerkingen hebben: onrustig
slapen, een droge mond (dorst) en harde ontlasting. Bij langdurig gebruik kan sprake
zijn van een hinderlijke gewichtstoename (vanwege grotere eetlust). In 10% van de
gevallen is er meteen na het begin van de medicatie een toename van de
hyperactiviteit te zien. Als dit hinderlijk vormen aanneemt wordt er meestal gestopt
met de clonidine. Wanneer het kind al depressieve klachten had voor het clonidine
gebruikte, dan kunnen deze toenemen tijdens de behandeling.

Clonidine heeft, net als de antidepressiva, een insluipperiode. Dit betekent dat er met
een lage dosis wordt begonnen en dat die dan langzaam verhoogd wordt. Het effect
van clonidine treedt pas na drie weken langzaam in. Na zeven weken kan worden
beoordeeld of het middel voldoende effect heeft.
Met clonidine mag niet ineens worden gestopt. Er bestaat dan namelijk een kans op
hoge bloeddruk en een toename van tics (als het kind daar al last van had).
Clonidine moet dus worden ‘uitgeslopen’.

2.2 Samenvatting

26
Medicatie kan ADHD niet genezen. Bij een groot aantal kinderen met ADHD zorgt
het wel voor een sterke verbetering van het gedrag en de motoriek. Ook sociale
contacten kunnen m.b.v. medicijnen beter verlopen. Medicatie dient altijd onderdeel
te zijn van een plan van aanpak. Nadelen van medicatie zijn de bijwerkingen,
kinderen ervaren het innemen van medicijnen als een zowel fysiek als psychisch
onaangename ervaring. Daarbij komt dat het nog niet is aangetoond dat medicatie
de vooruitzichten op lange termijn gunstig beïnvloedt.
Redenen om wel te kiezen voor het gebruik van medicatie zijn: het helpt het
voorkomen van allerlei mislukkingen voor het kind en het doorbreken van de
negatieve spiraal in de relatie tussen kind en omgeving, om tekorten aan te vullen en
in biologisch opzicht het evenwicht te herstellen of als een laatste redmiddel.

ADHD-medicatie zal toegediend worden wanneer het kind zonder medicatie

opvoedkundig onvoldoende bereikbaar is. Voordat een kind in aanmerking komt voor
medicatie moet het aan de voorwaarden voldoen, die wij in dit hoofdstuk genoemd
hebben.

Medicijnen die gebruikt worden bij ADHD zijn: methylfenidaat (Ritalin),

dexamfetamine, desipramine (Pertofran), imipramine (Trofanil), clonidine (Dixarit),
pipamperon (Dipiperon), oxazepam (Seresta), diazepam (Valium of Stesolid) en
concerta.

2.3 Gedragstherapie bij ADHD

Inleiding
In dit hoofdstuk beschrijven wij wat gedragstherapie is, waar het voor is en welke
operante procedures gewenst gedrag laten toenemen en welke ongewenst gedrag
verminderen. Gedragstherapie wordt vaak gebruikt in combinatie met medicatie.
We zullen in gaan op wat gedragstherapie inhoudt, waar het voor is en welke
operante procedures gewenst gedrag laten toenemen en welke ongewenst gedrag
verminderen. Verder laten we zien hoe een gedragtherapeutische behandeling voor
kinderen met ADHD en hun ouders er in de praktijk uit ziet.

Kinderen en jeugdigen met ADHD roepen vaak veel ergernis op bij mensen in hun
omgeving door hun rusteloze en impulsieve gedrag. Hierdoor zijn de belangrijkste
personen in de omgeving van het kind, zoals ouders, leerkrachten en leeftijdgenoten,
geneigd de contacten met deze kinderen te vermijden of negatief in te kleuren.
Hierdoor ontstaat een ernstig gevaar voor de sociale en persoonlijkheidsontwikkeling
van het kind met ADHD. Daarnaast vormen de aandachts- en
concentratiestoornissen een probleem voor de cognitieve ontwikkeling van het kind.
Naast medicatie worden gedragstherapeutische interventies gezien als middel om de
lijdensdruk te verminderen en de gevolgen van ADHD tot een minimum te beperken.

Gedragstherapie levert vooral een bijdrage aan het reguleren van gedrag van
kinderen met ADHD, als de ADHD niet al te ernstig is en op momenten dat hun
medicatie uitgewerkt is. Bovendien blijken gedragstherapie en medicatie op
verschillende onderdelen van het gedrag aan te grijpen. Gedragstherapie werd na de
Tweede Wereldoorlog ontwikkeld op basis van de leertheoretische principes van
klassieke en operante conditionering. Klassiek conditioneren is het leerproces waarin
een eerst neutrale stimulus gekoppeld wordt aan autonome responsen zoals angst.

27
Operant conditioneren is het leerproces waarin gedragingen in aan te duiden
omstandigheden worden geleerd op grond van de gevolgen.
Bij ADHD is vooral operant gedrag van belang. Operant gedrag wordt gemeten in
termen van frequentie, snelheid of duur van de respons. Gevolgen van het gedrag
worden direct zichtbaar gemaakt (operant conditioneren), met als doel het
voorafgaande gedrag te beïnvloeden (stimulus-respons-consequentie). Door
consequent het gewenste gedrag te prijzen of te belonen en het ongewenste gedrag
te negeren of te bestraffen wordt gedragsverandering gestimuleerd. Er wordt
verondersteld dat door uiterlijk waarneembaar gedrag te verbeteren de interne
denkprocessen van het kind zouden mee veranderen.
Operante procedures om gewenst gedrag te laten toenemen zijn:
• duidelijke aanwijzingen geven
• duidelijke regels stellen
• beloningssysteem
• modellen (voordoen)
• prijzen en goedkeuren
Operante procedures om ongewenst gedrag te verminderen zijn:
• afzondering
• bekrachtiging van onverenigbaar gedrag
• boete
• negeren
• overcorrectie
• straf

Op lange termijn bleken de resultaten van deze therapie bij kinderen met ADHD
teleurstellend. De gebrekkige zelfregulatie en het ontbreken van verbale mediatie
van gedrag bleken nauwelijks te verbeteren. Wat in therapeutische zettingen werd
aangeleerd bleek onvoldoende te generaliseren naar de dagelijkse praktijk. Daar
bleef het kind met ADHD toch afhankelijk van een goede structuur en externe
gedragsregulerende maatregelen. Om dit probleem te ondervangen werd in de jaren
zeventig veel verwacht van de cognitieve therapie. Bij deze therapie maakt de
therapeut het kind attent op denkfouten en bedenkt vervolgens samen met het kind
alternatieve, helpende gedachten. Het kind oefent met het gebruiken van deze
helpende gedachten in de moeilijke situaties, gekoppeld aan gewenst gedrag. Onder
aanname
dat gedrag geleid wordt door interne denkprocessen werd verondersteld dat door het
veranderen van deze denkprocessen ook het gedrag van kinderen (en volwassenen)
te veranderen zou zijn. Deze verwachtingen bleken ook te hoog gespannen te zijn
voor behandeling van kinderen met ADHD. “Gunning (1998) geeft aan dat cognitieve
therapie in de vorm van training in probleemoplossingsvaardigheden en zelfcontrole
bij kinderen met ADHD zinvol is voor agressief gedrag, maar geen meerwaarde van
betekenis laat zien op de ADHD zelf, zeker niet als met medicatie de ADHD-
symptomen al grotendeels zijn weggevangen.”
“Voor cognitieve therapie ziet Gunning (1998) bij ADHD een belangrijke plaats
weggelegd in het corrigeren van verkeerde ideeën bij ouders en leerkrachten over
ADHD en de aanpak van het kind.”

Deskundigen zijn het er wel over eens, ondanks het gebrek aan bewijs van
effectiviteit, dat cognitieve therapie als onderdeel van een totaalpakket een

28
waardevolle bijdrage is om kinderen (en volwassenen) met ADHD een beter
zelfgevoel aan te leren. Het kan daarnaast ook een bijdrage leveren voor het leren
beheersen van agressie, vooral als er sprake is van co-morbiditeit met oppositioneel
opstandige gedragsstoornissen.
Ondanks de nadelen en beperkingen blijven operante technieken toch de kern
vormen van huidige en waarschijnlijk toekomstige ADHD interventieprogramma’s.
De cognitieve therapie is effectiever naarmate deze meer vergezeld is van operante
technieken zoals prijzen en belonen. Sinds de jaren negentig worden ouders en
leerkrachten ingezet als co-therapeut of mediator om het probleem van het niet
generaliseren van de therapie naar de dagelijkse praktijk te ondervangen.

2.3.1 Gedragstherapie bij ADHD in de praktijk

Uitgangspunt bij gedragtherapie in gezinnen met ADHD-problematiek is het
doorbreken van de negatieve spiraal van interacties tussen kind en ouders, tussen
de broertjes en zusjes onderling, tussen kind en leerkracht en tussen het kind en
andere kinderen. Bij kinderen met ADHD in de peuter / kleuterleeftijd tot de
latentieleeftijd van ongeveer acht jaar zal de behandeling zich bijna volledig richten
op de ouders. Naarmate het kind ouder wordt zal het accent van de behandeling
verschuiven van contact met de ouders naar contact met de jongere zelf.

De behandelingopzet voor ADHD bestaat uit 5 stappen:

Stap 1: Het intake/ orientatiegesprek
Stap 2: De ouder-mediatietherapie (deel 1)
Stap 3: De individuele cognitieve gedragstherapie
Stap 4: De ouder-mediatietherapie (deel 2)
Stap 5: De follow-sessies

2.3.1.1 Stap 1: Het intake/oriëntatiegesprek

In het intake/oriëntatiegesprek wordt de onderzoeksfase voor de ouders en het kind
officieel afgesloten door de kinderpsychiater Deze blijft wel betrokken bij de
behandeling als consulent en begeleider van de medicatiebehandeling. De ouders
komen regelmatig bij de kinderpsychiater terug voor medicatiecontrole. Ouders en
kind maken nu kennis met de gedragstherapeut die nu de therapie start. Omdat er
meestal enige tijd verstrijkt tussen de onderzoeksfase, medicatie-instelling,
begeleiding van de medicatie en de intake voor de gedragstherapeutische
behandeling wordt gekeken welke problemen nog actueel zijn thuis en op school. In
deze fase vindt er ook een gesprek plaats met de school (leerkracht, hoofd van de
school, eventueel schoolpsycholoog) over de resultaten van het diagnostische
psychiatrische en psychologische onderzoek, en de implicaties voor de aanpak op
school. De gedragstherapeut legt ouders en kind de opbouw van de behandeling uit.
De gedragstherapeut heeft ook de taak om het zelfvertrouwen van ouders en
leerkrachten in de eigen opvoeding c.q. aanpak te herstellen. Dat kan onder meer
door uit te leggen dat van ouders en leerkrachten van kinderen met ADHD, extra
vaardigheden worden gevraagd om met het kind om te kunnen gaan. Deze kinderen
hebben hun eigen gebruiksaanwijzing en ouders en leerkrachten moeten als het
ware door een psychologische of pedagogische bril naar het kind leren kijken om
daarmee de opvoeding planmatig aan te pakken. De gedragtherapeut heeft als
belangrijke taak ook duidelijkheid te creëren over de te verwachten effecten van
interventie en aan te geven dat het uitvoeren van gedragsprogramma’s een grote

29
inzet en veel uithoudingsvermogen van de betrokkenen vraagt. Een hoopvolle,
stimulerende maar ook relativerende houding is van belang.
Benadrukt wordt hoe chronisch en hardnekkig ADHD problematiek is. De
oudermediatietherapie vormt de voorbereiding op wat het ADHD kind later in zijn
individuele cognitieve gedragstherapie gaat leren. De bedoeling is om ouders
vaardigheden te leren om op een gecontroleerde wijze te leren omgaan met de
ADHD. De ouders vertellen de gedragstherapeut over dagelijks terugkerende
probleemsituaties met hun kind. Deze komen meestal voor bij het opstaan, ontbijten,
aankleden en op tijd naar school gaan enz., waardoor de gezinsstress flink
toeneemt. Wat vooraf gaat aan het probleemgedrag en wat er op het
probleemgedrag volgt worden geanalyseerd. De manier waarop ouders het probleem
omschrijven geeft de therapeut veel informatie over de kwaliteit van de ouder-kind
interactie en over het stressniveau van het gezin. Door het inventariseren van
verschillende probleemsituaties geeft men impliciet aan welke probleemgebieden als
eerste aangepakt kunnen worden om wat stressreductie te bereiken. Ouders en kind
zitten vaak in uitzichtloze vastgeroeste gedragspatronen. De hoop en verwachting
dat dit nog te doorbreken is, lijkt vaak meer een wens dan te bereiken realiteit.
Daarom is het belangrijk dat de therapeut antwoord probeert te vinden op de
volgende vragen:
• Welke verschillende probleemgebieden zijn er?
• Welke mogelijkheden heeft het sociale netwerk?
• Welke einddoelen zijn gewenst en realiseerbaar?
• Welke vaardigheden en cognities zijn aanwezig en welke zijn nog nodig om het
einddoel te bereiken?
Er moet niet vergeten worden om ook te kijken welke plezierige activiteiten en
gebeurtenissen er nog dagelijks zijn. Een deel van de verstarde ouder-kind relatie uit
zich in het moeilijk spontaan kunnen vertellen welke leuke dingen het kind met ADHD
doet of laat zien. Door ouders ook weer de leuke kanten van hun kind te laten
‘ontdekken’ versterkt de hoop een beetje bij hen dat verstarde en ingeslepen
omgangspatronen toch veranderd kunnen worden.
Verder is het belangrijk om zorgvuldig naar een eerste behandeldoel te zoeken met
een grote kans op succes om ouders het gevoel terug te laten krijgen dat ze als
ouders weer goed functioneren. De kans op generalisatie van geleerde vaardigheden
naar thuis wordt hierdoor vergroot. De gedragstherapie geeft ouders vaardigheden
om hun kind te ondersteunen. De grenzen waarin ouders de externe controle over
het impulsieve gedrag kunnen terugkrijgen wordt in een realistisch kader geplaatst.
Na het afsluiten van het oriëntatiegesprek gaan ouders naar huis met de wetenschap
dat zij na de eerste fase van de mediatietherapie direct aan de slag kunnen met wat
hun kind in zijn of haar eigen therapiegedeelte leert.

2.3.1.2 Stap 2: De ouder-mediatietherapie (deel 1)

(‘Mediatie’ betekent: de therapie laten uitvoeren door iemand die dagelijks dicht bij
het kind zit. In dit geval dus de ouders).
Het oudertrainingsprogramma bestaat uit de volgende onderdelen:

A. Leren observeren van probleemsituaties

Door de techniek van observeren leren ouders op een minder emotionele manier
naar probleemsituaties te kijken. Het leren observeren van ongewenst gedrag geeft
hen mogelijkheden

30
te kijken naar wat er echt gebeurt in plaats van wat zij denken dat er gebeurt. Het
leren observeren van positief gedrag kan soms erg confronterend zijn voor ouders.
Ze merken dat ze geen positieve momenten met het kind weten te benoemen terwijl
die er bij nauwkeuriger observatie toch blijken te zijn.

B. Gedrag leren beschrijven in concreet waargenomen gedrag

Ouders leren op een andere manier te kijken naar het ADHD probleemgedrag. Het
verschil kunnen maken tussen een observatie (een concrete beschrijving van wat je
hoort en ziet) en een interpretatie (de conclusie die je trekt uit wat je werkelijk hoort
en ziet) is een belangrijk hulpmiddel voor ouders om minder emotioneel en meer
afstandelijk naar de ADHD problemen te kijken.
Voorbeeld: Nick kan niet stilzitten aan tafel (in plaats van: Nick is hyperactief)
Ouders leren om ongewenst gedrag te beschrijven in concreet waargenomen
gedrag. Ze leren het gedrag in neutrale bewoordingen in oorzaak-gevolg termen te
beschrijven zonder te interpreteren, en zonder een verwijtende of beschuldigende
ondertoon. Deze vaardigheid om onderscheid te kunnen maken tussen een
observatie en een interpretatie vergroot de kans op het later succesvol vernaderen
van het ongewenste gedrag. De nabesprekingen van de gedragsobservaties geven
tevens aan welke eisen ouders wel of beter niet kunnen stellen aan hun kind. Ouders
leren op deze manier eisen te stellen aan hun kind die passen bij de
ontwikkelingsfase en mogelijkheden van hun kind met ADHD. De nabespreking van
gedragsanalyses geven daarnaast aanwijzingen over hoe ouders omgaan met de
druk die het kind met ADHD legt op het gezinsfunctioneren gedurende verschillende
dagdelen. Ook worden er situaties besproken waarin het gewenste gedrag wel
voorkomt.

C. Gewenst gedrag leren versterken en observeren

In dit onderdeel oefenen ouders in het geven van positieve en negatieve versterkers
op delen of elementen van het waargenomen gedrag. Het leren versterken van
gewenst gedrag door de ouders is cruciaal bij de behandeling van kinderen met
ADHD. Ouders zijn meestal slecht geoefend in het daadwerkelijk zien van gewenst
gedrag dat door hen bekrachtigd kan worden en moeten sensitiever worden voor
positieve elementen in het gedrag van het kind. Ze leren vooral gewenste positieve
gedragingen te benoemen als dit plaatsvindt in oude probleemsituaties. Het positief
aandacht geven aan gewenst gedrag door effectief aanwijzingen te geven bestaat uit
drie deelelementen:
1. Positief aandacht geven aan gewenst individueel spel.
2. Positief aandacht schenken als een kind een simpel verzoek uitvoert op verzoek
van de ouders.
3. Het versterken van effectieve communicatievaardigheden.
Een moeilijk onderdeel in de therapie is het kunnen observeren van deelgedragingen
die een onderdeel vormen van het gewenste gedrag. In de therapie leren ouders
gewenst gedrag op te delen in kleinere onderdelen en alle benodigde vaardigheden
voor het kind te beschrijven. Daarna leren ouders het kind te belonen voor gewenst
gedrag (of delen ervan) met een sociale versterker (bijv. een compliment) en een
fiche. Het kind kan het fiche omruilen voor een zelf gekozen beloning uit een token-
economy system. De beloning kan bestaan uit een materiële vesterker ( zoals een
ijsje) of een activiteit (zwemmen met moeder). Meestal zoekt de therapeut met de
ouders naar een toepassingsmogelijkheid om de geleerde vaardigheden direct toe te
passen.

31
D. Special-time principes leren toepassen
Een ‘special-time’-procedure wordt toegepast om tot een positiever ouder-kind
interactie te komen. Ouders kiezen een vast tijdstip waarop ze met het kind een
eenvoudige en gezellige activiteit doen. Het moet zowel voor ouder als kind leuk en
ontspannend zijn. Beide ouders gaan observeren welke activiteiten ze kunnen vinden
om iets aparts te doen met hun kind.
De activiteiten worden op een activiteitenlijstje gezet, uit dat lijstje wordt elke dag een
activiteit gekozen. De ouders krijgen de opdracht mee om het kind zo weinig mogelijk
te corrigeren tijdens zo’n activiteit. Het geeft de ouders een extra gelegenheid om
met sociale versterkers te oefenen en het kind leert om te wennen aan de positieve
bekrachtiging van zijn ouders.

E. Ongewenst gedrag leren verzwakken

Ouders vinden het vaak moeilijk om het kind te corrigeren of om op een handige
manier aan te geven hoe ze wel willen dat het kind zich gedraagt.
Hiervoor krijgen ouders de volgende richtlijnen mee:
• Geef het kind onmiddellijk aandacht en prijs het, indien het stopt met lastig en
storend gedrag en gewenst gedrag vertoont.
• Geef rechtstreekse aanwijzingen en stel geen indirecte vragen als “waar zijn we
nu mee bezig?”
• Geef kort en bondig, concreet en specifiek aan hoe je wilt dat het kind zich
gedraagt.
• Zoek eerst oogcontact met het kind en geef daarna pas de aanwijzingen.

F. De vijf stappen van probleem -oplossen

De gedragstherapeut gaat uit van de opvatting dat het kind of over onvoldoende
probleemoplossingsvaardigheden beschikt of deze onvoldoende in praktijk brengt.
Verandering van interne denkprocessen door training in systematisch probleem-
oplossen vormt daarbij het middel om zowel het cognitieve (interne) alsook het
externe gedrag te beïnvloeden.
De volgende stappen voor probleem-oplossen worden onderscheiden:
Stap 1: algemene probleemoriëntatie
Stap 2: probleemdefinitie
Stap 3: hardop oplossingen bedenken
Stap 4: vergelijken voor- en nadelen / besluitvorming
Stap 5: uitvoering / evaluatie

G. Het opstellen van gedragsveranderingsprogramma’s voor thuis

Hier leren de ouders de vijf stappen van probleem-oplossen. Het goed kunnen
observeren welke elementen tot het probleemgedrag horen komt uitgebreid aan bod.
Ouders maken hier een probleemhiërarchie van, oplopend van eenvoudige tot
moeilijke problemen. Dan oefenen ouders met echte dagelijkse problemen en het
oplossen ervan. Alle situaties en deelgedragingen leren ouders precies te
beschrijven in termen van concreet uit te voeren gedrag van het kind. Voor alle
problemen en knelpunten zoeken ouders oplossingen met behulp van de 5
probleem-oplossingsstappen. Hierdoor kunnen ze hun kind in een latere fase
ondersteunen.

2.3.1.3 Stap 3: De individuele cognitieve gedragstherapie

32
De mediatietherapie die ouders gevolgd hebben in stap 2 is de voorbereiding op de
individuele therapie van het kind. In de mediatietherapie hebben ouders prioriteiten in
probleemsituaties aangegeven, deze geanalyseerd en vertaalt in werkdoelen voor de
individuele kindtherapie. De ouders zijn in stap 2 van de mediatietherapie al
geïnstrueerd over de door het kind te leren vaardigheden. In de beginfase van de
behandeling worden spelletjes gedaan die veel concentratie van het kind vragen.
Hierdoor kan de therapeut direct observeren hoe het kind reageert en omgaat met
stress. Het geeft ook een indicatie hoe systematisch of chaotisch een kind te werk
gaat bij het oplossen van problemen. Door direct met het kind in de therapiekamer te
werken, kunnen de ADHD problemen ook gemakkelijker rechtstreeks besproken
worden. De therapeut zoekt samen met het kind uit wat lastig is aan een taak of
spelletje. Zo wordt al werkend duidelijk met welke problemen het kind worstelt. De vijf
stappen van het probleemoplossingmodel worden geleidelijk één voor één
geïntroduceerd door de therapeut als een gezamenlijk ontdekte methode. Als het
een kind niet lukt om een taak uit te voeren, dan worden er samen vragen gezocht
en geformuleerd om het probleem dat is ontstaan beter te begrijpen. Spelenderwijs
introduceert de therapeut handige maniertjes en tips aan het kind om de opdracht
alsnog goed af te ronden. Het kind komt werkend en spelend zijn ADHD-
problematiek in de praktijk tegen en krijgt daarop direct respons, wat bij ADHD heel
belangrijk is. Het doel hiervan is, om het kind meer zelfcontrole aan te leren.
Voorbeelden zijn: Wat wil ik doen of wat lukt mij nog niet. De vragen die het
probleem verduidelijken, schrijft de therapeut dan op een speciale kaart: De wat-
vind-ik-moelijk-kaart. Het probleemoplossingsmodel (D’Zurilla en Goldfried) wordt al
werkend met het kind vertaald in zijn speciale probleemoplossingskaarten. Deze
probleemoplossingskaarten zijn tevens de werkkaarten waarmee het kind leert
problemen te benaderen en aan te pakken. Het probleem- oplossingsmodel wordt
meestal omgezet in de volgende probleemoplossingskaarten:
1. De-wat-vind-ik-moelijk-kaart (probleemorientatie)
2. De probleem-kaart (benoemen van het probleem)
3. De probleem-tover-kaart (hardop oplossingen bedenken)
4. De handig-en-onhandig-kaart (elke oplossing vergelijken op voor-en nadelen)
5. De kies-kaart (besluitvorming, welke oplossing is in deze situatie het meest
geschikt)
6. De werk-kaart (uitvoerig gekozen oplossing)
7. De lach-kaart (zelfbekrachtiging bij succes)
8. De huil-kaart (oplossing is nog niet geschikt, terug naar kaart 4 t/m 8)

Nadat alle ‘denkstappen’ van het probleemoplossingmodel ontdekt zijn, volgt training
in het toepassen ervan. Systematisch maakt het kind gebruik van de kaarten bij het
aanpakken van taakjes. Eerst leest het kind hardop welke kaart het gaat gebruiken,
daarna leest het hardop de vragen die bij de desbetreffende probleemoplossingkaart
horen. De kaarten met de begeleidende vragen worden met spelletjes en oefeningen
getraind. Bij elke nieuwe opdracht doet de therapeut de nieuwe opdracht eerst voor
met de probleemoplossingkaarten. Het kind controleert de therapeut of deze de
kaarten wel juist gebruikt. Het juist gebruiken van de kaarten is belangrijker dan het
uiteindelijke resultaat. De rollen worden vervolgens omgedraaid en voert het kind de
taak uit die het net heeft waargenomen bij de therapeut. De bedoeling is dat het kind
zo leert om de vragen op de kaarten te gaan gebruiken als zelf-instructie-uitspraken.
Door vaak hardop te oefenen, kent het kind de kaarten met de daarbij behorende
vragen uit het hoofd. Vervolgens wordt het kind erin getraind om de denkstappen met

33
de uitwendige zelfspraak via fluisteren geleidelijk meer intern uit te voeren. De
geleerde denkstappen en zelf-instructie-vragen helpen het kind om de gemiddelde
problemen systematisch en succesvol aan te pakken. Het kind leert ook onderscheid
te maken tussen de situaties waarin het al zelfstandig problemen kan oplossen en de
situaties waarin het nog hulp van anderen nodig heeft. De probleemoplossingkaarten
neemt het kind aan het eind van de individuele cognitieve therapie mee naar huis.
Het kind weet dat de ouders hem verder kunnen helpen in probleem oplossen met de
geleerde stappen. De ouders oefenen nu zelf met hun kind in de thuissituatie.

2.3.1.4 Stap 4: De ouder-mediatietherapie (deel 2)

De ouders gebruiken de probleemoplossingkaarten nu thuis om samen met hun kind
dagelijks voorkomende problemen aan te pakken. In de mediatietherapie bespreken
zij hun positieve ervaringen en moeilijkheden die zich voordeden bij de uitvoering. De
ontstane problemen worden geanalyseerd en zonodig aangepakt. Ouders kunnen
ook nieuwe probleemsituaties inbrengen en oefenen met het maken van nieuwe
aanvullende gedragsveranderingsprogramma’s. Het doel is om het zelfvertrouwen bij
de ouders nog verder te vergroten.
Ze merken steeds duidelijker dat het zelfstandig kunnen oplossen van problemen
hen gemakkelijker afgaat. Ouders kunnen met de therapeut bespreken welke
obstakels ze nog verwachten bij het in de praktijk toepassen van de programma’s.
De therapeut bekrachtigt de ouders steeds meer ‘op afstand’, waardoor de ouders
versterkt worden in de overtuiging dat zij echt klaar zijn. Pas nadat ouders zelf
aangeven dat ze zonder directe ondersteuning verder kunnen, wordt de ouder-
mediatietherapie deel 2 afgesloten.

2.3.1.5 Stap 5: Follow-up sessies

De ouders komen twee na beëindiging van de de ouder-mediatietherapie deel 2
terug naar de gedragstherapeut. De gesprekken hebben een ouder-ondersteundend
en consultatieachtig karakter. Ouders brengen vragen en problemen in die zij zoveel
mogelijk eerst zelf proberen te beantwoorden of op te lossen, de therapeut stimuleert
hen om deze met de opgedane kennis zelfstandig op te lossen. Ouders moeten weer
leren geloven in hun eigen mogelijkheden. Ze moeten ervan overtuigd raken dat ze
de therapiegesprekken voorlopig niet meer nodig hebben. De therapeut kan in deze
eindfase zijn rol beperken tot het geven aanwijzingen of aanvullende informatie over
ADHD. De ouders weten nu dat de gekozen behandeling thuis en op school nog vele
jaren moet worden volgehouden. Om het behandelresultaat vast te houden wordt
meestal met de ouders en / of het kind op langere termijn een vervolgafspraak
gepland.
De ouders hebben geleerd om op een meer gecontroleerde positievere manier om te
gaan met hun ADHD kind.

2.3.2 Gedragstherapie bij jeugdigen (13 t/m 18 jaar)

Bij jeugdigen en adolescenten vanaf dertien jaar tot en met het begin van de
volwassenheid (ongeveer achttien jaar) is het behandelaccent bijna geheel gericht op
de jeugdige zelf.
De probleemdomeinen die bij jeugdigen met ADHD vaak voorkomen zijn:
1. Het domein school: -spijbelen;
- huiswerk maken;
- pauzes, vrije uren;
- leerresultaten;

34
 - sociale relaties met klasgenoten.

2. Het domein thuis: - houden aan afspraken;

- op tijd thuiskomen;
- rommel in huis maken;
- door conflicten onder taken uitkomen;
- agressie ten opzichte van de ouders.

3. Het domein vrije tijd: - uitgaan;

- sportclub;
- vrienden (verkeerde vs goede);
- alcoholgebruik;
- seksuele impulsen.
De behandeling is erop gericht de puber / adolescent te helpen zijn levenstaken in de
drie bovenstaande domeinen zo op optimaal mogelijk, zelfstandig te laten uitvoeren.
Centraal staat in de gedragstherapie het leren onderhouden van sociale contacten
met leeftijdsgenoten, het afmaken van schoolopleiding met een einddiploma, het
problemen oplossen met ouders en het zelfstandig leren omgaan met ADHD.

2.3.3 Het intake / oriëntatiegesprek

In het intakegesprek komen de ouders met de aangemelde puber / adolescent met
ADHD mee. De jeugdige en de ouders beginnen samen met de therapeut te
inventariseren wat er op dat moment in ieder domein redelijk tot voldoende goed
verloopt en dus voorlopig geen aandacht vereist. Vervolgens inventariseert men de
problemen uit elk domein. Bij elke probleemsituatie wordt in gezamenlijk overleg
helder en concreet beschreven wat het probleem is en voor wie het een probleem is.
De therapeut, jeugdige en de ouders stellen behandeldoelen vast voor de individuele
cognitieve gedragstherapie en de gespreksonderwerpen voor de
ouderbegeleidingscontacten om de problemen aan te pakken of te behandelen. Aan
het eind van het intakegesprek maakt de therapeut de betrokkenen duidelijk dat de
therapie gericht is op het oplossen van huidige problemen en het voorkomen van
toekomstige problemen.

2.3.4 De individuele cognitieve gedragstherapie met jeugdigen tot 18 jaar

De therapeut begint de individuele therapie met de jeugdige met het doornemen van
situaties die zonder problemen verlopen. De bedoeling is om de jeugdige te leren
kijken naar situaties waarin hij over voldoende vaardigheden blijkt te beschikken om
uit de problemen te blijven. In gedetailleerde, topografische analyses en
functieanalyses wordt vastgesteld waar de zelfcontrole, de zelfobservatie en de
gedragsregulatie voldoende zijn. Op deze manier krijgt de jeugdige een realistisch
beeld van zijn eigen kunnen. Ook stimuleert het hem / haar om aan problemen te
werken. Bij de analyse van probleemsituaties wordt gekeken welke elementen direct
samenhangen met de ADHD-problematiek. Vervolgens is het belangrijk te bekijken
wat voor de jeugdige de gewenste veranderingen zijn.

Voor de individuele therapie zijn drie behandelmodulen meestal toereikend:

Module 1: gedragsregulatie in het domein vrije tijd

Voor de jeugdige met ADHD is het leren voorspellen welke ongestructureerde
situaties in de vrije tijd problemen zullen opleveren belangrijk. Meestal leveren

35
situaties waarin de jeugdige zich benadeeld of buitengesloten voelt problemen op,
door het impulsieve gedrag als reactie op disfunctionele emoties als stress en
prikkelbaarheid.

Kern van deze module is:

- taxeren risicosituaties;
- probleemoplossingvaardigheden trainen;
- zelfinstructietraining om emoties niet op te laten lopen;
- emotie-herkenningtraining;
- emotie-regulatietraining.

Module 2: gedragsregulatie in het domein thuis

Gezinsrelaties kunnen verstoord worden door dagelijkse conflicten over huisregels,
rechten en plichten. Het accent van de behandeling ligt op de wijze waarop het
gezinssysteem de jeugdige kan helpen bij het behalen van een schooldiploma.
Welke sociale vaardigheden heeft hij nodig om positieve relaties te onderhouden met
zijn ouders en andere gezinsleden?

Kern van deze module is:

- het inschakelen van ouders als steunfiguren om school af te maken;
- onderhandelingsvaardigheden leren om problemen te bespreken;
- sociale vaardigheden als ‘een verzoekje doen’ of ‘reageren op een weigering’
trainen;
- effectief leren reageren op pesten en plagen;
- problemen leren oplossen met ouders en gezinsleden;
- bijdragen aan een positief gezinsklimaat

Module 3: gedragsregulatie in het domein school

In deze module staat centraal dat de jeugdige het voortgezet onderwijs afsluit met
een schooldiploma en zo zijn kansen op werk verhoogt. De jeugdige leert de
risicosituaties die verbonden zijn aan de dagelijkse schoolwereld te identificeren: de
pauze, een tussenuur, de schoolkantine. Deze sociale situaties leveren vaak een
verhoogde kans op gedragsproblemen, conflicten of spijbelen waarvan een
leerachterstand het negatieve gevolg is.

Kern van deze module is:

- conflicthantering met leeftijdgenoten;
- vermijding van risicosituaties;
- cognitieve technieken leren om zelfcontrole te vergroten in onvermijdelijke
risicosituaties;
- leren plannen van huiswerk en leertaken;
- inschakelen van de mentor bij problemen met leerkrachten. ( W.B. Gunning,
1998, p. 52 e.v., Gidia Jacobs, Nicole Muller, Esther ten Brink, 2001, p. 37, J.K.
Buitelaar, 1993, p. 62 e.v.)

2.4 Samenvatting

36
Gedragstherapie levert vooral een bijdrage aan het reguleren van gedrag van
kinderen met ADHD, als de ADHD niet al te ernstig is en op momenten dat hun
medicatie uitgewerkt is.
Bij ADHD is vooral operant gedrag van belang.
Gevolgen van het gedrag worden direct zichtbaar gemaakt (operant conditioneren),
met als doel het voorafgaande gedrag te beïnvloeden (stimulus-respons-
consequentie).
Door consequent het gewenste gedrag te prijzen of te belonen en het ongewenste
gedrag te negeren of te bestraffen wordt gedragsverandering gestimuleerd.
De resultaten van deze therapie bij kinderen met ADHD, bleken op lange termijn
teleurstellend. In de jaren ’70 werd daarom veel verwacht van de cognitieve therapie.
Bij deze therapie maakt de therapeut het kind attent op denkfouten en bedenkt
vervolgens samen met het kind alternatieve, helpende gedachten.
Deskundigen zijn het erover eens, ondanks het gebrek aan bewijs van effectiviteit,
dat cognitieve therapie als onderdeel van een totaalpakket een waardevolle bijdrage
is om kinderen (en volwassenen) met ADHD een beter zelfgevoel aan te leren.
Daarnaast kan het ook een bijdrage leveren voor het leren beheersen van agressie,
vooral als er sprake is van comorbiditeit met oppositioneel opstandige
gedragsstoornissen.

Uitgangspunt bij gedragstherapie in gezinnen met ADHD-problematiek is het

doorbreken van de negatieve spiraal van interacties tussen het kind en ouders,
tussen broertjes en zusjes onderling, tussen kind en leerkracht en tussen kind en
andere kinderen.
De behandelingsopzet voor ADHD bestaat uit 5 stappen: het
intake/oriëntatiegesprek, de ouder-mediatietherapie (deel 1), de individuele
cognitieve gedragstherapie, de ouder-mediatietherapie (deel 2) en de follow-up
sessies.

Bij jeugdigen en adolescenten vanaf dertien jaar tot en met het begin van de
volwassenheid (ongeveer achttien jaar) is het behandelaccent bijna geheel gericht op
de jeugdige zelf.
De probleemdomeinen die bij jeugdigen met ADHD vaak voorkomen zijn: het domein
school, het domein thuis en het domein vrije tijd.
De behandeling is erop gericht de puber / adolescent te helpen zijn levenstaken in de
drie bovenstaande domeinen zo op optimaal mogelijk, zelfstandig te laten uitvoeren.
Centraal staat in de gedragstherapie het leren onderhouden van sociale contacten
met leeftijdsgenoten, het afmaken van schoolopleiding met een einddiploma, het
problemen oplossen met ouders en het zelfstandig leren omgaan met ADHD.

2.5 Motorische diagnostiek en behandeling van ADHD

Inleiding
In dit hoofdstuk wordt beschreven hoe vastgesteld kan worden hoe de ontwikkeling
van de motoriek is van kinderen en welke testen er zijn om dat vast te stellen. Verder
beschrijven wij de behandeling van de motoriek. Tot slot noemen wij enkele
bezigheden en spelletjes die het kind stimuleren tot meer gecontroleerd bewegen.

Hoewel de term ADHD voor een gedragsstoornis staat, hebben de kinderen bij wie
deze diagnose is gesteld nogal eens te kampen met problemen in hun lichamelijke

37
functioneren. Deze kinderen zijn wel motorisch actief maar tegelijkertijd ook
opvallend houterig en onhandig. Ze lijken op een wat ‘lager niveau’ te functioneren
dan we gezien hun kalenderleeftijd zouden mogen verwachten. Sommige kinderen
hebben vooral problemen met hun taal/spraakontwikkeling, anderen hebben enorme
moeite met schrijven en andere fijnmotorische handelingen. Bij een onderzoek naar
de motorische coördinatie van 122 kinderen die voor (semi)- residentiële
kinderpsychiatrische behandeling waren opgenomen bleek bij 30% van deze
kinderen de motorische coördinatie geretardeerd of gestoord te zijn (Van Leeuwen
en Slot, 1991).
Door het toepassen van genormeerde testen gericht op de kwantiteit van de motoriek
(motometrie) en een goede bewegingsanalyse (motoscopie), die gericht is op de
kwaliteit van het bewegen, kan er een adequate motorische diagnostiek verwacht
worden bij kinderen met ADHD.Voor het vaststellen van een behandelplan is het van
belang te weten welke problemen de grootste rol spelen. Voor ieder kind moet
individueel bekeken worden hoe de problemen aangepakt kunnen worden. Veel
ouders geven de stoornis in de motoriek aan als belangrijk probleemgebied bij hun
kind.

De ‘sensomotorische waarneming’ is de basis voor de ontwikkeling van de mens. De

waarneming via het visuele en tactiele systeem gebeurt mede met behulp van de
motoriek In deze waarnemingssystemen bestaat er een functie voor verwerking van
prikkels, zowel van buiten af als van binnen uit. Het bewegen kan een sturende rol
hebben bij onze waarneming, het kan echter ook een verstorende rol hebben.
‘Overbewegelijke kinderen’ nemen opvallend veel waar en worden mede daardoor
veel afgeleid. Een belemmerende factor hierbij is dat deze impulsen moeilijk
onderdrukt kunnen worden in situaties waar ze minder gewenst zijn, met als gevolg
een grote afleidbaarheid en een matige concentratie. Het bewegen wordt als functie
gezien van de mens in relatie tot zijn omgeving. Het bewegen is hierbij een
ondeelbaar facet van het totale functioneren. Vanuit de kinderfysiotherapie wordt
naar het bewegen als aparte functie gekeken, deze kan echter nooit los worden
gezien van het totale functioneren van het kind. De motoriek is altijd gekoppeld aan
de waarneming. De sensomotorische ontwikkeling wordt in de eerste jaren van het
kind vaak als graadmeter van de ontwikkeling gezien.
De Russische leerpsychologie heeft veel onderzoek gedaan naar de relatie tussen
de zintuiglijk-motorische ontwikkeling en de cognitieve ontwikkeling. De zintuiglijk-
motorische ontwikkeling kan als een verzameling van materiële handelingen worden
beschouwd. Voorwaarde voor de begripsvorming is het handelend of spelend
ontdekkend omgaan met de dingen.
De verwerving van motorische vaardigheden vindt onder andere plaats door
spontane rijpingsprocessen (Gessel, 1954). Het idee van Gessel is dat op grond van
innerlijke prikkels van het zenuwstelsel de ontwikkeling voortschrijdt. Andere
elementen zoals de sociale omgeving spelen echter minstens een even een grote rol
bij de ontwikkeling van allerlei vaardigheden.
Bij kinderen met ADHD verloopt deze ontwikkeling minder vanzelfsprekend en blijkt
er nogal eens wat te mankeren aan het leren beheersen van de motorische
vaardigheden.

2.5.1 Het bewegingsonderzoek van kinderen met ADHD

Touwen beschreef het onderzoeksmodel voor kinderen met Minor Neurological
Dysfunction (MND) waarbij een neurologisch profiel wordt opgemaakt van het

38
individuele kind. De volgende factoren vormden het neurologisch profiel (Touwen,
1983):
• sensomotorisch apparaat
• houdingsmotoriek
• lichaamsevenwicht
• coördinatie van de extremiteiten
• fijne handvaardigheden
• dyskinesieën
• groot motorische functies
• kwaliteit van de motoriek
• geassocieerde bewegingen
• visueel systeem
Deze gebieden worden in het fysiotherapeutisch onderzoek van de motoriek van het
kind onderzocht. Het onderzoek bestaat uit een aantal onderdelen die onderverdeeld
worden in de kwantiteit en de kwaliteit van de motoriek. Om het niveau van de
motorische ontwikkeling te kunnen vastleggen, wordt gebruik gemaakt van een
aantal motometrische testen. (= kwantiteit)

Voorbeelden van motometrische testen voor de leeftijd 4-12 jaar zijn:

• Kleutertest van Wiegersma (4-6 jaar) P.H. Wiegersma
• Algemene bewegingscoördinatietest (6-10 jaar) P.H. Wiegersma
• Bruininks-Oseretsky Test of Motor Proficiency (4 ½-14 ½ jaar) R.H. Bruininks
• Oseretsky test (Guilmain-Verstappen) (4-12 jaar) N. Oseretsky
• HMKTK Hamm-Marburger Körperkoördinationtest für Kinder (5-10 jaar) E.J.
Kiphard
• TOMI (Test of Motor Impairment) (5-12 jaar) S.E. Hendersen
• ABC movement (herziene TOMI) (5-12 jaar) S.E. Hendersen
In de Nederlandse situatie kan gebruik worden gemaakt van de Kleutertest en de
Algemene Bewegings- Coördinatie-test welke beide op de Nederlandse kinderen zijn
genormeerd. Inter- nationaal en voor research doeleinden zijn de Bruininks-
Oseretsky test en de ABC-movement meer geschikt en erkende testen om mee te
werken.
Naast een eventuele achterstand, speelt bij kinderen met ADHD, de manier van
bewegen een minstens zo belangrijke rol. De observatie en bewegingsanalyse richt
zich dan ook vooral op de kwaliteit van het bewegen. Observatie van de kwaliteit van
de motoriek (motoscopie) richt zich op het volgende:
• opricht- en evenwichtsreacties
• houding- en bewegingspatronen
• mate van bewegingsvariatie
• mate van dissociatie en geïsoleerd bewegen
• mate van coördinatie/mate van synkinesieën
• sturing van de fijne motoriek
• mate van concentratie
• specifieke vaardigheden
• sensibiliteit
• (evt. kracht en mobiliteit)

39
Naar aanleiding van dit onderzoek wordt er een probleemanalyse gedaan en
vastgesteld of er een behandelindicatie is en wat de doelstelling van de behandeling
is.

2.5.2 Behandeling van de motoriekproblemen

In de behandeling van kinderen met ADHD wordt gestreefd naar het aanleren van
vooral motorische vaardigheden. Dit leidt tot een betere beheersing van de motoriek
en een soepeler en gemakkelijker patroon van zich bewegen en faciliteert andere
aspecten van de ontwikkeling.
Het theoretische model dat vaak gebruikt wordt om de fasen en elementen van
beheersing van de motoriek aan te geven is afkomstig uit de leerpsychologie. Vanuit
de handelingsleertheorie binnen de Russische leerpsychologie, kent men de door
Gal’perin onderscheidde vier hoofdkenmerken van de handeling (Van Parreren,
1988):
• Het niveau van de handeling, bestaande uit de oriënteringsfase, de materiële
handeling, de verbale handeling (spraak) en ten slotte de mentale handeling
(verinnerlijken).
• De mate van generalisatie, hiermee wordt de transfer mogelijkheid aangegeven
naar andere situaties. Ben je als je een bepaalde handeling hebt aangeleerd ook
in staat deze in een andere situatie toe te passen.
• De mate van uitgebreidheid of verkorting. Aanvankelijk bestaat een handeling uit
allerlei deelstapjes, die alle aandacht vragen, maar geleidelijk aan gaat die steeds
meer automatisch en wordt de handeling ingekort.
• De mate van beheersing. De handeling verloopt grotendeels automatisch en kan
in allerlei omstandigheden volledig worden toegepast.
Voor ieder kind verloopt de behandeling anders en is het altijd aangepast aan de
mogelijkheden van het kind. Door instructie, door voordoen of laten ervaren (door
sturing aan het lichaam of via materiaal) vormt zich een idee van de te leren
vaardigheden.
In het oefenstadium (sensomotorische stimulatie) ontstaat er een feedback van
informatie die later geautomatiseerd kan worden. De handeling wordt door veelvuldig
uitvoeren steeds nauwkeuriger, sneller en efficiënter. Er hoeft steeds minder over
nagedacht te worden.
De fase van generalisatie is van belang omdat er anders oefenvaardigheden
aangeleerd worden die niet in andere situaties worden gebruikt. Als de behandeling
resultaat heeft, is het niet alleen dat het kind motorisch vaardig is geworden maar
geeft het ook een goed gevoel bij het kind wat op veel terreinen uit de boot dreigt te
vallen. Door een succesbeleving wordt een steuntje in de rug gegeven, om verder te
gaan op andere gebieden, waardoor cognitieve en sociale vaardigheden ook beter
geleerd kunnen worden. De behandeling wordt afgesloten en tussentijds
geëvalueerd met behulp van de motoscopie en motometrie zoals wij eerder hebben
beschreven.

Motorische problemen zijn één van de aspecten van de problematiek van deze
kinderen. Kinderen met ADHD krijgen vaak een bepaalde vorm van motorische
stimulans aangeboden als onderdeel van een breder behandelingspakket; het komt
slechts zelden voor dat het kind alleen fysiotherapeutisch behandeld wordt.

Hieronder zullen wij nog enkele bezigheden en spelletjes noemen die het kind
stimuleren tot meer gecontroleerd bewegen.

40
• Het stimuleren van doelgericht bewegen
Hierbij moet je denken aan buitenspel en bezigheden als touwtrekken,
touwtjespringen, elastieken, tikkertje, hinkelen, hoepelen, zwemmen, steltlopen,
bliklopen, rolschaatsen, roeien, de tuin harken of de auto wassen. Belangrijk is om
spelletjes te bedenken waarbij een specifieke beweging centraal staat. Voorbeelden
hiervan zijn bukken, kruipen, sluipen, huppelen, kronkelen en met behulp van armen
of benen je op je achterwerk voortbewegen.
Deze bewegingen kun je verwerken in sportieve bezigheden of in fantasiespelletjes.
De ouder kan bijvoorbeeld met zijn kind ‘jager’, ‘ontdekker’, of ‘speurneus’ spelen en
daarin de genoemde bewegingen verwerken.

• Het eigen lichaam laten zien, voelen en ervaren

De ouder kan het kind stimuleren om zijn eigen lichaam te benoemen. Hierbij kan
gebruik gemaakt worden rijmpjes en/of liedjes. In een hoge spiegel kan het kind
zichzelf tijdens het aankleden bekijken. Ook de verdere zelfverzorging zoals op een
vaste tijd wassen, afdrogen en aankleden kan gestimuleerd worden.
Je kunt het kind een zelfportret laten tekenen, daarnaast kan de ouder de tekening
die hij/zij gemaakt heeft van het kind. Daarna kunnen ouder en kind samen de
tekening bewonderen, vergelijken en eventueel aanvullen. Bij dit alles is het goed om
ook de functies van het lichaam te benadrukken en vragen te stellen als: ‘Waar ruik
je mee?’ of: ‘Waar drink je mee?’

• Verbeteren van het evenwichts- en richtinggevoel

Dit kan door balspelletjes, met beide handen overgooien of de bal rollen terwijl het
kind in kleermakerszit of met gestrekte benen zit.
Een door kinderen erg gewaardeerd spelletje is het volgende: beweeg voor het kind
een ballon heen en weer. Als de volwassene de ballon stil houdt, mag het kind de
ballon aan tikken. Als de ballon zich precies in het midden bevindt moet het kind hem
met beide handen aantikken; bevindt de ballon zich links van het kind, dan moet het
de ballon met zijn/haar linkerhand (en in een later stadium met rechterhand)
aantikken; bevindt de ballon zich rechts, dan wordt van de rechterhand (in een later
stadium van de linkerhand) actie verwacht.

• Bewegingen laten imiteren

Dit kan heel goed gedaan worden met behulp van dans en muziek. Arm- en
beenbewegingen kunnen in spiegelbeeld geïmiteerd worden, en later parallel.
Liedjes kunnen met gebaren geïllustreerd worden.

• Grappige of spannende bewegingen

Dit zijn bewegingen waarbij je je eerst ergens een voorstelling van moet maken,
bijvoorbeeld lopen als een tijger, lopen als een pinguïn, met je armen draaien als de
wieken van een molen of als een boom die in de wind heen en weer zwaait.

• Verandering brengen van tempo in de bewegingen

Dit kan gedaan worden met behulp van muziekinstrumenten en tel- en klapspelletjes.
Ook is het leuk een aanbevelenswaardig om het kind op een veilige trampoline te
laten springen. Trampoline springen stimuleert het lichaamsbesef van het kind,

41
verbetert het evenwicht, het gevoel voor ritmiek en het besef van ruimte en
begrenzing. (J.K. Buitelaar, 1993, p. 77 e.v. C. Jongerden, 2002, p. 65-70)

2.6 Samenvatting

Kinderen met ADHD hebben nogal eens te kampen met problemen in hun
lichamelijke functioneren. Door het toepassen van genormeerde testen gericht op de
kwantiteit van de motoriek (motometrie) en een goede bewegingsanalyse
(motoscopie), die gericht is op de kwaliteit van het bewegen, kan er een adequate
motorische diagnostiek verwacht worden bij kinderen met ADHD. Veel ouders geven
de stoornis in de motoriek aan als belangrijk probleemgebied bij hun kind.

‘Overbeweeglijke kinderen’ nemen opvallend veel waar en worden mede daardoor

veel afgeleid. Een belemmerende factor hierbij is dat deze impulsen moeilijk
onderdrukt kunnen worden in situaties waar ze minder gewenst zijn, met als gevolg
een grote afleidbaarheid en een matige concentratie. Ook verloopt de zintuiglijk-
motorische ontwikkeling bij kinderen met ADHD minder vanzelfsprekend en blijkt er
nogal eens wat te mankeren aan het leren beheersen van de motorische
vaardigheden.

Touwen beschreef het onderzoeksmodel voor kinderen met Minor Neurological

Dysfunction (MND) waarbij een neurologisch profiel wordt opgemaakt van het
individuele kind
Het onderzoek bestaat uit een aantal onderdelen dat onderverdeeld worden in de
kwantiteit en de kwaliteit van de motoriek. Om het niveau van de motorische
ontwikkeling te kunnen vastleggen, wordt gebruik gemaakt van een aantal
motometrische testen. (= kwantiteit)

In de behandeling van kinderen met ADHD wordt gestreefd naar het aanleren van
vooral motorische vaardigheden. Dit leidt tot een betere beheersing van de motoriek
en een soepeler en gemakkelijker patroon van zich bewegen en faciliteert andere
aspecten van de ontwikkeling.
Voor ieder kind verloopt de behandeling anders en is het altijd aangepast aan de
mogelijkheden van het kind. Door instructie, door voordoen of laten ervaren (door
sturing aan het lichaam of via materiaal) vormt zich een idee van de te leren
vaardigheden.
Motorische problemen zijn één van de aspecten van de problematiek van deze
kinderen. Kinderen met ADHD krijgen vaak een bepaalde vorm van motorische
stimulans aangeboden als onderdeel van een breder behandelingspakket; het komt
slechts zelden voor dat het kind alleen fysiotherapeutisch behandeld wordt.

Ouders kunnen hun kind met ADHD stimuleren tot meer gecontroleerd bewegen
door spelletjes/bezigheden met ze te doen, zoals tikkertje en zwemmen.

2.7 (Video)hometraining

Inleiding
Dit hoofdstuk beschrijft de methoden die gebruikt worden bij de hometraining en de
videohometraining en de hulpvragen die binnen de methodiek van de hometraining

42
behandeld kunnen worden. Ook gaan we in op de vorm en inhoud van
videohometraining.
Bij kinderen met ADHD is het van belang dat zij leren om te gaan met hun eigen
impulsieve gedrag. Dit lukt alleen als opvoeders en kinderen zo met elkaar weten om
te gaan dat het aanleren van controle op eigen gedrag dagelijkse kost is. In de
meeste gevallen gebeurt dit thuis, daarom menen een aantal deskundigen dat de
begeleiding ook thuis moet gebeuren. Er is daarvoor de afgelopen jaren een aantal
methoden ontwikkeld. Bij veel hulpverleningsinstellingen wordt van een van deze
methoden gebruik gemaakt, al of niet in combinatie met video-opnamen. We zullen
nu eerst ‘de Ruyter’ methode beschrijven, waar Jan Tempelaars de uitvoerder van is,
vervolgens gaan we verder met de videohometraining.

2.7.1 Uitgangspunt van ‘de Ruyter’ methode

Het kind dat behandeld wordt maakt deel uit van een gezin. Wil een behandeling
slagen, dan is het uitgangspunt: “Hoe kan iedereen binnen dat gezin optimaal
functioneren, rekening houdende met ieders mogelijkheden?”
Voor ouders is het soms heel moeilijk zicht te houden op hoe en waar het mis gaat
binnen de opvoedingssituatie. Het kan stimulerend werken om samen met anderen
naar die situatie te kijken. Zo kunnen nieuwe ideeën ontstaan en mogelijkheden
worden geboden om op positieve wijze verder te gaan.

2.7.2 De opvoedingsvragen
De hulpvragen die binnen deze methodiek behandeld kunnen worden, zijn ruwweg in
vijf groepen onder te verdelen. Meestal beperkt de vraag zich niet tot één van deze
vijf, het is veel vaker een combinatie van twee of meer.

1. Vragen met betrekking tot algemene opvoedingszaken zoals negeren, stimuleren

en omgaan met belonen en straf.
Bij jonge kinderen zullen het problemen betreffen met eten, slapen en
zelfredzaamheid. Bij oudere kinderen zal ook aandacht zijn voor de zelfstandigheid
en het omgaan met vriendjes en de andere gezinsleden.

2. Vragen met betrekking tot de ouder/kind-relatie.

Dit zijn vragen die te maken hebben met het contact tussen ouder(s) en kind. Dat
kan variëren van een zeer hechte ban waarbij het moeilijk is van elkaar los te
komen, tot een zeer afstandelijke situatie waarin ouders geen positieve momenten
(meer) kunnen ontdekken in het contact met hun kind.

3. Vragen met betrekking tot de relatie tussen de kinderen onderling en wijze waarop
ouders hiermee omgaan.
Het gaat hierbij vaak om vragen over ruzie maken, niet samen kunnen spelen of
kinderen die een blok vormen tegen de ouders.

4. Vragen met betrekking tot verschillen in aanpak tussen de opvoeders.

Waar het hier vaak over gaat zijn de verschillende manieren waarop de partners zelf
zijn op gevoed, en over het feit dat ze die in hun eigen gezin voortzetten. Als de één
bijvoorbeeld een zeer strakke, autoritaire opvoeding heeft gehad en de ander een

43
vrije opvoeding, dan kan dat botsen. Er zal dan gezocht moeten worden naar een
alternatief dat voor beide partners aanvaardbaar is.

5. Vragen met betrekking tot bijzonder of probleemgedrag van het kind.

Hierbij gaat het om anders omgaan met specifiek gedrag van het kind of het omgaan
met handicaps. Zo zal er bij kinderen met ADHD specifiek aandacht zijn voor:
• het structureren van een dagprogramma;
• het afbakenen van een activiteit;
• de inhoud van de boodschap die je als ouder wilt geven;
• ruimte bieden voor bewegen, zodat motorische onrust in goede banen wordt
geleid;
• het beperken van prikkels en irritatie, zodat ruimte ontstaat voor positief
functioneren.

2.7.3 De methode
Stap voor stap wordt er thuis aan een probleem gewerkt. Het probleem waar de
ouders het meest mee zitten en waar ze als eerste aan willen werken, wordt tijdens
het kennismakingsgesprek afgesproken. De hometrainer komt twee keer zo’n situatie
observeren en later met de ouders bespreken. Dan volgt het werkplan. Ouders en
trainer spreken samen af welke handelwijze het meest past bij de ouders en in het
gezin. Als ze het eens zijn over een voor alle partijen redelijk alternatief start de
veranderingsperiode. Stapsgewijs wordt, in één tot twee bezoeken van anderhalf uur
per week, een probleem aangepakt. Alle aandacht gaat naar deze specifieke situatie
en er wordt via een vast patroon gewerkt.

Eerst wordt afgesproken wat er gedaan wordt, hoe er gereageerd zal worden en wie
er gaat oefenen. Bij het oefenen staat de hometrainer ook model. Hij laat, door zelf
met de kinderen aan de slag te gaan, zien wat hij bedoelt met termen als belonen,
straffen, aandacht verdelen en negeren. Daarna gaat één van de ouders aan de
slag. Vervolgens wordt door ouders en trainer gezamenlijk teruggekeken naar de
gemaakte afspraken en het oefenen. Daaruit volgen dan nieuwe afspraken voor de
week erop.

Na zes bijeenkomsten wordt samen met de opvoeders bekeken of de manier van

werken effect heeft en of er gewerkt kan gaan worden aan een ander probleem.
Indien nodig volgt daarna weer een periode van zes bezoeken.

De hometraining wordt afgesloten als ouders en trainer samen van mening zijn dat
de ouders voldoende perspectief zien om weer zelfstandig verder te gaan. Dit
betekent niet dat de problemen van het kind over hoeven te zijn, maar wel dat de
ouders zelf meer greep hebben op de situatie. Een training duurt gemiddeld zes
maanden. Samen met de ouders wordt teruggekeken naar de hele periode. Als een
soort houvast voor de toekomst, ontvangen zij een verslag met daarin alle geoefende
situaties, gebruikte opvoedingsmiddelen en gemaakte afspraken.

2.7.4 Hometraining in de praktijk

In de praktijk is het altijd net even anders als in de theorie. Elke ouder, elk kind, elk
gezin en elke leefomgeving heeft zijn eigen karaktertrekken en invloeden.

44
In de theorie zijn opvoedingstermen als ‘aandacht verdelen’ en ‘structuur bieden’ vrij
eenvoudig uit te leggen opdrachten maar in gezinnen zijn er vaak invloeden die het
behoorlijk bemoeilijken. Ouders werken, kinderen zitten op clubs, familie en vrienden
komen onverwacht op bezoek, er zijn verjaardagsfeestjes. Weg is de aandacht, weg
is de structuur. Er zijn dus een groot aantal omstandigheden die ertoe bijdragen dat
in elk gezin elke opvoedingssituatie anders is en anders verloopt. Voor de
hometrainer betekent dit dat hij rekening moet houden met de eigenheid van het
gezin en zich moet kunnen invoegen in zaken die tijdens het opvoeden rondom het
gezin een rol spelen. (I. Harmeyer, M. Hartmann, E. Vos-Thiels,
C. Roozeboom, R. Brunsting, 1994, p. 45-48)

2.7.5 Videohometraining
Videohometraining (VHT) is een methode gebaseerd op een vaste combinatie van
drie technieken: videofeedback, huisbezoek en elementen van communicatietraining.
Het doel van VHT is herstel of verbetering van de communicatie tussen ouders en
het aangemelde kind.
Men probeert dit doel te bereiken door expliciet aandacht te besteden aan de
communicatie in het gezin. Door gebruik te maken van video wordt ook de non-
verbale communicatie zichtbaar. De belangrijkste principes zijn het volgen door de
ouders van de initiatieven van het kind, bevestigen van de ontvangst daarvan,
instemmend benoemen, beurt verdelen, aankijken, toewenden, spreken met
positieve intonatie en gezichtsuitdrukkingen.
De video-feedbacksessie na elke opname is het belangrijkste onderdeel van VHT.
De communicatie wordt op video vastgelegd en geanalyseerd door hulpverlener en
ouders. De ouders nemen al kijkend afstand van het gevoel op de werkvloer thuis,
daarbij zichzelf en hun kind observerend en evaluerend. De ouder probeert, behalve
boven het kind, ook boven zichzelf te staan en naar zichzelf te kijken. Vanuit die
afstand kan de ouder zichzelf bijsturen. Door die afstand is met de ouders ook te
overleggen en te onderhandelen over hun waarneming, over hun illusies en
verwachtingen, over wat er wel goed gaat en wat voor verbetering varbaar is.
De hometrainer staat naast de ouders, ziet hen als eindverantwoordelijk en kijkt
vanuit de positie met hen naar hun kind. Met de video worden succesvolle interacties
zichtbaar gemaakt en bij de analyse positief bevestigd door de hometrainer. De
ouders kijken mee en geven hun mening. De ouders worden gemotiveerd om de
communicatieprincipes bewust toe te passen door het zelf zien en het positieve
commentaar van de hometrainer. In de loop van de tijd kunnen ouders anders naar
hun kind gaan kijken en naar hoe zij met hem of haar omgaan. Ze worden attent op
de initiatieven van hun kind, zien hoe zij daarop kunnen reageren en ontdekken
nieuwe manieren van omgang.

2.7.6 Doelgroep VHT

VHT richt zich op gezinnen waarvan het wordt aangemeld met gedragsproblemen
(ADHD), waarbij problemen met de communicatie naar de mening van de
hulpverlener op de voorgrond staan. Soms moet ook op andere gebieden dan de
communicatie hulp verleend worden zoals bij problemen op het gebied van financiën,
huisvesting of werk, het organiseren van de huishouding, bij psychiatrische
problemen van één of beide ouders of relatieproblemen tussen de ouders. In zo’n
geval verwijst de hometrainer naar een andere hulpverlener en neemt vervolgens de
positie in van trajectbegeleider. Indien hij hiertoe deskundig is verleent hij zelf hulp
voor die probleemgebieden.

45
2.7.7 Beschrijvingen van vorm en inhoud van VHT
Na het adviesgesprek wordt door de hometrainer in een aparte zitting VHT
geïntroduceerd aan de ouders. Dit gebeurt aan de hand van een voorbeeld
videoband. Reacties en vragen worden besproken en er wordt een afspraak gemaakt
voor de eerste opname, dan een afspraak voor de tweede opname, enz. In de eerste
fase van de hulpverlening vinden de contacten wekelijks plaats, daarna
tweewekelijks of minder, gedurende een half jaar. Soms duurt VHT langer dan een
jaar of komen de ouders ‘op herhaling’.
De eerste video-opname thuis betreft een alledaagse situatie zoals aan tafel, een
spelletje of het naar bed brengen. Het is een opname van hooguit tien minuten. De
opnamen vinden thuis plaats, want daar gebeurt het allemaal: de leuke contacten, de
botsingen en de stagnaties in het ouderschap. Thuis filmen is van essentieel belang
bij die ouders die volledig opgaan in de ‘werkvloerchaos’ en de metapositie kwijt zijn.
De filmende hometrainer zorgt ervoor dat de ouders met andere ogen naar zichzelf
gaan kijken. Dit gebeurt al tijdens het filmen maar vooral in het nagesprek.
De video-feedbacksessie creëert de afstand die nodig is om zicht te hebben op het
kind en op zichzelf.
Het communicatieschema van Biemans waarin de kenmerken van geslaagde
communicatie beschreven staan, dient als leidraad voor de videoanalyse (Biemans
1994). Achtereenvolgens wordt aandacht besteed aan initiatief en ontvangst,
uitwisseling in de kring, overleg en conflicthantering. Non-verbale reacties zoals
oogcontact of een positief gebaar worden benoemd.
De initiatieven van de kinderen komen samen met de reacties van de ouders in
beeld. Wanneer er sprake is van geslaagde communicatie, krijgt dit een accent met
een stilstaand beeld en een close-up.
Als het nodig is om een fragment nog een te laten zien, wordt teruggespoeld. De
video wordt op deze manier gebruikt als therapeutisch middel.

De door de hometrainer geselecteerde video-opnamen maken aan de ouders

zichtbaar dat zij tot bevredigende communicatie in staat zijn. Dit geeft ouders hoop
en zelfvertrouwen en kan hen activeren tot het zetten van volgende stappen in de
richting van succesvolle communicatie. Alle gezinsleden worden door de hometrainer
bij de behandeling betrokken maar hij kijkt meestal apart met de ouders na, vooral
wanneer het jonge kinderen betreft. (M.W.M. Akkerman-Zaalberg van Zelst e.a.,
1998, p. 159-162)

2.8 Samenvatting

Hometraining
‘De Ruyter’ methode is een methode die gebruikt wordt in hometraining. Het kind dat
behandeld wordt maakt deel uit van een gezin. Wil een behandeling slagen, dan is
het uitgangspunt: “Hoe kan iedereen binnen dat gezin optimaal functioneren,
rekening houdende met ieders mogelijkheden?” De hulpvragen die binnen deze
methodiek behandeld worden, kunnen vragen zijn met betrekking tot algemene
opvoedingsvragen, vragen met betrekking tot de ouder/kind-relatie, vragen met
betrekking tot de relatie tussen de kinderen onderling en wijze waarop ouders
hiermee omgaan, vragen met betrekking tot verschillen in aanpak tussen de
opvoeders of vragen met betrekking tot bijzonder of probleemgedrag van het kind.

46
De hometraining wordt afgesloten als ouders en trainer samen van mening zijn dat
de ouders voldoende perspectief zien om weer zelfstandig verder te gaan.

Videohometraining
Videohometraining (VHT) is een methode gebaseerd op een vaste combinatie van
drie technieken: videofeedback, huisbezoek en elementen van communicatietraining.
VHT richt zich op gezinnen waarvan het wordt aangemeld met gedragsproblemen
(ADHD), waarbij problemen met de communicatie naar de mening van de
hulpverlener op de voorgrond staan. Door expliciet aandacht te besteden aan de
communicatie in het gezin probeert men herstel of verbetering van de communicatie
tussen ouders en het aangemelde kind te bereiken. De hometrainer staat naast de
ouders, ziet hen als eindverantwoordelijk en kijkt vanuit de positie met hen naar hun
kind. De ouders worden gemotiveerd om de communicatieprincipes bewust toe te
passen door het zelf zien en het positieve commentaar van de hometrainer.

3. Alternatieve behandelingsmethoden

3.1 Massage voor kinderen met ADHD

Inleiding
Dit hoofdstuk geeft antwoorden op de volgende vragen: ‘wat is er nodig voor het
masseren?’, ‘wanneer niet masseren?’, ‘Hoe vaak moet je masseren en wanneer?’

De Chinese geneeskunde hanteert verschillende modellen voor het verklaren van

lichamelijke en psychologische verbanden en de invloed van massage daarop.
Toestanden van disfunctioneren zijn behalve aan bijbehorende signalen en
symptomen op diverse wijzen op het lichaam te diagnosticeren Er wordt een duidelijk
verband gelegd tussen lichamelijke, mentale en andere symptomen om het totale
functioneren en de bestaande disbalans in kaart te brengen. Dit heeft voor de
behandeling als consequentie dat naast de klachten ook het verstorende
onderliggende patroon begrepen en behandeld moet worden.
Ook bij kinderen met ADHD kan men, met wat op deze wijze op en aan het lichaam
wordt waargenomen, de verschillende signalen en symptomen diagnosticeren en
behandelen.
Voor de behandeling van deze problematiek is massage bij uitstek geschikt. Ze
beïnvloedt het kind zowel fysiek als emotioneel en versterkt op eenvoudige wijze en
toch bijzondere wijze het contact tussen ouder en kind. Masseren en met name het
toepassen van specifieke massagetechnieken geeft de gelegenheid om enerzijds te
controleren of er al dan niet een verborgen spanning en stijfheid in spieren en
gewrichten aanwezig is, en anderzijds zorgt het voor vermindering en
prikkelgevoeligheid en voor ontspanning, voor beter functioneren van vrijwel alle
systemen die voor een goede ontwikkeling van belang zijn en dat leidt uiteindelijk tot
en verbeterde houding en meer zelfvertrouwen.
Wat (onbewust) in iemand leeft, bepaalt de lichaamshouding, de spanning in de
spieren, de ademhaling, het denken en doen; kortom de hele persoonlijkheid.

3.1.1 Wat is er nodig voor het masseren?

47
In de eerste plaats zijn een aantal praktische zaken nodig zoals een prettige, rustige
en goed verwarmde ruimte en een matras of dikke deken waar het kind prettig op
ligt. Een goede houding van degene die masseert is ook belangrijk. Het gaat om een
respect- en gevoelvolle aanraking waarbij de handen als het ware met kind
communiceren. Daarbij hoort stevig contact maken. Overprikkelde kinderen geven
zich niet gemakkelijk over aan leiding. Hiervoor is vertrouwen nodig en daarbij wordt
stevigheid als prettig ervaren. Die stevigheid steunt het kind en helpt het om de eigen
stevigheid en begrenzing te gaan voelen. Als het kind zich veilig voelt zal het zich
kunnen ontspannen.
Het is belangrijk dat de masserende ouder zich niet door de eerste protest- of
onrustkreet uit het veld laat slaan, dit om het kind daadwerkelijk een gevoel van
veiligheid te geven. Ouders moeten zich de tijd geven om het contact met hun kind
aan te gaan. Kinderen die weinig aandacht krijgen, zullen zich minder hechten en
zich minder snel in vertrouwen overgeven.
Het is ook nodig dat de masserende ouder in staat is tot en bereid is het kind de
‘gevoelvolle aanraking’ te geven. Ouders van kinderen met ADHD zullen zich vaak
eerder leeggezogen voelen, dan vol liefde en gevoel voor hun op dat moment nog
moeilijk hanteerbaar kind. Bij het geven van een massage is het belangrijk dat de
ouders de liefde in zichzelf zoeken en hervinden. Ouders kunnen dit bereiken door
bijvoorbeeld de goede, gezellige en ontroerende momenten die ze met hun kind
beleeft hebben op te schrijven om ze zo wat nadrukkelijker en bewuster te beleven
en te herbeleven.

3.1.2 Wanneer niet masseren?

Als een kind ziek is kan men in het algemeen beter niet masseren. Kinderen die ziek
zijn hebben meer behoefte aan geruststellende dan aan masserende handen. Voor
zieke en onrustige kinderen met hoge koorts bestaan wel massagemethoden, maar
de toepassing daarvan vraagt een bepaalde mate van professionaliteit. Wanneer een
kind net is ingeënt, moet het kind ook niet gemasseerd worden. Het is dan verstandig
om een aantal dagen te wachten om te zien hoe het kind op de inenting reageert. Als
een kind geen massage wil, moet het niet gemasseerd worden. Het is dan zaak om
uit te zoeken waar dat ‘niet willen’ vandaan komt.
Verder moet er niet gemasseerd worden op huiduitslag en evenmin op ontstoken,
opgezwollen of anderszins gevoelige plekken.

3.1.3 Hoe vaak masseren en wanneer?

Hoe vaak een ouder het kind masseert is voor een groot deel naar eigen keuze. Om
het kind van deze behandelmethode te laten profiteren wordt aangeraden de
volledige massage zeker tweemaal per week uit te voeren.
Er zij drie aan te bevelen momenten waarop de ouder het kind kan masseren:
• In de vroege ochtend, nog voor het ontbijt.
Dit is een aan te bevelen moment voor een therapeutische massage bij kinderen
die zich op school moeilijk kunnen concentreren. Gunstige neveneffecten van een
ochtendmassage zijn onder andere het verbeteren van de stemming, verwarming
van het hele lichaam en stimulering van spijsvertering.
• Direct na een vermoeiende schooldag.
Spanning en onrust, vermoeidheid en eventuele frustratiegevoelens kunnen dan
wegvloeien en de benodigde energie en concentratie voor het huiswerk kan
opgebouwd worden. Ook is dit een goed contactmoment waarop het kind
zijn/haar ervaringen van de voorbije schooldag met de ouder kan delen.

48
• Als voorbereiding op het slapen gaan.
De massage wordt dan een vanzelfsprekend onderdeel van het avondritueel dat
verder kan bestaan uit zichzelf wassen, pyjama aantrekken, tanden poetsen enz.
Een voordeel van dit moment is dat het kind sowieso moet gaan liggen. Het kind
ligt hierbij op een voor de massage geschikte ondergrond en draagt voor de
massage geschikte kleding. Dit moment voor massage is zeer geschikt voor
kinderen die angstig zijn en/of slecht en onrustig slapen. Verder biedt dit tijdstip
het grote voordeel dat de dag op een prettige wijze wordt afgerond.

Ongeacht welk tijdstip wordt gekozen, belangrijk is dat er aan de afgesproken tijdstip
wordt gehouden. In de eerste plaats omdat het inbouwen van regelmaat voor
kinderen met ADHD belangrijk is. In de tweede plaats omdat het kind de massage op
het bewuste moment verwacht en er naar uit zal zien. (C. Jongerden, 2002, p. 29-33)

3.2 Samenvatting

Massage beïnvloedt het kind zowel fysiek als emotioneel en versterkt op eenvoudige
wijze en toch bijzondere wijze het contact tussen ouder en kind. Masseren en met
name het toepassen van specifieke massagetechnieken geeft de gelegenheid om
enerzijds te controleren of er al dan niet een verborgen spanning en stijfheid in
spieren en gewrichten aanwezig is, en anderzijds zorgt het voor vermindering en
prikkelgevoeligheid en voor ontspanning, voor beter functioneren van vrijwel alle
systemen die voor een goede ontwikkeling van belang zijn en dat leidt uiteindelijk tot
en verbeterde houding en meer zelfvertrouwen.
Momenten waarop een ouder zijn kind kan masseren zijn in de vroege ochtend,
direct na een vermoeiende schooldag en voor het slapen gaan.

3.3. Het Feingold-dieet

Inleiding.
In dit hoofdstuk wordt het Feingold-dieet besproken. We vertellen wie Feingold is en
er wordt beschreven welke onderzoeken hij heeft gedaan en met welke resultaten.

Het Feincold-dieet is een additiefvrij dieet dat in de jaren 60 door Dr. Ben Feincold,
een allergiespecialist uit San Francisco, werd uitgewerkt voor kinderen met
gedragsproblemen. Het dieet introduceert een ander omstreden onderwerp in de
voedingsleer. Bij Amerikaanse onderzoeken had het Feincold-dieet verschillende
resultaten die uiteen liepen van het geen effect tot enige vooruitgang. Duizenden
ouders zweren echter bij dit dieet. Soortgelijke onderzoeken in Europa en Australië
leverden positieve resultaten. Hoe laten deze verschillende meningen zich
verenigen? Volgens de natuurgeneeskundigen Joseph Pizzorno en Michael Murray
komen bij een nauwkeurige analyse van de Amerikaanse onderzoeken duidelijke
positieve en niet negatieve resultaten aan het licht. Ze vermelden hierbij dat de
onderzoeksresultaten op een verkeerde manier werden geïnterpreteerd. Volgens
Pizzorno en Murray verminderen de overactiviteitssymptomen van de deelnemende
kinderen, zelfs in de onderzoeken met negatieve uitkomsten, met 50%.

Wat houdt het Feincold-dieet in? Dr. Feincold ontwikkelde het toen hij ontdekte dat
tot 50% van de hyperactieve kinderen die hij behandelde, minder symptomen
hadden als ze zich hielden aan voeding zonder additieven als smaakstoffen,

49
kleurstoffen en conserveringsmiddelen en zonder natuurlijk voorkomende salicatien
(chemische stoffen die in veel levensmiddelen en in aspirine voorkomen en die het
zenuwstelsel kunnen aantasten). Hij constateerde dat kinderen voor deze stoffen niet
allergisch maar wel overgevoelig waren. Feincold schreef in 1974 de bestseller Why
Your Child Is Hyperactive en richtte vervolgens de Feincold Association of the Unitid
States op. Daarmee was het voor duizenden gezinnen een instantie die hen hielp bij
het aanpakken van gedragsproblemen door veranderingen in de voeding. Het
Feincold-dieet schrapt alle voedingsmiddelen die voedseladditieven en salicylaten
bevatten van het menu. Na een periode van 6 weken streng dit menu volgen, kan
men nu een voor een de voedingsmiddelen die van het menu werden gehaald, weer
invoeren en ondertussen let men op de reacties. Als er geen reactie volgt, kan het
betreffende voedingsmiddel weer in het menu worden opgenomen. Geeft het wel een
reactie, dan moet men dit voedingsmiddel blijven mijden.
Hoewel het Feincold-dieet niet voor iedereen de oplossing zal zijn, is het een veilige
en medicijnvrije methode en de moeite waard een kans te geven. Het vereist echter
behoorlijk wat inspanning en oplettendheid om gezonde voeding die vrij is van de
verboden voedingsmiddelen, op tafel te brengen. U moet etiketten bestuderen en
veranderingen aanbrengen in het boodschappen doen en koken. Uiteten gaan kan
zo goed als onmogelijk worden.
De Feincold Association is een uitstekende bron van informatie voor ouders die dit
dieet willen proberen. Deze organisatie stelt recepten ter beschikking, geeft
suggesties voor het boodschappen doen en wat in restaurants en cafetaria’s wel of
niet kan worden gegeten.
Zie het volgende als een algemene regel voor het Feincold-dieet: Als u het niet kunt
uitspreken of niet weet waar het vandaan komt, eet het dan niet!

3.3.1 Voedselovergevoeligheden
Voedselovergevoeligheid kan een (mede) veroorzaker zijn van allerlei
gezondheidsproblemen waarvan veel kinderen last hebben, met name van slecht
gedrag. Zoals Thomas Armstrong zegt kunnen zelfs bepaalde gewone
voedingsmiddelen ‘schade veroorzaken in de hersenchemie van een gevoelig kind’.
Deze kinderen kunnen lijden aan een chronische irritatie van het zenuwstelsel, een
reactie op de voortdurend circulerende chemische ontstekingsverbindingen in hun
systeem. Verschillende wetenschappelijke onderzoeken leverden sterke argumenten
voor het belang van andere voedingsgewoonten in het behandelplan.
Voedselovergevoeligheid is iets anders dan een echte voedselallergie waarbij sprake
is van een histaminereactie die weer acute reacties veroorzaakt als
ademhalingsproblemen, galbulten en gezwollen ogen. Daarbij gaat het zelfs om
reacties die levensbedreigend kunnen zijn. De symptomen van
voedselovergevoeligheid zijn onder andere gedragsproblemen, chronische
huidklachten (met name eczeem en huisuitslag), donkere kringen onder de ogen,
kieskeurige eetgewoontes, behoefte aan specifieke voedingsmiddelen (vooral die
welke tot de lijst van verboden voedingsmiddelen behoren) en chronische
verstopping. Voedselovergevoeligheid kan leiden tot astma, bedplassen, acne,
vermoeidheid, hoofdpijn, geïrriteerdheid, chronische oorontstekingen,
concentratiezwakte en symptomen die als kenmerkend voor ADHD worden gezien.
Bovendien kunnen voedselovergevoeligheden tot darmontstekingen leiden, wat de
opnamen van voedsel verhindert en met als gevolg dat tekorten die misschien al
bestonden, nog groter worden.

50
De voedingsmiddelen waar kinderen het meest een overgevoeligheid (of allergie)
voor ontwikkelen zijn tarwe, zuivelproducten (met namen melk en kaas), eieren,
pinda’s, vis, citroen, soja, chocolade en maïs. Wanneer men deze voedingsmiddelen
aan kinderen onder de twee jaar geeft, is de kans groter dat ze overgevoelig worden
voor dit voedsel. Moeders die borstvoeding geven moeten het gebruik van deze
voedingsmiddelen bij hun eigen voeding tot een minimum beperken. Ook moeten ze
additieven en kleurstoffen vermijden.
Factoren die tot voedselovergevoeligheden leiden zijn o.a. als baby geen
borstvoeding te hebben gekregen, op jonge leeftijd gevoed met levensmiddelen die
vaak overgevoeligheid veroorzaken (of wel direct of via moedermelk), stress,
milieuvervuilende stoffen, een beperkte afwisseling van voedingsmiddelen en
beperkte afwisseling van voedingsmiddelen en bepaalde voedingsmiddelen die het
hoofdvoedsel vormen (tarwe en zuivelproducten zijn de grootste boosdoeners) en
een verzwakt immuunsysteem.

3.3.2 Kruiden en salicylaten

Het Feincold-dieet vermijdt voedingsmiddelen die salicylaten bevatten. Dit omdat
salicylaten ontstekingremmend en op het centrale zenuwstelsel ontspannend
werken.
De aanwezigheid van een salicylaat in een plant betekend niet per definitie dat ze
een negatieve uitwerking op het gedrag van een kind hebben. Als men echter weet
dat een kind baat heeft bij voeding met weinig salicylaten, dan kan men kruiden die
salicylaten bevatten eerst in kleine hoeveelheden laten gebruiken om te zien hoe het
erop reageert.
Planten die met name rijk aan salicylaten zijn:
• Berk (betula spp.)
• Moederkruid (tanacetum parthenium)
• Spirea (filipendula ulmaria)
• Pepermunt (mentha piperita)
• Populier (poulus spp.)
• Viburnum (viburnum spp., o.a. Gelderse roos (V.opulus) en Viburnum prunifolium)
• Wilg (salix spp.)
• Gaultheria van Canada (gaultheria procumbens)

Andere kruiden die salicylaten kunnen bevatten:

• Ashwaganda (Withania somnifera)
• Monnikspeper (Vitex agnus castus)
• Paardenbloemwortel (Taraxacum officinale)
• Echinacea (Echinacea angustifolia, puperen Rudbeckia)
• Ginkgo (ginkgo biloba)
• Ginseng (panax gingseng, P. quinquefolium)
• Hydrastis ( Hydrastis canadensis)
• Zoethout (glycerrhiza glabra)
• Mariadistel (silybum marianum)
• Rozemarijn (rosmarinus officinalis)
• Sint-janskruid (hypericum perforatum)
• Siberische ginseng (eleutherococcus senticosus)

51
• Tijm (thymus vulgaris)

3.3.3 Eliminatiedieet en wisseldieet

Het achterhalen van de schadelijke voedingsmiddelen in het dieet van een kind
vereist dat men het op een oligo-antigenetisch eliminatiedieet zet – dat wil zeggen
een dieet dat alle mogelijke schadelijke ingrediënten een aantal weken of meer
uitsluit. Begin met het maken van menu’s en maaltijdschema’s voor een aantal
weken waarin desbetreffende voedingsmiddelen niet voorkomen. Houd in een schrift
het dagelijks gedrag van het kind bij, samen met aantekeningen over wat het kind
heeft gegeten. Na drie tot zes weken kunt u de voedingsmiddelen geleidelijk weer
invoeren, één voedingsmiddel tegelijk zodat u de reacties op kunt schrijven en vast
kunt stellen die optreden als reactie op het gebruik van die stoffen. De vastgestelde
schadelijke voedingsmiddelen moeten vervolgens worden vermeden totdat het kind
ze kan verdragen.
Omdat het regelmatig tot zich nemen van bepaalde voedingsmiddelen er bovendien
toe kan leiden dat het lichaam een overgevoeligheid ontwikkelt voor die
voedingsmiddelen, kan een wisseldieet heilzaam werken. In een ideaal wisseldieet
wordt geen enkel voedingsmiddel vaker dan een maal per dag of op een één
volgende dag gegeten. Als u bijvoorbeeld rijstepap als ontbijt heeft, kan het
verscheidene dagen duren voordat er weer rijst wordt gegeten. Hetzelfde geldt voor
andere belangrijke voedingsmiddelen zoals tarwe en zuivelproducten. Een
wisseldieet kan qua uitvoering heel lastig zijn, maar met een zorgvuldige
maaltijdplanning kan het over een redelijk lange tijd worden aangehouden, lang
genoeg om te helpen bij het achterhalen van de voedselovergevoeligheid.
Men kan een kruidenkenner, een diëtist of een natuurgenezer raadplegen als men
hulp nodig heeft bij het plannen van menu’s.
De grootste hindernissen bij het invoeren van veranderingen in de voeding zijn
gebrek aan tijd bij de ouders, een gebrek aan bereidheid tot het invoeren van
veranderingen en gebrek aan medewerking van het kind. Geen enkel dieet geeft
nauwkeurige informatie als het kind op school chocoladerepen en frisdrank als
tussendoortjes gebruikt. Het is dan ook heel belangrijk dat het kind erin wordt
betrokken. Bovendien moeten ook leraren, familieleden en vrienden meewerken.
Laat anderen weten wat u van plan bent zodat hij niet per ongeluk het dieet van het
kind doorkruisen met een ‘traktatie op iets zoets’. Het beste is om een eliminatiedieet
te beginnen in periodes die niet samenvallen met feestdagen, de kerstvakantie of dat
soort tijden, anders is men gedoemd tot een voortdurende strijd tegen de wereld en
het kind vanwege dit dieet.

3.3.4 Volwaardig voedsel

Volgens de homeopathische artsen Judith Reichenbach-Ullman en Robert Ullman,
schrijvers van Ritalin-Free kids is volwaardige voedsel het beste middel voor
gezonde, evenwichtige kinderen.
Volwaardige voedingsmiddelen, dus voedsel in een onbewerkte en meest natuurlijke
staat, bestaan uit allerlei soorten granen en groenten, kwaliteitsvlees, verse vruchten,
verse groenten en biologische zuivelproducten. Volwaardige voedingsproducten
bevatten geen additieven of kunstmatige stoffen. Ze zijn er in dergelijke
gevarieerdheid dat men beslist niet gebonden is aan een paar belangrijke
voedingsmiddelen. Bovendoen voorziet deze voeding voor een groot deel in onze
dagelijkse behoefte aan specifieke voedingsbestanddelen, wat niet het geval is bij de

52
gangbare voeding. Daarom is het ook mogelijk dat volwaardige voeding een
positieve invloed heeft op het gedrag van kinderen bij wie ADHD is geconstateerd.
Volwaardige voeding kan het beste geleidelijk worden ingevoerd en begin dan met
het vervangen van de bekende voedingsmiddelen door hun natuurlijke versies. Bij
chili con carne kan men bijvoorbeeld biologisch-dynamischebonen of gehakt van de
groene slager, biologisch-dynamische groenten en additiefvrije saus gebruiken.
Maak een salade van biologisch gewassen en groenten met een gezonde
zelfgemaakte dressing zonder conserveringsmiddelen. Gebruik bij het ontbijt
volkoren graanproducten in plaats van producten met geraffineerde suiker,
meergranenbrood in plaats van witbrood of tarwebrood, bruine rijst i.p.v. witte rijst.
Volwaardige voeding kost iets meer geld en tijd maar heeft veel voordelen. Een paar
kookboeken over volwaardige voeding en natuurlijke voedingsmiddelen kunnen veel
hulp bieden.
Als het kind vegetarisch is, zoals voor veel tieners van deze tijd geldt, kan men een
voedingsdeskundige inschakelen over het combineren van eiwitten om er zeker van
te zijn dat het kind voldoende proteïne binnen krijgt met alle aminozuren die nodig
zijn voor het goed functioneren van de hersenen.

3.3.5 Vitaminen en mineralen

Bij drukke programma’s van veel kinderen en ouders, is misschien zelfs de meest
uitgewogen voeding niet voldoende om in de voedingsbehoeften van een kind te
voorzien. Misschien neemt het niet de tijd om rustig te eten, gebruikt het fast-food
met vrienden wanneer ze uitgaan, misschien eet het vaak grote hoeveelheden suiker
en chocola, wat het voedingstekort als het ware vergroot. Het kan daarom goed zijn
naast volwaardige voeding nog eens voedingssupplementen te geven.
Ook al is het niet zo dat alle kinderen deze supplementen nodig hebben, velen zullen
er baat bij vinden. Wilt u niet routinematig supplementen innemen, dan kunt u
voedingssupplementen als een kuur voor bepaalde effecten toepassen. Gebruik
natuurlijke, aan voedsel onttrokken supplementen, bij voorkeur uit gespecialiseerde
winkels en niet uit de supermarkt, die zijn minder van kwaliteit.

3.3.6 Essentiële vetzuren

Essentiële vetzuren worden op grote schaal door artsen gebruikt om het functioneren
van de zenuwen en de hersenen te verbeteren. Ze zijn essentieel voor de vorming
van neurotransmitters, de chemische stoffen in ons lichaam die zenuwimpulsen
doorgeven. Ze verminderen ook ontstekingsprocessen die bijdragen tot allergieën,
die vaak in verband worden gebracht met gedragsproblemen. Extra veel essentiële
vetzuren treft men aan in onder andere teunisbloem en lijnzaadolie.
Voedingsbronnen zijn onder andere lijnzaad, walnoten, kidneybonen, witte bonen en
sojabonen en vis soorten als zalm, tonijn, makreel, sardientjes en haring. Door de
dieetoliën als sla dressing – 50 procent lijnzaadolie en 50 procent walnootolie te
gebruiken kunt u de kinderen de oliën laten innemen. Kleine hoeveelheden kunnen
ook in milkshakes verwerkt worden.

3.3.7 Voedingssupplementen speciaal voor ADHD

De volgende supplementen worden het meest aanbevolen bij emotionele en mentale
problemen van kinderen. Als u geen verbetering constateert in het gedrag van uw
kind na vier weken gezonde voeding en aanvullend voedingssupplementen met de
juiste vitaminen, mineralen en essentiële vetzuren, helpen mogelijk combinaties van

53
deze speciale supplementen. Als deze supplementen in de juiste doseringen,
rekening houdend met leeftijd en gewicht, worden gegeven, worden ze in
tegenstelling tot Ritalin en andere medicijnen geacht veilig te zijn en de
onderliggende voedingsoorzaken te behandelen in plaats van symptomen te
verhullen. Wij adviseren u om altijd eerst een arts te raadplegen voordat u deze
supplementen geeft.
Een ander voedingssupplement dat het overwegen waard is, is ijzer, want van te
weinig ijzer in het bloed is bekend dat het een rol kan spelen in gedrags- en
cognitieve problemen. Omdat ijzerpillen meer kwaad dan goed kunnen doen,
adviseren we natuurlijke bronnen van dit mineraal, dat wil zeggen kruiden of
voedingsmiddelen. (Romm, Aviva, 2000, p.60-68)

3.4 Samenvatting

Het Feincold-dieet is een additiefvrij dieet dat in de jaren 60 door Dr. Ben Feincold,
een allergiespecialist uit San Francisco, werd uitgewerkt voor kinderen met
gedragsproblemen.

Wat houdt het Feincold-dieet in? Dr. Feincold ontwikkelde het toen hij ontdekte dat
tot 50% van de hyperactieve kinderen die hij behandelde, minder symptomen
hadden als ze zich hielden aan voeding zonder additieven als smaakstoffen,
kleurstoffen en conserveringsmiddelen en zonder natuurlijk voorkomende salicatien
(chemische stoffen die in veel levensmiddelen en in aspirine voorkomen en die het
zenuwstelsel kunnen aantasten). Hij constateerde dat kinderen voor deze stoffen niet
allergisch maar wel overgevoelig waren.

Hoewel het Feincold-dieet niet voor iedereen de oplossing zal zijn, is het een veilige
en medicijnvrije methode en de moeite waard een kans te geven. Het vereist echter
behoorlijk wat inspanning en oplettendheid om gezonde voeding die vrij is van de
verboden voedingsmiddelen, op tafel te brengen. U moet etiketten bestuderen en
veranderingen aanbrengen in het boodschappen doen en koken. Uiteten gaan kan
zo goed als onmogelijk worden.
De Feincold Association is een uitstekende bron van informatie voor ouders die dit
dieet willen proberen. Deze organisatie stelt recepten ter beschikking, geeft
suggesties voor het boodschappen doen en wat in restaurants en cafetaria’s wel of
niet kan worden gegeten.
Zie het volgende als een algemene regel voor het Feincold-dieet: Als u het niet kunt
uitspreken of niet weet waar het vandaan komt, eet het dan niet!

Voedselovergevoeligheid kan leiden tot gedragsproblemen.

Het is niet te vergelijken met en voedselallergie, omdat er geen levensbedreigende
situatie ontstaat. Voedselovergevoeligheid kan leiden tot astma, bedplassen, acne,
vermoeidheid, hoofdpijn, geïrriteerdheid, chronische oorontstekingen,
concentratiezwakte en symptomen die als kenmerkend voor ADHD worden gezien.
De voedingsmiddelen waar kinderen het meest een overgevoeligheid (of allergie)
voor ontwikkelen zijn tarwe, zuivelproducten (met namen melk en kaas), eieren,
pinda’s, vis, citroen, soja, chocolade en maïs.

Het achterhalen van de schadelijke voedingsmiddelen in het dieet van een kind
vereist dat men het op een oligo-antigenetisch eliminatiedieet zet – dat wil zeggen

54
een dieet dat alle mogelijke schadelijke ingrediënten een aantal weken of meer
uitsluit. Er wordt 6 weken bijgehouden wat het kind eet, zo kan men zien waar het
kind overgevoelig voor is. Langzamerhand worden er weer verschillende
voedingsmiddelen toegevoegd aan het dieet.
De grootste hindernissen bij het invoeren van veranderingen in de voeding zijn
gebrek aan tijd bij de ouders, een gebrek aan bereidheid tot het invoeren van
veranderingen en gebrek aan medewerking van het kind. Geen enkel dieet geeft
nauwkeurige informatie als het kind op school chocoladerepen en frisdrank als
tussendoortjes gebruikt. Het is dan ook heel belangrijk dat het kind erin wordt
betrokken. Bovendien moeten ook leraren, familieleden en vrienden meewerken.

Het is belangrijk dat het dieet onder deskundige begeleiding gebeurt.

3.5. Een dieet volgens Drs. L.M.J Pelsser.

Inleiding
In dit hoofdstuk gaan we in op het dieet van Drs. Pelsser. Zij heeft een
onderzoekscentrum voor hyperactiviteit en ADHD en doet onderzoek naar oorzaken
van ADHD.

3.5.1 Het onderzoekscentrum

Het onderzoekscentrum voor hyperactiviteit en ADHD doet onderzoek naar oorzaken
van ADHD. Dit onderzoek richt zicht voornamelijk op de relatie tussen voeding en
gedrag.
In januari 2002 is er door het onderzoekscentrum een onderzoek afgerond, hieraan
deden 40 kinderen mee. Stichting Kinderpostzegels Nederland subsidieerde dit
onderzoek en werd begeleid door J.K. Buitelaar van het UMCU en R.B. Minderaa
van Rijksuniversiteit Groningen. Ook zat er een vertegenwoordiger van vereniging
BALANS en van de Stichting Voedsel Allergie in de beleidscommissie.

60% van de deelnemende ADHD kinderen reageerde met grote

gedragsverbeteringen op het dieet in dit onderzoek. De ADHD-ers voldeden na dit
onderzoek niet meer aan de criteria voor ADHD.

Het onderzoekscentrum voert meerder onderzoeken uit naar de invloed van voeding
op gedrag bij kinderen. Sommige onderzoeken worden gesubsidieerd: aan deze
onderzoeken kunnen slechts een beperkt aantal kinderen deelnemen en deze
kinderen moeten aan bepaalde eisen voldoen. Om andere ouders ook een kans te
geven, bestaat er een tweede onderzoek, waaraan overige kinderen kunnen
deelnemen. Hier zijn wel kosten aan verbonden. Sommige verzekeraars vergoeden
dit gelukkig.

55
De onderzoeken die het Onderzoekscentrum voor Hyperactiviteit en ADHD uitvoert
bestaan uit een standaard onderzoeksprotocol. Deze bestaat uit een psychiatrisch
interview gecombineerd met meerdere standaard vragenlijsten, een controleperiode
en een individueel dieet, de “Pelsser-Voeding en Gedrag-test” (PVG-test) (zie 3.5.2),
dat strikt gehanteerd moet worden. Op deze manier kunnen de resultaten goed
geïnterpreteerd worden zodat het wordt voorkomen dat kinderen ten onrechte lang
op dieet worden gezet. Leraren en de behandelende arts worden bij het onderzoek
betrokken. In overleg wordt er gestopt met eventuele medicatie.

De PVG-test is gebaseerd “few foods diet”, maar is helemaal aangepast aan het
Nederlandse voedingspatroon: het is dus redelijk normaal eten. De test wordt voor
elk kind apart aangepast, afhankelijk van de individuele gevoeligheden. Hoewel
suiker en kleurstoffen vaak als oorzaak van de gedragsproblemen worden genoemd,
zijn gewone voedingsmiddelen de oorzaak van ADHD.

Uit diverse onderzoeken blijkt dat kinderen voor meerdere voedingsmiddelen

tegelijkertijd gevoelig zijn en dat dit voor elk kind weer een andere combinatie van
voedingsmiddelen is.
Intensieve begeleiding is een vereiste. Het is onmogelijk om op eigen houtje of via
een diëtiste of kinderarts goed uit te zoeken of en hoe een kind reageert op voeding.
Het wordt dan ook ten strengste afgeraden om zelf te gaan experimenteren met
voeding en diëten; daarvoor is de hele materie te complex.

Kinderen met gedragsproblemen hebben vaak ook lichamelijke klachten, zoals

buikpijn, diarree, veel zweten, vaak moe, bloedneuzen of hoofdpijn. Opvallend is dat
deze klachten tijdens de dieetperiode verdwijnen.

Kinderen die goed reageren op de PVG-test kunnen deelnemen aan een

vervolgonderzoek (zie 3.5.3) Na het vervolgonderzoek is duidelijk op welke
voedingsmiddelen het kind met gedragsverslechtering reageert: deze
voedingsmiddelen moeten worden vermeden. Verder mag het kind alles eten, dus
zijn de voedingsbeperkingen gering.

Bij kinderen waar geen gedragsstoornis wordt gevonden, worden ouders in overleg
doorgestuurd voor verder onderzoek en mogelijk proefmedicatie. Maar wanneer door
voeding medicatie kan worden voorkomen, verdiend dat zeker de voorkeur. Een
dieet werkt 24 uur per dag en neemt een oorzaak weg, terwijl medicatie slechts de
symptomen onderdrukt en na een aantal uren weer is uitgewerkt.
In principe kunnen alle kinderen met gedrag - en/of concentratieproblemen, van
peuter tot puber, deelnemen aan het onderzoek. Wel geldt; hoe jonger het kind is,
hoe gemakkelijker het is om de test consequent vol te houden. Met kinderen boven
de 8 jaar is overleg vooraf noodzakelijk, omdat de motivatie van het kind zelf erg
belangrijk is.
Maar kinderen die goed reageren op de test zijn erg gemotiveerd om het vol te
houden, omdat hun gedrag anders is geworden, ze positiever benaderd worden door
omgeving, maar ook omdat hun lichamelijke klachten verdwenen zijn. Ze voelen zich
hierdoor prettiger.

3.5.2 De Pelsser – Voeding en Gedrag-test.

56
Zoals eerder genoemd is de PVG-test gebaseerd op het “few foods diet”, maar is
uitgebreid met een aantal voedingsmiddelen. Deze zijn volgens een bepaald schema
toegestaan. De test is aangepast aan het Nederlandse voedingspatroon. Des
ondanks is het een streng dieet.
De test wordt voor elk kind apart aangepast. Elk kind heeft individuele
gevoeligheden.
Er wordt overal op gelet, we krijgen namelijk niet alleen via voeding allerlei stoffen
binnen die van invloed zouden kunnen zijn op het gedrag, ook via de huid en
luchtwegen kunnen allerlei stoffen worden opgenomen.

Het is een wetenschappelijk samengestelde onderzoekstest.

Het wordt dan ook sterk afgeraden om zelfstandig op onderzoek te gaan.
Het is belangrijk om te beginnen met een streng eliminatiedieet, dat onder
begeleiding moet worden uitgevoerd. Deze wordt aangepast aan het kind en het
gezin.

Er wordt verder geen informatie geven over de samenstelling van de test. Dit om te
voorkomen dat ouders onbewust hun voedingspatroon al gaan aanpassen voor
aanvang van het onderzoek.

De PGV-test wordt nooit langdurig gevolgd. Jonge kinderen volgen de test maximaal
drie weken, iets oudere kinderen volgen de test vier tot vijf weken. Als een kind niet
met gedragsveranderingen reageert op de test, kan het instromen in het
vervolgonderzoek.

3.5.3 Het vervolgonderzoek.

Kinderen die met gedragsverbeteringen van 50% of meer reageren op de PVG-test,
kunnen instromen in het vervolgonderzoek. Kinderen die geen of nauwelijks
gedragsverbetering vertonen ten gevolge van de dieetinterventie, worden
doorverwezen voor verder onderzoek en/of medicatie.
Het is dus nooit de bedoeling om de PVG-test langdurig te volgen, of het kind mag
alles weer eten of het gaat deelnemen aan het vervolgonderzoek.
Tijdens het vervolgonderzoek wordt onderzocht op welke voedingsmiddelen uw kind
reageert, dit gebeurt door middel van een individueel provocatie- en
eliminatieschema. Langzaam maar zeker wordt het dieet van uw kind uitgebreid, tot
het zo normaal mogelijk kan eten en alleen nog maar een aantal voedingsmiddelen
hoeft te vermijden.

Het vervolgonderzoek kan een jaar duren, dit is afhankelijk van de gevoeligheid van
uw kind. De methode is dus niet snel, maar wel effectief: langzaam maar zeker wordt
duidelijk op welke voedingsmiddelen uw kind reageert met gedragsveranderingen.

Tijdens het vervolgonderzoek is intensieve begeleiding en ondersteuning nodig. Om

de vier weken zijn er begeleidingsgesprekken. Ook moeten ouders tijdens het gehele
vervolgonderzoek een voedsel - en gedragsboek bijhouden, waarin niet alleen het
gedrag van het kind genoteerd wordt, maar ook alle overige klachten, zoals buikpijn,
slaapproblemen en bedplassen. Het goed bijhouden van het voedseldagboek is
tijdens het vervolgonderzoek van groot belang. Om de vier weken wordt de

57
voortgang van het onderzoek besproken en wordt in overleg een nieuw schema
gemaakt van de te testen voedingsmiddelen.

3.5.4 De werkwijze.
Het onderzoek is opgebouwd uit meerdere onderdelen:
1. Het aanmeldingsgesprek
2. het opsturen van de levensbeschrijving van het kind, plus kopieën van een
eerder onderzoek.
3. Het bestuderen en registreren van gegevens en het voorbereiden van het
eerste consult
4. Het eerste consult
5. Bijhouden van een voedseldagboek en invullen van vragenformulieren
6. Bestuderen en registreren gegevens, voorbereiden tweede consult
7. Het tweede consult
8. Het eerste gesprek met de leerkracht
9. Bijhouden van het voedseldagboek en voorbereidende week
10. De start van de PGV-test, bijhouden van het voedseldagboek
11. Eerste belafspraak
12. Een telefonisch consult, evaluatie eerste deel onderzoek. Eventueel
aanpassing test
13. Tweede deel dieetonderzoek, bijhouden voedseldagboek
14. Als het nodig is extra telefonische consulten
15. Opsturen voedseldagboek
16. Tweede gesprek met de leerkracht
17. Bestuderen en registreren gegevens, voorbereiden eindconsult
18. Eindconsult.
19. Eventueel verlening van het onderzoek
20. Eindverslag bestemd voor kinderpsychiater, kinderarts, huisarts, leerkracht,
ouders.

3.5.5 De voor- en nadelen van het dieet

Ik zal hieronder de voor en de nadelen op een rijtje zetten van een dieet, in
vergelijking met Ritalin, het meest gebruikte ADHD-medicijn van tegenwoordig.

De voordelen:
• Het dieet werkt 24 uur per dag, terwijl Ritalin na 4 uur weer is uitgewerkt
• Het dieet kent geen bijwerkingen op korte termijn. Bij Ritalin zijn slaapproblemen
en groeivertraging bekend als mogelijke bijwerkingen
• Het dieet kent geen bijwerkingen op lange termijn. Ritalin is en
amfetaminederivaat en valt onder de opiumwet: over mogelijke bijwerkingen van
deze medicatie op lange termijn is weinig bekend
• Het dieet veranderd niets aan het temperament van het kind; bij medicatie is een
vaak gehoorde klacht dat het kind “anders” wordt, dat het niet meer “zichzelf” is.
Door het dieet wordt uw kind meer zichzelf. De extra motor wordt namelijk
uitgezet. Door medicatie wordt het kind nog minder zichzelf, doordat de extra
motor kunstmatig onderdrukt wordt.
• Door het dieet verdwijnen over het algemeen ook de lichamelijke klachten die
deze kinderen vaak hebben; de kinderen voelen zich hierdoor prettiger, ze zitten
beter in hun vel. Bij medicatie blijven de lichamelijke klachten onverminderd
aanwezig.

58
• Ten slotte: het dieet neemt een oorzaak weg van ADHD. Medicijnen
onderdrukken uitsluitend de symptomen.

De nadelen:
• Het volgen van een dieet vergt meer tijd en inspanning van de ouders dan het
geven van medicijnen
• Wanneer uw kind een dieet volgt, is het verstandig om altijd extra
voedingsmiddelen voor het kind mee te nemen als men ergens naar toe gaat. Er
moet dus altijd even bij stil worden gestaan.
• Beperkingen in de voeding kunnen door het kind als belastend worden ervaren.
(Dit nadeel geldt overigens eveneens voor het gebruik van medicijnen).

Als ik dit samenvat is het grote voordeel van dieetinterventie: dat er absoluut geen
sprake is van bijwerkingen en het werkt 24 uur per dag. Ritalin werkt maar kort en
kan er sprake zijn van ongewenste neveneffecten.

Een nadeel van dieetinterventie is dat er sociale beperkingen zijn. Een kind mag
bijvoorbeeld niet alle soorten chips meer eten omdat het reageert op
smaakversterkers. Of het mag misschien maar één keer per week pindakaas eten,
omdat het anders gedragsproblemen krijgt. Dit is voor kinderen vaak erg vervelend.

Het komt gelukkig weinig voor dat een kind voor een bepaald voedingsmiddel zo
gevoelig is dat het er helemaal niets meer van mag eten. Het gaat bijna altijd om een
intolerantie, niet om een allergie. Dat betekent dat er een bepaalde drempelwaarde
is. Wanneer je minder eet van een bepaald product dan de drempelwaarde, dan
heeft het voedingsmiddel geen effect. Wanneer er meer van gegeten wordt, dan pas
ontstaan er problemen. Tijdens het vervolgonderzoek wordt zoveel mogelijk die
drempelwaarde bepaald.

Dit betekent vaak dat, wanneer men zich thuis redelijk goed aan het uiteindelijke
dieet houdt, dat er dan buiten de deur best wel eens gezondigd mag worden.
(www.pelsser.nl)

3.6 Samenvatting

Het onderzoekscentrum voor hyperactiviteit en ADHD doet onderzoek naar oorzaken

van ADHD. Dit onderzoek richt zicht voornamelijk op de relatie tussen voeding en
gedrag.
Het onderzoekscentrum voert meerder onderzoeken uit naar de invloed van voeding
op gedrag bij kinderen. Sommige onderzoeken worden gesubsidieerd: aan deze
onderzoeken kunnen slechts een beperkt aantal kinderen deelnemen en deze
kinderen moeten aan bepaalde eisen voldoen.
De onderzoeken die het Onderzoekscentrum voor Hyperactiviteit en ADHD uitvoert
bestaan uit een standaard onderzoeksprotocol. Deze bestaat uit een psychiatrisch
interview gecombineerd met meerdere standaard vragenlijsten, een controleperiode
en een individueel dieet, de “Pelsser-Voeding en Gedrag-test” (PVG-test) dat strikt
gehanteerd moet worden.
De PVG-test is gebaseerd “few foods diet”, maar is helemaal aangepast aan het
Nederlandse voedingspatroon: het is dus redelijk normaal eten. De test wordt voor
elk kind apart aangepast, afhankelijk van de individuele gevoeligheden.

59
Het is onmogelijk om op eigen houtje of via een diëtiste of kinderarts goed uit te
zoeken of en hoe een kind reageert op voeding.
Het wordt dan ook ten strengste afgeraden om zelf te gaan experimenteren met
voeding en diëten; daarvoor is de hele materie te complex.
Het is opvallend dat tijdens het volgen van het dieet, lichamelijke klachten ook
verdwijnen.
In principe kunnen alle kinderen met gedrag - en/of concentratieproblemen, van
peuter tot puber, deelnemen aan het onderzoek. Wel geldt; hoe jonger het kind is,
hoe gemakkelijker het is om de test consequent vol te houden.

Een aantal voor en nadelen van het dieet zijn:

Voordelen:
• Het dieet werkt 24 uur per dag, terwijl Ritalin na 4 uur weer is uitgewerkt
• Het dieet kent geen bijwerkingen op korte termijn. Bij Ritalin zijn slaapproblemen
en groeivertraging bekend als mogelijke bijwerkingen
• Het dieet veranderd niets aan het temperament van het kind; bij medicatie is een
vaak gehoorde klacht dat het kind “anders” wordt, dat het niet meer “zichzelf” is.
Door het dieet wordt uw kind meer zichzelf. De extra motor wordt namelijk
uitgezet. Door medicatie wordt het kind nog minder zichzelf, doordat de extra
motor kunstmatig onderdrukt wordt.

Nadelen:
• Het volgen van een dieet vergt meer tijd en inspanning van de ouders dan het
geven van medicijnen
• Wanneer uw kind een dieet volgt, is het verstandig om altijd extra
voedingsmiddelen voor het kind mee te nemen als men ergens naar toe gaat. Er
moet dus altijd even bij stil worden gestaan.
• Beperkingen in de voeding kunnen door het kind als belastend worden ervaren.
(Dit nadeel geldt overigens eveneens voor het gebruik van medicijnen).

60
4. Opvoedkundige en onderwijskundige aanpak

Inleiding
In dit hoofdstuk worden geen behandelingsmethoden genoemd maar gaan we in op
de opvoedkundige en onderwijskundige aanpak. Een hoofdstuk die naar ons idee
niet kan ontbreken omdat ouders en leerkrachten diegenen zijn die dagelijks met het
kind te maken hebben. Voor hen is het dus van groot belang om te weten hoe zij het
beste met een kind met ADHD om moeten gaan. We zullen ingaan op de aanpak
zoals deze thuis kan plaats vinden en hoe deze op school kan zijn. We beschrijven
verschillende stappen die gezet worden of kunnen worden bij het stellen van de
diagnose ADHD en de onderwijskundige aanpak, we benoemen hier
probleemoplossende procedures en zelfinstructietrainingen.

4.1 Opvoedkundige aanpak

Ouders van kinderen met ADHD zijn voortdurend op zoek naar praktische adviezen.
Hoe pak je je kind het beste aan als hij een driftbui heeft? Wat kun je doen aan zijn
agressie? Hoe kun je zijn angsten en verdriet opvangen? Hoe haal je je kind uit het
hoekje waar het altijd in wegkruipt? Wat kun je doen als je kind wordt gepest?
En niet te vergeten de gevoelens van de ouders zelf. Hoe kun je de voortdurende
opvoedingsdruk aan? Hoe kun je de onzichtbare handicap van je kind het beste
verklaren? En moet dat altijd, of juist niet?

4.2 Achttien principes voor het opvoeden van een kind met ADHD
1. Bied structuur
De meeste kinderen hebben van zichzelf het vermogen te leren wat kan en wat niet
kan. Ze weten al vrij snel wat mag en wat niet mag. Ze leren van hun ervaringen.
Kinderen met ADHD hebben een aandachtsstoornis en die belemmert hen die

61
inwendige structuur op te bouwen. Bij hen duurt het veel langer, vandaar die
ongeremdheid. Zij hebben dus veel langer duidelijke uitwendige structuur nodig.
Het aanbrengen van structuur is dus van groot belang. De structuren die de ouders
aanbrengen, scheppen orde en duidelijkheid. Zij stellen grenzen aan de vrijheid en
geven regels voor het gedrag van het kind, zonder dat daarbij de eigen identiteit van
het kind wordt verloochend. Bij het aanbrengen van structuur moet aan de volgende
zaken gedacht worden:
- zorgen voor een rustige en stabiele leefomgeving
- ordening aanbrengen in de dag
- opdrachten in deeltaken geven
- structuur in het taalgebruik van de opvoeder
Dus structuur in de ruimste zin van het woord: in handelen, tijd, taal en ruimte.

Structuur in handelen betekent: zorgen voor regelmaat, vaste routines. Dus: vaste
regels bij het opstaan, wassen, aankleden, eten, naar school gaan. Ook moet er
gedacht worden aan vaste regels voor het opruimen van speelgoed. Al gauw ligt er
overal wat. Hoe meer speelgoed over de vloer verspreid ligt, hoe onoverzichtelijker
het wordt voor een kind met ADHD.
Structuur in het aanbieden van speelgoed kan het kind helpen zelf overzicht te
houden.

Vaste regels voor de tijden van opstaan, eten, televisie kijken en slapen gaan,
zorgen voor structuur in tijd.

Structuur in taal betekent: korte, duidelijke zinnen gebruiken. Vooral bij het geven
van een opdracht of als het kind iets verbiedt wordt. Meerdere opdrachten worden
verwarrende dus kun je het kind het beste één opdracht tegelijk geven.
Structuur in taal betekent ook: duidelijke woorden. Voor kinderen met ADHD moet je
in glasheldere zinnen spreken. ‘Misschien’, ‘soms’, ‘vaak’, zijn woorden die zoveel
mogelijk vermeden moeten worden.

Structuur in ruimte houdt in dat alles zijn vaste plaats heeft in huis. Bijvoorbeeld ieder
zijn vaste plaats aan tafel.

2. Geef het kind een aanmoedigingspremie in plaats van straf

Belonen werkt beter dan straffen, zeker bij een kind met ADHD. Deze kinderen
worden al vaak genoeg op hun vingers getikt vanwege hun ongeremde, impulsieve
en/of onnadenkende gedrag. Belangrijk is om alert te zijn op goede gedragingen, hoe
miniem ook, en deze ter plekke te belonen. Negatieve gedragingen moeten voor
zover mogelijk is, genegeerd worden.
Positieve aandacht zal op den duur doorwerken en het gevoel van eigenwaarde
versterken.
Voor het bereiken van veranderingen is een positief stimulerende, consequente
aanpak noodzakelijk.

3. Toon begrip
Agressie, drift, angst en verdriet zijn steeds terugkomende emoties die veel begrip
vragen.
Agressie en drift vragen om een kalme, rustig doortastende houding. Een agressief
of driftig kind kun bij de anderen weghalen en vragen wat er aan de hand is. Vaak

62
kunnen kinderen zelf in hun kwaadheid helemaal niets meer zeggen. Als de emoties
gezakt zijn, kan samen met de anderen gepraat worden.
Bij angsten en verdriet zijn kinderen geneigd zich terug te trekken, vooral ze merken
dat anderen hen niet begrijpen. Voor hen is het belangrijk dat ze thuis een veilige
haven hebben waar ze hun emoties kwijt kunnen.

4. Heb Geduld
Door het bieden van structuur, het geven van positieve aandacht en het tonen van
geduld, zal het geduld van ouders steeds minder op de proef gesteld worden.
Wanneer ouders toch hun geduld verliezen, is het het beste om even weg te gaan of
het kind weg te sturen. Dan gebeuren er geen dingen die ouders achteraf eigenlijk
niet wilden.

5. Geef blijk van je liefde

Al het voorgaande moet verpakt zijn in onvoorwaardelijke liefde. Een schouderklopje
of een hij over de bol zijn kleine dingen die een ouder kan doen om het kind te laten
weten dat het van hem of haar houdt.

6. Geef het kind meer directe feedback en laat meteen merken wat de consequenties
zijn van zijn gedrag
Kinderen met ADHD lijken zich veel meer dan andere kinderen te worden beïnvloed
door de gebeurtenissen van het moment. Het is daarom belangrijk dat de ouders
deel gaan uitmaken van dat moment, want anders zullen ze weinig invloed kunnen
uitoefenen op het kind met ADHD. Kinderen met ADHD gaan al snel op zoek naar
andere bezigheden als de opdracht waar zij op dat moment mee bezig zijn, eentonig
of saai is en weinig beloning oplevert. Om een kind aan de opdrachten te blijven
laten werken, moet het kind bij positief gedrag positieve feedback krijgen. Hierdoor
wordt het voor het kind de moeite waard om aan de opdracht te blijven werken. Zo
moet ook vastgesteld worden wat de onaangename gevolgen zijn als het kind iets
anders gaat doen dan het is opgedragen. Hetzelfde geldt als ouders negatief gedrag
willen proberen te veranderen. Het kind moet snel beloond worden als het zich goed
gedraagt en er moet positieve feedback gegeven worden.
Positieve feedback kan gegeven worden door het te prijzen en complimentjes te
geven, mits daarbij ook uitdrukkelijk en precies wordt gezegd wat het was dat het
kind goed heeft gedaan.
Dit kan ook gebeuren in de vorm van lichamelijke genegenheid. Soms is het nodig
het kind een extra beloning te geven. Het kind mag dan bijvoorbeeld iets extra’s
hebben of doen of er kan een systeem bedacht worden waarbij het kind punten kan
behalen om iets extra’s te krijgen. Alleen prijzen is niet voldoende om het kind te
motiveren aan de opdracht te blijven werken en hoe sneller de feedback wordt
gegeven, des te meer effect deze heeft.

7. Geef het kind geregeld feedback

Kinderen met ADHD hebben er niet alleen baat bij als zij snel feedback over hun
gedrag krijgen en weten wat de gevolgen zijn, maar ook als dit met een zekere
regelmaat gebeurt. Snel feedback, een beloning of straf kan nuttig zijn, zelfs als dit
maar zo af en toe wordt gedaan, maar het kind is er nog meer bij gebaat als dit vaak
gebeurt.

8. Zorg voor gevolgen die een grotere invloed hebben

63
Er zijn voor kinderen met ADHD duidelijkere en krachtigere gevolgen nodig dan voor
andere kinderen om hem aan te sporen zijn werk te doen, de regels op te volgen of
zich goed te gedragen. Deze gevolgen kunnen de vorm hebben van lichamelijke
genegenheid, privileges, iets lekkers, munten of punten, een kleinigheidje zoals
speelgoed of iets voor een verzameling en soms zelfs geld.

9. Visualiseer tijd en overbrug tijd waar nodig

Kinderen met ADHD hebben een achterstand in hun ontwikkeling van een inwendig
besef van tijd en toekomst. Omdat zij niet eenzelfde besef van tijd hebben als
kinderen zonder ADHD, kunnen zij niet goed overweg met opdrachten waarvoor een
tijdslimiet geldt en waarvoor zij zich moeten voorbereiden. Zij hebben een hulpmiddel
nodig dat hen helpt herinneren hoeveel tijd zij hebben voor een bepaalde taak. Een
kind krijgt bijvoorbeeld twintig minuten om zijn kamer op te ruimen, je kunt dan een
kookwekker neerzetten op twintig minuten op een zichtbare plaats in de kamer van
het kind. Het kind moet verteld worden dat de wekker er staat en waar het staat.
Voor opdrachten die meer tijd in beslag nemen, zoals het maken van een verslag, is
het belangrijk dat de tijd ‘overbrugt’ wordt. Dit houdt in dat de opdracht in kleinere
dagelijkse taken onderverdeeld moet worden, zodat het kind elke dag een deel van
de totale opdracht af kan krijgen.
Zonder deze hulpmiddelen zal het kind met ADHD waarschijnlijk pas op het laatste
moment aan de opdracht beginnen, waardoor het vaak onmogelijk wordt om het
goed te doen.

10. Visualiseer belangrijke informatie op de prestatieplek

Zoals wij al eerder genoemd hebben is het werkgeheugen, of het vermogen om de
informatie die nodig is om een opdracht uit te voeren te onthouden, bij kinderen met
ADHD veel minder goed ontwikkelt. Om het kind het kind daarbij te helpen is het
handig om belangrijke informatie voor het kind te visualiseren op de plaats waar de
opdracht moet worden uitgevoerd. Op die plaats kan bijvoorbeeld een kaart
neergezet worden waarop belangrijke regels en geheugensteuntjes geschreven zijn.
Bijvoorbeeld: ‘Blijf doorwerken’ of ‘vraag om hulp als je dat nodig hebt’. Met
geheugensteuntjes kunnen problemen aangepakt worden die het kind op de
prestatieplek heeft.

11. Visualiseer de motivatie op de prestatieplek

Kinderen met ADHD hebben niet alleen moeite met het internaliseren van tijd en
regels maar ook van motivatie. Zij kunnen niet de inwendige motivatie verzamelen
die nodig is om werk te blijven doen dat vervelend en saai is, veel inspanning vergt of
lang duurt. Dit tekort aan intrinsieke motivatie kan grotendeels worden overwonnen
door het kind van buitenaf te motiveren door middel van een aanmoedigingspremie,
een beloning of een complimentje als het kind zich gedraagt, zich aan zijn opdracht
houdt en de regels opvolgt, wat het kind dan ook moeilijk vindt. Zo creëer je een win-
win-situatie.

12. Visualiseer gedachten en het oplossen van problemen

Kinderen met ADHD lijken niet zo goed te kunnen omgaan met opgeslagen
informatie als andere kinderen op het moment dat zij moeten stoppen om na te
denken over een situatie of een probleem. Ze reageren impulsief, zonder te
overwegen welke mogelijkheden ze hebben.

64
Deze kinderen kunnen geholpen worden door manieren te zoeken waarmee het
probleem en de mogelijke oplossingen gevisualiseerd worden. Een kind moet
bijvoorbeeld een opstel schrijven voor school. Je kunt het kind dan in een
tekstverwerkingsprogramma alles laten opschrijven wat bij hem/haar opkomt. Op
deze manier krijgen de gedachten van het kind een plaatsje in plaats van dat het
deze weer vergeet. Het kind kan nu letterlijk met zijn/haar ideeën spelen

13. Streef ernaar consequent te zijn

Bij de aanpak van het gedrag van het kind moet steeds dezelfde strategie gevolgd
worden.
Consequent zin betekent letten op de volgende vier belangrijke punten:
1. Wees altijd consequent
2. Geef niet te gauw op als er net met een nieuw gedragsveranderend
programma is begonnen
3. Reageer op dezelfde manier, zelfs als de omgeving verandert
4. Zorg dat beide ouders dezelfde methoden toepassen

14. Geen woorden, maar daden

Kinderen met ADHD hebben geen gebrek aan intelligentie, vaardigheden of
verstand, dus alleen maar tegen het kind praten zal geen verandering brengen in de
onderliggende neurologische problemen waardoor het kind zo ongeremd is. Het kind
is veel gevoeliger voor de gevolgen en de feedback die ouders gebruiken en veel
minder gevoelig voor argumentatie dan een kind zonder ADHD.

15. Bereid je voor op probleemsituaties

Boodschappen doen in een winkel kan problemen opleveren. Het kind begint
bijvoorbeeld alle verpakkingen op te maken, spullen van de planken te halen,
ondanks dat de ouder hem /haar waarschuwt. Deze ellende kan de ouder bespaard
blijven door zelf ruim van te voren te bedenken hoe deze problemen het beste
aangepakt kunnen worden. Zo kan een actieplan ontwikkeld worden voordat de
probleemsituatie zich voordoet. Het kind moet vooraf verteld worden wat de ouder
van plan is als het fout gaat en moet daar ook naar handelen als er een probleem
ontstaat.

16. Denk eraan dat het kind een handicap heeft

Ouders van een moeilijk opvoedbaar kind met ADHD vergeten soms de problemen
van hun in de juiste verhoudingen te zien. Zij worden boos, in verlegenheid gebracht
of raken gefrustreerd als hun opvoedingsmethode in eerste instantie niet lijkt te
lukken. Soms vallen ze zelfs terug tot kinderlijk gedrag en gaan op een kinderlijke
wijze staan redetwisten. Een manier voor ouders, om in alle omstandigheden het
hoofd koel te houden, is te proberen om een psychologische afstand tussen ouder en
de problemen van het kind te bewaren.

17. Trek je de problemen of de stoornis van het kind niet persoonlijk aan
Ouders moeten zichzelf niet toestaan om hun gevoel van eigenwaarde en
persoonlijke waardigheid afhankelijk te maken van het feit dat zij een argument of
conflict met het kind heeft ‘gewonnen’. Voor ouders is het belangrijk om kalm te
blijven en de problemen te benaderen met een zekere humor.

18. Oefen vergevingsgezindheid

65
Het oefenen van vergevingsgezindheid bestaat uit drie aspecten:
1. Elke dag, nadat het kind naar bed is gebracht of voordat de ouders gaan slapen,
even de tijd nemen om de dag te overdenken en het kind eventuele overtredingen
die het die dag gemaakt heeft te vergeven.
2. Als ouders andere mensen vergeven wanneer zij het ongewenste gedrag van het
kind verkeerd hebben begrepen en zodanig hebben gereageerd dat ouders of kind
zich beledigt voelen.
3. Vergeef je eigen fouten, die je als ouder hebt gemaakt in de aanpak van het kind.
(c. Jongerden, 2002, p. 51-64, R.A. Barkley, 2001, p. 165-174)

4.3 Onderwijskundige aanpak

Net zoals thuis zijn positieve en negatieve consequenties de doeltreffendste
gedragssturende instrumenten voor in de klas. Positieve consequenties zijn onder
andere complimentjes, blijk van goedkeuring, tastbare beloningen en speciale
privileges. Een kind wordt meestal gestraft door het te negeren, een standje te
geven, straf, een boete, punten af te trekken in geval van een beloningssysteem of
door een kind apart te zetten. De grootste verbetering van het gedrag in de klas en
de studieresultaten wordt over het algemeen verkregen door een combinatie van
verschillende methoden.

4.4 Gedragssturende methoden voor in de klas

4.4.1 Positieve aandacht van de leerkracht

Het geven van een complimentje of een andere vorm van positieve aandacht zijn de
belangrijkste instrumenten van een leerkracht om het gedrag van een kind met
ADHD te sturen.
De leerkracht moet heel duidelijk kunnen maken wat hij wil en oprechte genegenheid
overbrengen. De complimentjes moet snel worden gegeven, steeds op een andere
toon en in andere woorden. Alleen dan zijn ze doeltreffend. Een doeltreffend gebruik
van complimentjes vergt van de leerkracht dat hij veel meer toezicht op het kind moet
houden of vaker moet controleren of het zijn werk goed doet. Op deze manier kan de
leerkracht het kind er vaker op
‘betrappen’ dat het zich goed gedraagt en het de positieve consequenties geven die
het daarvoor verdient. In de praktijk is dit vaak wel moeilijk te doen omdat de
hoeveelheid tijd en aandacht die een leerkracht aan een klas moet geven aanzienlijk
is.
Manieren die een leerkracht kan gebruiken om eraan te denken dat hij een ADHD-
kind regelmatig geeft, zijn:
• Het gebruik van signalen om te helpen herinneren consequenties te geven
• Tastbare beloningen en beloningssystemen

4.4.2 Het gebruik van negatieve consequenties

• Negeren
Bij milde vormen van ongewenst gedrag is negeren vaak de eerste vorm van straf
die wordt gebruikt. Deze vorm wordt vooral gebruikt als dit gedrag juist lijkt te worden
aangemoedigd door de aandacht die de leerkracht geeft.
Het betekent dat een leerkracht zijn aandacht tijdelijk afwendt van het gedrag.
Negeren werkt het beste in combinatie met het geven van complimentjes.

• Standjes

66
Het standje is waarschijnlijk de meest gebruikte negatieve consequentie in de klas.
Korte, specifieke standjes die snel worden gegeven, zonder veel emotie te tonen
kunnen zeer doeltreffend zijn bij kinderen met ADHD. De standjes moeten
consequent worden opgevolgd door andere vormen van straf als het kind niet op het
standje reageert. Standjes die vaag zijn, niet meteen worden gegeven, langdradig en
emotioneel zijn en niet worden opgevolgd door consequenties, helpen niet. Het heeft
geen zin om standjes te geven die worden vermengd met positieve feedback.
Hetzelfde geldt voor het niet consequent geven van standjes.
Standjes blijken ook meer effect te hebben als zij in combinatie met oogcontact en
vlakbij het kind worden gegeven. Bovendien reageren kinderen beter op leerkrachten
die vanaf het begin van het schooljaar consequent krachtige standjes geven dan op
een leerkracht die in de loop van het jaar steeds strenger worden.

• Strafpunten of boetes bij ongewenst gedrag

Strafpunten kunnen inhouden dat een beloning wordt weggenomen of niet wordt
gegeven op het moment dat een kind zich op de een of andere manier misdraagt. De
beloningen die het kind kan kwijt raken, kunnen betrekking hebben op een grote
verscheidenheid aan privileges of punten in een beloningssystemen.

• De ‘time-out’-methode
‘Time-out’ wil zeggen dat een kind de kans wordt ontnomen om positieve aandacht of
beloningen te krijgen. Dit kan betekenen dat een kind in de klas achter een scherm
moet zitten of met zijn gezicht naar een muur moet kijken. In andere gevallen kan het
kind worden gezegd zijn werk op te ruimen, waardoor het niet meer kan worden
beloond voor schoolwerk, zijn hoofd op tafel te leggen. Het kind moet dan korte tijd
zo blijven zitten en heeft op deze manier zo min mogelijk belonend contact met de
andere kinderen.
Bij de meeste ‘time-out’-methoden stelt men vooraf vast aan welke regels het kind
moet voldoen voordat het weer op zijn plaats mag gaan zitten en meedoen. Deze
regels houden meestal in dat het kind een bepaalde periode rustig moet zijn en
tijdens de ‘time-out’ moet meewerken. In een aantal gevallen lukt het zeer
verstorende of hyperactieve kinderen niet om aan deze regel te voldoen. Zij weigeren
te doen wat hen wordt opgedragen of proberen te ontsnappen van hun ‘time-out’
plaats voordat zij hun straf hebben uitgezeten. Om de problemen in deze gevallen te
verminderen, kunnen de kinderen hun straftijd verkorten door zich goed te gedragen
of door te doen wat hen wordt opgedragen. Aan de andere kant kan de straftijd
worden verleng als het kind weigert zich aan de ‘time-out’-regels te houden. Elke
keer dat het kind een regel overtreedt, komt er tijd bij. Bij een andere benadering kan
het kind uit de klas worden verwijderd om de straf ergens anders uit te zitten. Als het
kind niet mee wil werken aan de ‘time-out’-methode kan hierop ook worden
gereageerd met het geven van negatieve consequenties en boetes volgens het
beloningssysteem dat in de klas wordt gebruikt. Als een kind tijdens de ‘time-out’-
methode ongewenst gedrag vertoont, raakt het bepaalde verdiende activiteiten,
privileges of punten kwijt.
Er zijn ook gevallen waarbij het probleemgedrag juist erger wordt tijdens het uitzitten
van de straftijd. In dit geval moet de leerkracht ingrijpen of het kind in bedwang
houden zodat het zichzelf of andere kinderen geen pijn doet en niets kapotmaakt.

• Schorsing van school

67
Schorsing van school (meestal één tot drie dagen) wordt soms gebruikt als straf voor
ernstige vormen van probleemgedrag. Er moet echter wel voorzichtig mee worden
om gegaan omdat veel kinderen het prettiger vinden om een hele dag thuis of in de
dagopvang te blijven dan op school te zitten. Schorsing is ook niet wenselijk als de
ouders niet in staat zijn om de schorsing af te dwingen of als zij het kind hiervoor
overmatig gaan straffen of mishandelen.

Ondanks het feit dat straf over het algemeen doeltreffend is, kunnen er onplezierige
bijwerkingen ontstaan als de straf niet op de juiste manier wordt toegepast. Tot deze
ongewilde bijwerkingen behoort ook de escalatie van het probleemgedrag, de afkeer
bij het kind van de leerkracht of in zeldzame gevallen het volledige vermijden van
school.
Een aantal richtlijnen om mogelijke averechtse bijwerkingen te verminderen zijn:

• Straf mag slechts bij uitzondering worden gegeven.

Overmatige kritiek of andere vormen van straf kunnen ook een onplezierige of
negatieve sfeer in de klas veroorzaken.
• Als negatieve consequenties worden gebruikt, moeten kinderen ook leren dat zij
worden beloond voor gewenst gedrag en dat dit niet verenigbaar is met
ongewenst gedrag.
• Het is beter een kind te straffen door een beloning of privilege af te nemen dan
door straffen te gebruiken die afkeer kunnen opwekken, zoals apart zetten.

4.5 Cognitieve technieken: probleemoplossende procedures en

zelfinstructietrainingen

Probleemoplossende procedures volgens D’Zurilla en Goldfried

Probleemoplossende procedures gaan ervan uit dat leerlingen de volgende stappen
dienen te zetten wanneer ze een taak moeten oplossen:
- In stap 1 stelt de leerling zich de vraag: Wat is mijn probleem?
- In stap 2 vraagt hij zich af: Welke oplossingen kan ik bedenken?
- In stap 3 stelt de leerling zich de vraag: Welke oplossingen ga ik kiezen?
(voor- en nadelen afwegen, ofwel: wat is er handig en onhandig aan elke
gevonden oplossing?)
- In stap 4 voert de leerling de meest handige oplossing uit.
- In stap 5 stelt hij zich de volgende vragen:
Ben ik tevreden? → Ik ben klaar
Ben ik nog niet helemaal tevreden? → Ik keer terug naar stap 3.

Bij de zelfinstructiemethode van Meichenbaum is een soortgelijk schema te zien. Het

verschil met de probleemoplossende procedure is dat Meichenbaum vier fasen
voorziet in plaats van vijf. Bij Meichenbaum worden de stappen 2 en 3 van de
probleemoplossende procedure bijeengenomen in fase 2.

4.6 Zelfinstructiemethode van Meichenbaum

Deze cognitieve methode staat bekend als de ‘methode met de vier beertjes’ (zie
bijlage III). Het doel is het kind te leren bewust zijn handelingen door vier fasen heen
te sturen:

68
- de instructiefase
- de verwerkingsfase
- de uitvoerfase
- de evaluatiefase
Meichenbaum (1981) hanteert hierbij als principes het verbaliseren, visualiseren,
model staan en structuur.

4.6.1 Verbaliseren
Om het denkproces bewust te kunnen sturen, wordt ‘taal’ gebruikt ter ondersteuning
van de vier fasen. De leerling, het beertje op de tekening, gaat als volgt te werk:
1. Wat moet ik doen?
Dit is de fase waarin de taak wordt gegeven of een probleem zich stelt. In deze fase
leert kind nauwkeurig en adequaat antwoorden op de te ‘Wat moet ik doen?’ vinden.
Dit veronderstelt een aantal basisvaardigheden waaronder een gerichte kijk- en
luisterhouding, nauwkeurigheid en het kunnen erkennen en analyseren van het
probleem.
2. Hoe ga ik dat doen? Ik maak een plan.
In deze fase staat het kind stil bij de oplossingsmethode. Voor het kind daadwerkelijk
aan de slag gaat, moet het een logisch werkplan bedenken en formuleren. Een kind
is hiertoe in staat op een gemiddelde leeftijd van 8 a 9 jaar. Jongere kinderen kunnen
zich moeilijk mentaal voorstellen hoe ze een opdracht gaan uitvoeren. Er wordt dan
ook in deze fase onderscheid gemaakt tussen planning in actie (tijdens de uitvoering)
en preplanning (op voorhand). Kenmerkend voor planning in actie is het verwoorden.
Het kind mag aan de uitvoering beginnen maar moet tegelijkertijd verwoorden wat
het doet.
Verwoorden is voor Meichenbaum een belangrijk principe om denken en handelen
bewust te kunnen sturen. Om dit aan te leren staat de begeleider model.
3. Ik doe mijn werk. Ik volg mijn plan.
In deze fase gaat het kind zijn werkplan stap voor stap uitvoeren. Hierbij is het
belangrijk dat het kind zijn werkplan leert volgen of bijsturen indien een fout wordt
ontdekt.
4. Ik kijk na. Wat vind ik ervan?
Dit is de fase van zelfevaluatie. Na het beëindigen van de taakuitvoering leert het
kind terugblikken op de oorspronkelijke vraagstelling en elke fase controleren. De
laatste beer is de controlebeer van de vorige beren. Eigenlijk heeft hij een dubbele
functie. Enerzijds controleert hij achteraf of de taak correct is uitgevoerd. Anderzijds
is het de beer die het kind leidt en stuurt gedurende de hele taakuitvoering.

4.6.2 Visualiseren
Behalve door taal wordt elke fase ondersteund door tekeningen, waarvan de meest
bekende ‘de vier beertjes’ zijn.

4.6.3. Model staan

Meichenbaum geeft een belangrijke rol aan de begeleider door te stellen dat hij zelf
eerst moet verwoorden wat hij vervolgens van de leerling verwacht. Schematisch
verloopt dit als volgt (volgens Van Luit & Meijer, 1995):
1. De leraar verwoordt zelf de denkstappen hardop en voert deze zelf uit.
2. De leraar verwoordt de denkstappen hardop en de leerling voert de opdracht uit.
3. De leerling verwoordt hardop de denkstappen en voert ze uit.
4. De leerling leert zichzelf fluisterend te begeleiden.

69
5. De leerling heeft het verwoorden verinnerlijkt en spreekt inwendig tot zichzelf
(‘inner speech’)

4.6.4 Structuur
Dit basisprincipe is de rode draad die door de hele zelfinstructiemethode loopt. Van
kinderen met ADHD kun je niet verwachten dat ze zonder begeleiding zichzelf
structuur kunnen aanbrengen in hun denken en werken. Het vooropstellen van
normen, het maken van afspraken, het vast omlijnen van het denkproces, zijn zeer
belangrijke opvoedende principes bij het begeleiden en ontwikkelen van het
denkvermogen van de leerling.

De methode van Meichenbaum ordent het denkproces en het voorkomt impulsief,

ongestructureerd ‘trial and error’-gedrag.

4.7 Instrumenteel verrijkingsprogramma van Feuerstein

Feuerstein (1980) is een cognitief psycholoog die ervan uitgaat dat het verstandelijk
functioneren geen vaststaand feit is. Het is veranderbaar en dus kan men het
ontwikkelen. Zijn methode reikt op zeer systematische wijze denkmiddelen en
denkstrategieën aan die in verschillende situaties gebruikt kunnen worden. De rol
van de leerkracht is essentieel. Feuerstein gaat ervan uit dat leren niet enkel door
spontane ervaringen plaatsvindt, maar door tussenkomst van een persoon die het
denken uitlokt en dus het leren bevordert. De leerkracht geeft de leerlingen adequate
groeikansen tot zelfsturing. Volgens Feuerstein verloopt het leerproces via een
aantal verschillende fasen. Er zijn gelijkenissen met Meichenbaum:
- oriëntatie op wat je gaat leren (wat weet ik al en wat ga ik leren?)
- het verzamelen van gegevens
- het verwerken van de gegevens in relatie tot de vragen en opdrachten
- met zorg het antwoord formuleren
- het toepassen van het geleerde om de kennis en vaardigheden te verstevigen en
de creativiteit en flexibiliteit te ontwikkelen
- de evaluatie van de leerresultaten

De methode van Feuerstein heeft het meeste resultaat vanaf de leeftijd van 9-10
jaar, wanneer het abstracte denken zich ontwikkeld heeft.

4.8 Vijffasenmodel van Koning

Het vijffasenmodel van Koning (1981) is net zoals de vorige twee aanpakken bedoeld
om het kind te leren bewust zijn handelingen te sturen. De methode, die bedoeld is
om het observeren en begeleiden van leerlingen met ADHD overzichtelijker te
maken, kent een vijftal fasen waarin het werkgedrag van de leerlingen geanalyseerd
wordt.

Fase 1: Verbeteren van het opdrachtontvangstgedrag

Deze fase heeft als doel ervoor te zorgen dat de leerling voldoende taakgericht en
geconcentreerd meedoet tijdens het geven van de opdracht. De leerkracht kan
hiervoor zorgen door:
- de leerling op een plaats te laten zitten waar hij zo weinig mogelijk wordt afgeleid

70
- de klasschikking aan te passen. Onderzoek heeft uitgewezen dat een indeling
van de banken in rijen, waarbij alle kinderen naar het bord kijken, veel beter is
voor kinderen met ADHD dan een vrije opstelling waarbij verschillende kinderen
aan een grote tafel zitten en elkaar aankijken. Het kind met ADHD wordt hierdoor
afgeleid, let daardoor minder goed op of doet zijn werk minder goed.
- zo weinig mogelijk materiaal op de bank te laten leggen
- de leerling te laten navertellen wat hij gezegd heeft
- extra aandacht te besteden aan het waarom van een taak
- tijdens de opdrachtgeving de leerling aan te kijken; oogcontact is heel belangrijk
- de leerling te betrekken bij het geven van de opdracht door vragen te stellen of
door hem iets te laten doen wat met de opdracht te maken heeft
- de instructie zo duidelijk mogelijk te maken

Fase 2: Verbeteren van het gedrag na het geven van de opdracht

De leerkracht zorgt er in deze fase voor dat de leerling onmiddellijk aan het werk
gaat. Als leerkracht kun je dat bereiken door:
- ervoor te zorgen dat alles van tevoren klaarligt.
- Met de leerling te bespreken dat onmiddellijk beginnen met werken beter is dan
uitstellen.
- De leerling ook te laten aanvoelen waarom je dat zo vindt.
- Te werken met deeltaken, zodat de leerling de taak in stukken mag uitvoeren
- De leerling voldoende te stimuleren indien je denkt dat het aarzelende gedrag te
wijten is aan te weinig zelfvertrouwen

Fase 3: Verbeteren van het gedrag tijdens de uitvoering van de opdracht

In deze fase moet de leerkracht ervoor zorgen dat de leerling taakgericht en
geconcentreerd werkt. Enkele bedenkingen daarbij:
- dit lukt niet door alleen te belonen en te stimuleren; de leerling moet ook leren
hoe hij een taak moet uitvoeren

Taakgerichtheid:
- de taak in deeltaken verdelen en deze achter elkaar laten maken
- tijd koppelen aan de deeltaken; de leerling moet weten hoeveel tijd hij krijgt en
wat er dan af moet zijn
- de leerling regelmatig aansporen

Diepteconcentratie:
- leren hoe een taak uitgevoerd moet worden, bijvoorbeeld door te modelleren

Fase 4: Verbeteren van het werkgedrag nadat de taak af is

Deze fase heeft als doel ervoor te zorgen dat de leerling na de taakuitvoering doet
wat afgesproken is. Als leerkracht kun je hiertoe:
- tijdens de taakuitvoering nog eens vragen of de leerling nog weet wat hij na de
taak moetdoen
- de leerling goed in de gaten houden, zodat je als leerkracht vroeg kunt ingrijpen
als hij klaar is met de opdracht en niet doet wat hij moet doen
- de leerling belonen of prijzen als hij de instructies goed volgt

Fase 5: Verbeteren van de betrokkenheid bij de evaluatie

71
In deze fase zorgt de leerkracht ervoor dat de leerling betrokken meedoet aan de
bespreking van de taak en dat hij er iets uit leert. Enkele tips voor leerkrachten zijn:
- zorg voor zoveel mogelijk onmiddellijk feedback
- stel regelmatig vragen aan de leerling tijdens de evaluatie
- maak aan de leerling duidelijk hoeveel van de taak hij correct heeft afgehandeld
- zeg van tevoren hoeveel van de taak goed moet zijn om van een goed resultaat
te kunnen spreken; zo kan de leerling achteraf zelf oordelen hoe jij de taak heeft
uitgevoerd
- oordeel tijdens de evaluaties niet over de leerling, maar over de uitvoering van de
opdracht (K. Baert, 2002, p. 47-53, www.devirtueleklas.150m.com)

4.9 Samenvatting

Voor het opvoeden van een kind met ADHD, hebben wij de volgende achttien
principes genoemd: bied structuur, geef het kind een aanmoedigingspremie i.p.v.
straf, toon begrip, heb geduld, geef blijk van je liefde, geef het kind meer directe
feedback en laat meteen merken wat de consequenties zijn van zijn gedag, geef het
kind geregeld feedback, zorg voor gevolgen die een grotere invloed hebben,
visualiseer tijd en overbrug tijd waar nodig, visualiseer belangrijke informatie op de
prestatieplek, visualiseer de motivatie op de prestatieplek, visualiseer gedachten en
het oplossen van problemen, streef ernaar consequent te zijn, geen woorden maar
daden, bereid je voor op probleemsituaties, denk eraan dat het kind een handicap
heeft, trek je de problemen of de stoornis van het kind niet persoonlijk aan en oefen
vergevingsgezindheid.

Onderwijskundige aanpak
Positieve en negatieve consequenties zijn, net zoals thuis, de doeltreffendste
gedragssturende instrumenten. Gedragssturende methoden voor in de klas zijn:
positieve aandacht van de leerkracht en het gebruik van negatieve consequenties
(negeren, standjes, strafpunten bij ongewenst gedrag, de ‘time-out’-methode,
schorsing van school).
In de klas kan ook gewerkt worden met de probleemoplossende procedures volgens
D’Zurilla en Goldfried, met de zelfinstructiemethode van Meichenbaum, hierbij
worden de principes verbaliseren, visualiseren, model staan en structuur gehanteerd.
Het vijffasenmodel van Koning is een methode die bedoeld is om het observeren en
begeleiden van leerlingen met ADHD overzichtelijker te maken. Het kent een
vijftalfasen, die wij in dit hoofdstuk beschreven hebben, waarin het werkgedrag van
de leerlingen geanalyseerd wordt.

72
5. Conclusie

De boeken die over ADHD zijn geschreven zijn niet allesomvattend. Niet alle
behandelingsmethoden zijn erin beschreven. Er zijn veel mogelijkheden om als
ouder uit te kiezen. Het probleem is dat het overzicht hierin mist.

Om overzicht te krijgen in de probleemstelling we hebben benoemd hebben we de

volgende onderzoeksvraag opgesteld:

Welke behandelingsmogelijkheden zijn er voor kinderen met ADHD?

We hebben voor deze onderzoeksvraag gekozen omdat het overzicht van de

behandelingsmethoden niet duidelijk is. Boeken en internetsites die gespecialiseerd
zijn in ADHD zijn niet alles omvattend.
Alle behandelingsmethoden die worden genoemd hebben we samengebundeld in
deze scriptie.
Uit de literatuur blijkt dat medicatie de meest voorkomende behandelingsmethode is,
deze wordt in alle literatuur genoemd. In onze scriptie is te lezen dat er veel meer
mogelijkheden zijn, zoals: gedragstherapie (gebeurt vaak in combinatie met
medicatie), videohometraining, behandeling van de motoriekproblemen, massage en
het volgen van een dieet.
Om ouders een overzicht te geven hebben we een internetsite gemaakt, waarop ze
alle informatie kunnen vinden over deze behandelingsmethoden en instellingen waar
ouders terecht kunnen met hun vragen. Onze scriptie is via deze site te downloaden.
(www.intrajohan.nl/adhd )

De volgende deelvragen hebben we in deze scriptie beantwoord:

Wat is ADHD?

73
Wat is de rol van de ouders met kinderen die ADHD hebben?

Op deze vragen hebben we hebben we antwoorden kunnen krijgen. Het begrip

ADHD staat in alle literatuur (zie literatuurlijst) en internetsites duidelijk beschreven.
In hoofdstuk 1 van deze scriptie is een uitleg te lezen over wat wij hebben gevonden
in de literatuur over ADHD.
Er zijn boeken waar ouders adviezen kunnen vinden over hoe ze het beste kunnen
omgaan met hun kind. ( zie literatuurlijst) In hoofdstuk 4 hebben we de rol van de
ouders en leerkrachten kunnen benoemen door de literatuur die er aanwezig was
over dit onderwerp. Doormiddel van de literatuur die er over dit onderwerp aanwezig
was hebben we informatie kunnen geven die voor ouders en leraren bruikbaar
kunnen zijn in de omgang met het kind.

We hebben de meeste behandelingen kunnen benoemen in deze scriptie. Toch

zullen er nog meer behandelingsmethoden bestaan voor ADHD, zo hebben we
gehoord over hypnotherapie, maar omdat onze scriptie op dat moment zo goed als
klaar was hebben we ons hier niet goed in kunnen verdiepen. Deze hebben wij
tijdens ons onderzoek niet kunnen vinden.

6. Eigen visie

Judith van Beek

Toen ik aan deze scriptie begon had ik al een duidelijke mening over dit onderwerp.
Ik vind dat ouders te weinig weten over de behandelingsmethoden die er zijn op het
gebied van ADHD. Er is veel informatie, maar je moet er behoorlijk wat energie in
steken om relevantie behandelingen te vinden.
Naar mijn idee gaan ouders ervan uit dat deskundigen hier wel van op de hoogte zijn
(wat ook heel logisch is), maar medicatie wordt snel voorgeschreven, omdat hierover
veel bekend is.

Een voorbeeld die ik hierover kan noemen is dat toen ik met een collega aan het
praten was vertelde ze me dat haar zoon ADHD heeft. Hij gebruikte medicatie. Ze
was er helemaal niet tevreden over, omdat de persoonlijkheid van haar zoon
veranderde. Haar huisarts liep vast in de behandeling en ze is toen zelf op
onderzoek uit gegaan. Ze heeft zelf het doorzettingsvermogen gehad om andere
behandelingsmethoden voor haar zoon te vinden. Ze is met hem aan een dieet
begonnen, een dieet dat voornamelijk bestond uit het eten van witte rijst. Hij werd
ook daadwerkelijk rustiger, maar ook erg lusteloos. De oorzaak hiervan was, dat hij
te weinig voedingsstoffen binnen kreeg en daardoor geen energie meer had.
Haar zoon is nu bezig met gedragstherapie. Dit gaat erg goed.

Het verbaasde mij dat ze hier zelf achteraan moest gaan. Haar zoon zit op het
speciaal onderwijs, weten ze daar niks over de behandelingsmethoden? En de
huisarts, waar was hij op het moment toen ze vastliep in de behandeling?

74
Ik weet dat dit niet in alle gevallen zo gaat en dat er leraren (waarvan je het ook niet
echt kan verwachten), hulpverleners en huisartsen die wel weten van de
mogelijkheden van de behandelingsmethoden. Ik vind het jammer dat dit nog vaak
voorkomt.

Wat ik vaak tegenkom is dat mensen toevallig via via van alles te weten komen. Ik
ken een aantal voorbeelden van familie en vrienden, die door toeval aan een
behandelingsmethode kwamen (zoals mijn moeder voor vitiligo (een huidziekte) en
mijn moeder kwam via via op het idee om eens met mijn broertje naar een
kinderfysiotherapeut te gaan, voor zijn motoriekproblemen). Doormiddel van deze
verkregen informatie heeft ze van de huisarts een verwijsbrief kunnen krijgen.
Huisartsen zijn er als je het idee aandraagt wel op de hoogte van de behandeling,
maar je moet er eerst wel zelf mee komen lijkt het.

Toen ik als SPH-er werkte met kinderen die ADHD hebben, wist ik eigenlijk weinig
van de behandelingsmethoden die er mogelijk zijn. Dit terwijl er veel ouders zijn die
niet meer weten wat ze moeten doen aan de "buien" die hun kind heeft en dan vaak
in eerste instantie bij jou komen informeren, over hoe ze verder moeten.
Zowel leraren en hulpverleners zijn op dat moment vaak niet precies op de hoogte
van de mogelijkheden die er zijn op dit gebied. Ik vind dit ook niet nodig, maar wel is
het belangrijk dat deze mensen ouders kunnen informeren over welke mogelijkheden
er zijn. Het is niet de bedoeling dat ze elk detail weten van de methode, daar zijn
specialisten voor, maar wel dat ze ouders kunnen wijzen op de mogelijkheden die ze
hebben en waar ouders daarvoor terecht kunnen. Je bent voor ouders vaak een
belangrijk aanspreekpunt als hulpverlener.

In de literatuur die er beschikbaar is over ADHD viel het me op dat er wel

behandelingsmethoden worden beschreven in de literatuur die er is over ADHD,
maar in elk boek beschrijven ze maar een of twee behandelingsmethoden. Het is
moeilijk om een goed overzicht te krijgen van de mogelijkheden die er zijn.
Doormiddel van deze scriptie heb ik samen met mijn klasgenoot geprobeerd om
verduidelijking te creëren over dit onderwerp. Op deze manier zijn ouders in staat om
zichzelf beter te informeren over de mogelijkheden m.b.t. behandelingmethoden voor
kinderen met ADHD.

Door deze scriptie te schrijven hoop ik dat er op het gebied van

behandelingsmethoden meer duidelijkheid komt, in het bijzonder voor ouders. Om dit
voor veel mensen openbaar vond ik het samen met mijn klasgenoot belangrijk om
deze informatie ook op Internet te zetten. Ik hoop dat ik ouders op deze manier goed
kan informeren en dat ze huisartsen en misschien kennissen en vrienden kunnen
vertellen over de mogelijkheden die er zijn, zodat men voor het kind met ADHD een
juiste behandeling kunnen vinden.

Patricia Spoelder

Ritalin is het meest bekende medicijn dat gebruikt wordt bij ADHD. Naar mijn idee is
medicatie ook de meest voorkomende behandelingsmethode. Ik ben niet tegen het
gebruik van medicatie maar vind wel dat artsen vaak te snel naar dit medicijn grijpen.
Ik vind dat je als arts ook de taak hebt om ouders voor te lichten welke andere
behandelingsmethoden er zijn voor hun kind met ADHD. Zij gaan er vanuit dat de

75
arts de deskundige is en dat deze weet wat het beste is voor hun kind is. In het
volgende stukje, wat ik gelezen heb in de Margriet, vertelt een moeder haar
ervaringen over haar kind met ADHD.

Het kind was thuis onhandelbaar geworden. Hun huisarts adviseerde het medicijn
Ritalin, omdat dit een juiste oplossing zou zijn voor haar “onhandelbare” zoon.
Zij stemde hiermee in, omdat ze ten einde raad was. Tijdens het gebruik van het
medicijn zag ze haar kind veranderen, van een energieke, vrolijke jongen, in een
lusteloze jongen die niks meer ondernam. Ze zijn toen zelf op zoek gegaan naar een
andere behandelingsmethode en kwamen uit bij het volgen van een dieet.

De redenen dat deze moeder koos voor Ritalin was dat ze ten einde raad was en
omdat hun huisarts dit adviseerde. Als ze van begin af aan had geweten dat het
volgen van een dieet haar zoon had kunnen helpen, had ze hoogstwaarschijnlijk
gelijk voor deze behandeling gekozen.
Wat ik hiermee duidelijk wil maken is dat huisartsen beter op de hoogte moeten zijn
van de verschillende behandelingsmethoden die er zijn op het gebied van ADHD.
Deze moeder koos voor haar zoon uiteindelijk het volgen van een dieet. Persoonlijk
denk ik dat dit voor veel ouders te moeilijk is om vol te houden. Je moet in het begin
een dagboek bij houden van wat je kind eet en hoe het kind daarop reageert. Het
kost veel tijd en energie.
Ik heb stage gelopen op een school voor kinderen met gedragsproblemen en/of
psychiatrische stoornissen. Op deze school zitten veel kinderen met ADHD. Ik had
ook contact met ouders van deze kinderen. Wat mij tijdens deze stage heel erg
opgevallen is, is dat ouders vaak al moeite hebben met zichzelf, ze hebben
persoonlijke problemen, zijn niet consequent in hun handelen en zijn vaak niet in
staat om hun kind structuur te bieden. Daarom denk ik dat het volgen van een dieet
in deze gezinnen niet zal werken. Hetzelfde geldt eigenlijk ook voor massage en de
ouder-mediatietherapie. Ik vind dat hier wel rekening mee moet worden gehouden.
Deze gezinnen zullen extra hulp nodig hebben. Als huisarts moet je het gezin wel
een beetje kennen en met dit soort dingen rekening houden.

De literatuur zegt dat medicatie altijd in combinatie moet zijn met gedragstherapie om
tot goede resultaten te komen. Hier ben ik het wel mee eens. Medicatie helpt zolang
het kind dit slikt, het houdt het kind als het ware rustig maar het kind leert
bijvoorbeeld niet zijn gedrag te reguleren. Door een combinatie van beide wordt het
gedrag op verschillende gebieden aangegrepen.

De cognitieve therapie maakt gebruik van de operante technieken zoals prijzen en

belonen. Zelf maak ik ook veel gebruik van deze technieken en ben ik hier dan ook
een groot voorstander van. Tijdens mijn stage heb ik veel gebruik gemaakt van
operante technieken. Wanneer een kind iets goed deed, benoemde ik dit en soms
gaf ik een kind een beloning.
Ik heb gemerkt dat deze kinderen heel gevoelig waren voor complimentjes en dat ik
door geven van complimenten meer bereikte dan door in te gaan op negatief gedrag.

76
Literatuur scriptie

Akkerman-Zaalberg van Zelst, M., van Leeuwen, H., Pameijer, N., Ouderbegeleiding
nader bekeken, schouders onder de ouders, Swets & Zeitlinger, 1998.

Baert, K., ADHD, op één spoor? Garant, 2002.

Barkley, R.A. Diagnose ADHD, een gids voor ouders en hulpverleners, Swets &
Zeitlinger B.V. Lisse, 2001.

Boer, F., Buitelaar, J.K., van Daalen, E., Gunning, W.B., Minderaa, R.B.,
Westermann, G.M.A., Richtlijn diagnostiek en behandeling ADHD (kinderen en
adolescenten), Nederlandse Vereniging voor Psychiatrie, uitgeverij Boom
Amsterdam, 1999.

Buitelaar, J.K. Diagnostiek en behandeling van ADHD: aandachtstekortstoornis met

hyperactiviteit, Stichting Onderwijs en Voorlichting Utrecht, 1993.

Buitelaar J.K., Kinderen en hyperactiviteit, Kosmos- Z&K uitgevers, Utrecht/

Antwerpen

Compernolle, Theo, Zit stil!, Handleiding voor het opvoeden van overbeweegelijke
kinderen, Uitgeverij Lannoo nv, Tielt, 1994

Gunning, W.B. Behandelingsstrategieen bij kinderen en jeugdigen met ADHD, Bohn

Stafleu Van Loghum, Houten, 1998.

77
Gunning, W.B., Paternotte, A., Toen we de bijsluiter lazen…Medicatie bij kinderen
met ADHD, Bilthoven: Landelijke Vereniging Balans, 1997.

Harmeyer, I., Hartmann, M., Vos-Thiels, E., Roozeboom, C., Brunsting, R.,“Doe
normaal!”, over MBD/ADHD, Balans, landelijke vereniging voor gedrags- en
leerproblemen, 1994.

Jacobs, G., Muller, N., ten Brink, E., Uit de knoop, Rationeel-emotieve therapie en
andere cognitieve gedragstherapieen bij kinderen en adolescenten, Bon Stafleu van
loghum, Houten / Diegem, 2001.

Jongerden C., Voorbij ADHD, A’dam: De Driehoek, 2002.

Romm, Aviva, ADHD- Alternatieven, Een natuurkundige benadering van

Hyperactiviteit, De driehoek BV, Amsterdam, 2001

Versteeg- Corba, C.H., Sta nou eens stil, over beweegelijke en overbewegelijke
kinderen, Uitgeverij Groen, Heerenveen, 1999

Artikelen:
Buitelaar. J, Nieuw medicijn voor ADHD, maar voor wie is het beschikbaar? Balans,
tijdschrift over leer-, ontwikkelings- en gedragsstoornissen, 2003, 4, p.21, 22

Kooij, S. Op ADHD congressen, Veel aandacht voor nieuwe medicatie, Balans

belang tijdschrift over leer,- ontwikkelings,- en gedragsproblemen, 2003, 1, p.25, 26

Paternotte, A. Buitelaar, J, ADHD: stand van zaken (1); visies en ontwikkelingen in

diverse landen, Balans belang tijdschrift over leer,- ontwikkelings,- en
gedragsproblemen, 2001, 07, p. 8, 9, 10,11

Paternotte, A. Gunning, B, ADHD: Stand van zaken (2); signalering, preventie en

diagnostiek, Balans belang tijdschrift over leer,- ontwikkelings,- en
gedragsproblemen, 2001, 72, p. 12, 13, 14, 15

Internetpagina’s:
Hersenstorm, ADHD bij volwassenen, welkom! http://www.hersenstorm.com/ 24
november 2003

Pelsser, L.M.J, Centrum voor diagnostiek – ADHD en voeding, Eindhoven.

http://www.pelsser.nl/ , 2002, 2003

78
79