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Luis Guillermo Martínez Mora

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educar es una publicación del Sistema Educativo

ISSN 1405-4787
Ilustraciones tomadas de los libros: The French
Millennium, de Nick Yapp, Köneman, Singapur,
2001 y Boletín 3, Archivo General de la Nación,
enero-marzo 2004, México.
Jalisciense.
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Se autoriza la reproducción del contenido citando
la fuente. Las opiniones vertidas en los artículos
quedan bajo la responsabilidad de sus autores.
REVISTA DE EDUCACIÓN
Secretaría de Educación
Gobierno del Estado de Jalisco

Sumario
Editorial 5

Presentación 7

Escuela para padres

Cómo propiciar la participación de los padres de los alumnos como 9

mediadores en la tarea educativa en la escuela
EVA GUZMÁN GUZMÁN Y SOCORRO MARTÍN DEL CAMPO RAMÍREZ

Los padres y sus escuelas: apuntes para una propuesta de 21

integración
PATRICIA GABRIELA MONTAÑO FLORES

El papel de los padres ante la autoridad y la disciplina, su efecto en 31

los jóvenes
SARA ROBLES RODRÍGUEZ

Necesidad de un acuerdo de voluntades entre la escuela y la 37

familia para mejorar el proceso educativo
RUBÉN ZATARÁIN MENDOZA

La institución escolar y la familia: formas de trabajo colaborativo 43

para la mejora de la calidad en la enseñanza
FRANCISCO JAVIER HINOJO LUCENA Y
FRANCISCO DOMINGO FERNÁNDEZ MARTÍN

Escuela de padres: un programa de formación/prevención 53

MARÍA DOLORES GRAU SEVILLA
La escuela de padres, un testimonio de modelo de éxito 59
JAIME MARCOLINO BARREIRO GONZÁLEZ

El adolescente y sus relaciones con la familia 67

ISABEL VALADEZ FIGUEROA, RAÚL AMEZCUA FERNÁNDEZ,
LOURDES VIOLETA CERDA OJINAGA Y NOÉ GONZÁLEZ GALLEGOS

Carta de una maestra a los padres de familia 77

MARÍA DEL CARMEN RODRÍGUEZ ROCHA

Los padres van a la escuela 81

Entrevista con MARÍA GUADALUPE SALINAS ÁGUILA

Bibliografía complementaria 85

Ideas y reflexiones para el maestro

Educación física, deportiva, recreativa y expresión corporal. Avatares 91

en la realización del Estado del conocimiento 1992-2002 de estas
áreas desatendidas por la investigación educativa en México
ROSE EISENBERG WIEDER, MARÍA DE LA LUZ TORRES HERNÁNDEZ,
MACARIO MOLINA RAMÍREZ, GRISEL RODRÍGUEZ REYES, GISELA
SANTIAGO, VANNY CUEVAS LUCERO Y MIGUEL ÁNGEL DÁVILA SOSA

Las discriminaciones sexistas en los sistemas de enseñanza. La 95

construcción de lo masculino y lo femenino en la escuela
MÓNICA MAUD

Reseña 98

Noticias de Jalisco 99

Nuestra portada 100

Editorial

E
n días pasados se lanzaron convocatorias para la aplicación de exámenes de
oposición que permitan tener elementos académicos para otorgar plazas en
educación básica; los espacios serán designados a los postulantes que mejor
resultado obtengan en el examen y la suma del promedio que guardaron durante
sus estudios en las escuelas formadoras de docentes.
La razón de estas acciones responde a un reclamo de la sociedad, ya que, según el secretario
de educación del estado de Jalisco, es para que los postulantes tengan la certeza de que todas
las plazas que se entreguen en la Secretaría de Educación Jalisco serán ganadas de forma
clara y precisa; es una respuesta que la sociedad exige y es un cambio justo que se puede dar
a los procesos educativos.
Es claro que esto se debe a una exigencia por parte de los profesores en servicio y de los
estudiantes de escuelas formadoras de docentes; mientras mejor se haga la selección de los
futuros profesores, los alumnos de preescolar, primaria y secundaria tendrán la garantía
de que sus profesores serán los mejores. De alguna manera esta acción corresponde a un
derecho que se han ganado los docentes seleccionados, en respuesta a sus esfuerzos y a sus
conocimientos.
Es de señalar que esta medida surge de un acuerdo del Congreso del Estado, el cual señala
que deben instrumentarse los mecanismos para el otorgamiento de las plazas que tiene la SEJ
y que éstos se den de una manera equitativa, mediante un concurso de oposición.
En definitiva, las instituciones que se jacten de manejar los mejores métodos educativos y
de ser los espacios idóneos para ofrecer servicios escolares de calidad encargados de formar a
la sociedad del futuro, sin duda entre sus prácticas deberán incluir formas de selección justas,
que garanticen la calidad del personal y que cuiden que los profesores electos, además de
conocimientos, competencias y habilidades docentes, tengan amor al oficio y un gran sentido
de responsabilidad y, ante todo, capacidad para la innovación.
Debemos enterrar para siempre aquellas prácticas donde bastaba entrar a las normales para
garantizar el empleo o, lo que era peor, si algún profesionista fracasaba en el ámbito donde
había sido formado, entonces se insertaba en la docencia y no había manera de remediar
dicho mal.
Todos sabemos que aún faltan muchas cosas para mejorar las prácticas y los procesos
educativos, todos deseamos que la inversión en la educación se dé sin menoscabo y, al igual
que el concurso de oposición, vengan pronto medidas que mejoren radical y sistemáticamente
la educación.
Los docentes, los padres de familia, los alumnos y las autoridades educativas desean que
las escuelas tengan más y mejores profesores; en la medida que esta práctica se sistematice y
se mejore, es en la medida que los lenguajes que imperen en las aulas sean los de la academia
y de los procesos de la enseñanza y el aprendizaje.
Presentación

H
ablar de Escuela de padres en nuestro país es remitirse a una temática novedosa;
desde que el gobierno federal planteó las políticas de participación social en 1993,
los padres de familia han ido ganando espacios y conforme se van estructurando
estas dinámicas, la escuela y la sociedad cada vez le exigen más; para ello se han
propuesto las Escuelas de padres, a ellas se asiste para intercambiar experiencias, aprender
estrategias de apoyo a los hijos y buscar el sentido a la labor de ser padres.
Nuestra sociedad vive en la actualidad momentos críticos donde el sentido de autoridad
de padres a hijos, de maestros a alumnos y de gobernantes a gobernados sufre un
resquebrajamiento, ya que en los últimos años el término autoridad careció de significado
e incluso era percibido peyorativamente; de una generación a otra se pasó del autoritarismo
a dejar hacer lo que fuera, en el nuevo paradigma de autoridad de pronto a los padres se les
dijo que tenían que ser amigos de sus hijos, a los maestros que los alumnos podían decidir
por ellos mismos y a los gobernantes ser tolerantes y permisivos con los gobernados; las
consecuencias de ello están a la luz de todos: no es lo mismo educar para la autonomía en un
país donde sus instituciones son altamente paternalistas, que en uno donde las políticas son
similares en todas sus prácticas.
En este nuevo debate de Educar intentamos poner a la disposición de nuestros lectores un
panorama general de cómo se están llevando a cabo experiencias con padres en instituciones
oficiales y particulares de Jalisco, de México y de España.
De manera sintética, Eva Guzmán Guzmán y Socorro Martín del Campo Ramírez, en su
artículo “Cómo propiciar la participación de los padres de los alumnos como mediadores en
la tarea educativa en la escuela”, dicen que la familia y la escuela, por su función educativa,
formativa y complementaria en la relación con los chicos, mantienen relaciones en las que se
requieren unir esfuerzos, intercambiar información y llegar a acuerdos.
De igual manera, Patricia Gabriela Montaño Flores plantea una propuesta de integración
para involucrar a padres y escuelas.
Sara Robles Rodríguez trabaja con el término autoridad y comenta que se ha confundido
la idea de la educación en libertad y respeto, con una situación totalmente libre de problemas
y dificultades, de privaciones y de retos a las que de cualquier manera tarde o temprano (los
sujetos educativos) deberán enfrentarse y no estarán preparados para ello.
Rubén Zataráin Mendoza apuesta por la renovación de la esperanza en tiempo de crisis,
dice que la sociedad jalisciense tiene como fortalezas sus profundas raíces históricas y su
diversidad cultural.
Francisco Javier Hinojo Lucena y Francisco Domingo Fernández Martín se centran en las
formas de trabajo colaborativo como alternativas para mejorar la calidad de la enseñanza.
María Dolores Grau Sevilla, en su artículo “Escuela de padres: un programa de formación/
prevención”, resalta que hay que tener en cuenta que los estilos educativos inapropiados de
los padres pueden crear posibles problemas en el desarrollo del niño.
 Jaime Marcolino Barreiro González por su parte, da cuenta de un modelo de Escuela de
padres cuyo éxito e impacto en quienes asisten a ella es real.
Isabel Valadez Figueroa y un equipo de investigadores estudian al adolescente y sus
relaciones con la familia, en él citan que en la adolescencia las relaciones familiares son
un elemento clave, pues representan el punto de partida para el establecimiento de nuevas
relaciones sociales maduras, donde el grupo de amigos compite y en ocasiones cede en
importancia con el grupo familiar de referencia.
Al final del dossier, María del Carmen Rodríguez Rocha escribe una carta dirigida a los
padres de familia, en donde señala que ha sido gracias al apoyo de los padres que ha conocido
en su trayecto como profesora y que han cooperado con la escuela, que sus hijos han llegado
a realizar muchos progresos y la meta educativa de ha logrado.
María Guadalupe Salinas Águila nos afirma en la entrevista que, a medida que cada padre
asista y se sensibilice de su rol familiar en apoyo a sus hijos, entonces hablaremos de un
impacto social.
Fuera del monotemático, Rose Eisenberg Wieder y su equipo nos presentan “El Estado
del conocimiento 1992-2002 de la Educación física, deportiva, recreativa y expresión
corporal”.
De igual manera, Mónica Maud nos habla de las discriminaciones sexistas en los sistemas
de enseñanza y cómo se construye lo masculino y lo femenino en la escuela.
Finalmente, Maricarmen Gutiérrez Espinoza nos facilita una de sus obras para incluirla en
“Nuestra portada”.

Enero-Marzo 2004
 Cómo propiciar la participación de los
padres de los alumnos como mediadores
en la tarea educativa en la escuela
Eva Guzmán Guzmán*
Socorro Martín del Campo Ramírez**

E
ste trabajo tiene la intención de aportar elementos conceptuales y metodológicos
para propiciar que los padres se constituyan como mediadores del quehacer
escolar al interactuar con la escuela en un sentido de “comunidad de aprendizaje”.
Los aportes que se presentan surgieron como producto de una investigación
realizada por las autoras de este artículo,1 a partir de observar la necesidad, en la Dirección
de Psicopedagogía y en la educación en general, de diagnosticar, sistematizar y aportar
elementos técnicos para la intervención psicopedagógica con los padres de familia. Esta
propuesta ha sido enriquecida por el personal de dicha institución, que tiene a su cargo
la coordinación de las “escuelas de padres” en algunos centros escolares de preescolar,
primaria y secundaria,2 y por la interacción con otras instituciones educativas, además de irse
actualizando constantemente.
La relación entre la escuela y la familia se da a través de los consejos de participación so-
cial, las asociaciones de padres de familia, el proyecto escolar, y las “escuelas de padres”. En
este artículo se concentrará la atención en estas últimas, con el propósito de intentar orientar
la interacción con los padres de una forma más científica y participativa, para que éstos se
constituyan como mediadores en la tarea escolar en la educación, haciendo énfasis en la im-
portancia de que la escuela y la familia se vinculen para el mejor logro de sus fines educati-
vos. La propuesta de interacción tiende a superar la actual relación escuela-familia, la cual se
encuentra plagada de contradicciones y conflictos que impiden el avance en algunos aspectos
de las metas educativas, como el personal, el afectivo, el que atañe a los valores, al aprove-
chamiento escolar, etc., de acuerdo con los resultados de la investigación mencionada.
Las familias se enfrentan hoy en día a una gran variedad de necesidades y situaciones de
riesgo que propician, en muchos casos, que ambos padres trabajen, que los roles familiares se
alteren, que exista violencia intrafamiliar, conflictos entre la pareja, desintegración familiar,
baja autoestima, hábitos nutricionales inadecuados, etc.; lo que puede provocar inestabilidad
y falta de motivación en los hijos para responder a los requerimientos escolares.
Al considerar las exigencias educativas actuales que demanda nuestra sociedad y
reconocer el papel tan importante de los padres de familia como coeducadores de los niños
y adolescentes, se hace imprescindible que las escuelas abran espacios de trabajo con los
padres de familia, donde se favorezca su participación en el proceso educativo, y de esta
manera se incida en el proceso de aprendizaje de los alumnos y, por ende, en la mejora de
su aprovechamiento escolar. Resulta trascendente plantearse cuál es el papel que desempeña
la familia en el ámbito educativo, y qué alternativas de relación existen o le ofrece la escuela,
o pueden construir entre ambas, en una era de grandes cambios, en la que como consenso
permanece la idea de que la educación debe cambiar.
La familia y la escuela, por su función educativa, formativa y complementaria en
la relación con los chicos, mantienen relaciones en las que se requiere unir esfuerzos,
*Asesora-técnica de la Dirección de Psicopedagogía de la SEJ e investigadora de la UdeG.
**Asesora-técnica de la Dirección de Psicopedagogía de la SEJ.

9
Enero-Marzo 2004
intercambiar información y llegar a acuerdos, para alcanzar de manera más efectiva las metas
educativas y la formación integral de los educandos, tratando de construir lo que César Coll
llama “comunidades de aprendizaje” (CA), quien afirma que CA:
…hace alusión a múltiples experiencias, es este concepto el único que tenemos para dar respuesta
a las nuevas necesidades de aprendizaje y las propuestas de transformación, se requiere una visión
amplia del concepto de educación, un cambio en la gestión y el involucramiento de todos los
actores, administradores, directivos, docentes, padres de familia, gremio sindical, alumnos, equipo
psicopedagógico y la sociedad en su conjunto.
Este tipo de comunidad de aprendizaje es la alternativa para enfrentar los problemas de la
educación formal, convertirla en una red que tenga un ámbito de alcance comunitario. Es una
nueva manera de entender cómo debe organizarse el sistema educativo. Propuesta incompatible
con el sistema educativo altamente centralizado, que tiene escaso margen de maniobra de cómo
organizarse, con formas homogeneizantes, que trata por igual a todos los centros, con los mismos
recursos, independientemente de los alumnos (César Coll, noviembre del 2001).

Antecedentes
Esta propuesta se nutre de un estudio de caso que se realizó en una secundaria de la ciudad
de Guadalajara, de 1996 a 1999, durante 26 meses se interactuó con un grupo de padres y
el resto de actores escolares. La pregunta de investigación que guió el proceso fue: ¿cuál es
la relación que se da entre la familia y la escuela? El objetivo planteado, caracterizar dicha
relación, y la metodología utilizada, la investigación-acción y el método hermenéutico. El
marco de análisis fue interdisciplinario, se basó en las siguientes posturas teóricas y autores,
los cuales fueron explicados en otro artículo de esta misma revista; se retoman con la
finalidad de dar un panorama sobre los elementos teóricos que pueden considerarse en este
tipo de abordajes.
Corrientes Autores
Intervención psicopedagógica Bassedas.
Psicopedagogía institucional Butelman y Fernández.
Psicogenética Piaget.
Sociología de la cultura:
Baudelot y Establet, Althusser, y Bordieu y Passeron.
Teorías de la reproducción
Vínculo micro–macro Alexander, Munch, Smelser, Blumer y Coll.
Socioanálisis Lourau y Lapassade.
Teorías de las organizaciones Clark, Crozier, Ibarra, Montaño y Ball.
Sociología de la vida cotidiana Jelin, Weinstein, Rodríguez y Agnes Heller.

Rescatamos en el presente trabajo los conceptos básicos, debido a la importancia que

tienen para explicar lo aquí planteado, los cuales son: escuela, familia e interacción.
Los aspectos económicos, culturales, políticos y sociales que viven las sociedades afectan
las construcciones sociales de la vida familiar y escolar, así como su estructura y relaciones
entre las diferentes instituciones.
La escuela fue definida de acuerdo con la dinámica del poder que se expresa en ella, con
el concepto de organización que establece Eduardo Colado (1991): como una organización
conformada por grupos con intereses divergentes que están en lucha y negociación. La
escuela, como toda institución, implica necesariamente relaciones de poder, por ello tiende

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Enero-Marzo 2004
 Cómo propiciar la participación de los padres de los alumnos
como mediadores en la tarea educativa en la escuela

si no a bloquear, sí a camuflar y despistar el conocimiento de sí misma (Gimeno Sacristán,

1991). Se encontró que la presencia de estos elementos de poder dificultan un funcionamiento
de colaboración, aspecto crítico dada la situación la baja calidad que actualmente presenta
la educación.
Para Lidia Fernández (1994) la escuela es:
…un establecimiento institucional, una unidad social compleja constituida por un conjunto de
grupos que se mueven en un espacio material común; funcionan de acuerdo con ciertas metas y
programas, obtienen resultados que les significan relaciones de interacción con el medio y hacen
todo eso a través de una organización y funcionamiento que expresa la singularización de un tipo
particular de organización, especializada en concretar alguna institución universal.

Bordieu y Passeron establecen como función de la escuela la reproducción de las jerarquías

sociales, en particular en las relaciones de enseñanza-aprendizaje, de sus contenidos, sus
formas de evaluación y selección, sus lenguajes explícitos e implícitos que a su juicio nos
revelan los mecanismos de reproducción de las relaciones sociales desiguales, presentando
la cultura de la clase dominante como la cultura objetiva, universal, única, ocultando las
relaciones sociales que esa cultura transmite y la existencia de otras culturas legítimas, por lo
que se requiere la imposición de significados que se lleva a cabo en el aula.
La familia, según la entiende Elizabeth Jelin (1994), es una organización social, un
microcosmos de relaciones de producción, de reproducción y de distribución, con una
estructura de poder y con fuertes componentes ideológicos y afectivos que cimientan esa
organización y ayudan a su persistencia y reproducción, pero donde también hay bases
estructurales de conflicto y lucha.
“El modelo de familia que tiene preeminencia en una época determinada se relaciona
estrechamente con la dinámica social en la que ésta se inserta, de la misma manera como la
familia influye en la organización social y escolar”.3 Al referirse a la familia, Sol Serrano
dice:
…no se puede hablar de una realidad plenamente establecida, sino de un modelo conceptual
predominante que es nuevo en la historia: el modelo de familia nuclear, de constitución voluntaria,
unida por relaciones afectivas y que conforma el ámbito privado de las personas, vinculándose
amor y matrimonio, no necesariamente unido a la procreación, y una consideración de infancia
como una etapa especial de la vida a la cual los padres le dedican una atención preferencial.4

Rosario Aguirre explica: en la actualidad el término ʻfamiliaʼ significa realidades muy

diversas. A la familia que el imaginario social alude, compuesta por padre, madre e hijos que
viven bajo el mismo techo (familia nuclear) se opone un conjunto disímil y muy variado de
ʻarreglosʼ o ʻformas familiaresʼ.5
Entendemos a la familia como un actor escolar, parte integrante de la sociedad que junto
con ésta y la escuela forma a los individuos (socialización), institución que coadyuva a la
conformación de un tipo de escuela e interviene en algunas tareas escolares, con lo que
puede fortalecer su desarrollo material y técnico, e intervención comunitaria con propuestas
de todo tipo, al conjugar acciones con el resto de los actores escolares; además, participa
en el mantenimiento del estatus quo mediante la preservación de la cultura, la transmisión
de los valores, la reproducción de las estructuras jerárquicas, la transmisión del saber y la
adaptación del individuo a la sociedad.

11
Enero-Marzo 2004
 Por tratarse de una propuesta tendiente a propiciar la vinculación entre la escuela y la
familia, adoptamos el concepto de interacción para explicar dicha relación. Dentro del
enfoque micro-macro y el interaccionismo simbólico, el concepto de interacción es definido
por Munch y Smelser (1994) por una parte, y Blumer por otra, considerando la relación
entre individuos que incluye los procesos de comunicación, intercambio, cooperación y
conflicto; así como la transmisión e interpretación mutua del significado de las acciones. El
entendimiento mutuo depende de la predictibilidad de las interpretaciones de otros más allá
de situaciones particulares.
Como parte de los resultados, la relación familia-escuela se caracterizó, con base en la
problemática detectada en la interacción entre ambas instituciones y sus funciones sociales,
como una relación conflictiva, donde la escuela concentra el poder y bloquea una acción
participativa de los padres en la tarea educativa (remitirse a la revista mencionada).
¿Cómo propiciar que los padres de los alumnos sean mediadores en la
tarea educativa de la escuela?
La familia puede bloquear o facilitar el proceso educativo; cuando se trata de una familia
problemática, obstaculiza el desarrollo de los hijos, ya que los hijos son portadores de esta
problemática, la cual les impide, en ocasiones, un funcionamiento óptimo de sus facultades
mentales, al disgregar su energía para pensar en los problemas familiares. Los problemas
que comúnmente presentan las familias, de acuerdo con los resultados de la investigación
realizada por las autoras de este trabajo y la experiencia clínica6 son:

• comunicación deficiente e insuficiente • serias problemáticas económicas

• falta de claridad de roles y de funciones • ausencia de la figura paterna
• desinterés • violencia intrafamiliar
• desamor • falta de límites claros y precisos
• alcoholismo
• adicciones

Lo anterior nos indica que un punto de partida

del trabajo con padres debe empezar por atender
esta problemática, la cual afecta su participación
eficiente en otras áreas; dicha atención les facilita
el abordaje de su resolución, así como emprender
otras actividades en un sentido preventivo,
correctivo y de colaboración con otros grupos en
el apoyo escolar.
Es importante el trabajo con padres, ya que
las familias pueden constituirse en modelos de
aprendizaje, al realizar tareas intelectuales como
leer, analizar, observar y discutir diferentes
aspectos de la realidad; además, los padres pueden
motivar a sus hijos para un buen desempeño
escolar y ayudarles en sus trabajos cuando se les
dificulte su realización.

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Enero-Marzo 2004
 Cómo propiciar la participación de los padres de los alumnos
como mediadores en la tarea educativa en la escuela

Al respecto, son muy pertinentes los conceptos de Carlos Fuentes para hacer énfasis en la
importancia de propiciar que los padres se constituyan como mediadores de la tarea educativa:
Los índices de deserción escolar en México y los países comparables al nuestro están íntimamente
ligados a la relación entre familia y escuela. La deserción no sólo obedece a condiciones extremas
de pobreza sino a la naturaleza de la familia y a la interacción escuela-hogar. Pues si la familia
es la madre del grupo social, la escuela es la madrina del desarrollo social: padres, estudiantes
y maestros forman el triángulo inevitable del desarrollo educativo. La desarmonía entre escuela
y hogar da al traste con los valores de ambos. Si los padres viven apremiados por la pobreza, la
enseñanza reflejará esta tensión y el niño, agobiado, estudiará mal o no estudiaría del todo. ...Los
hombres humanos, los verdaderos padres, es decir, los que se respetan porque respetan a su mujer y
a sus hijos, tienen la contraparte y establecen el diálogo necesario, del maestro que respeta al padre,
a la madre y a los niños. Esta base de armonía no asegura el triunfo de la educación básica, rural
o urbana, que requiere, además, hogares más prósperos y escuelas mejor dotadas. Pero el esfuerzo
en pro de la armonía hogar-escuela es inevitable, imprescindible: cuando la desarmonía prevalece
se traduce visiblemente en desilusión, deserción, abandono, y en la prolongación de escuelas
que ofrecen movilidad social, escuelas de baja calidad y baja expectativa que sólo contribuyen,
dolorosamente, a la perpetuación de la miseria. El maestro debe ser el vigía, el amigo, el consejero
de la familia que tendría un padre que continuará con su propia educación y se educará a sí mismo
sabiendo que su compañera, la mujer educada, es la mejor garantía para tener, a la vez, hijos
educados.7

Propuesta de programa interactivo con padres de familia en la escuela

Un aspecto esencial en la actividad con los padres desde la escuela es el método, por ello
proponemos que se consideren los principios de los métodos que describimos de manera
sintética a continuación.
Investigación–acción. La investigación-acción utiliza, como procedimiento de investi-
gación, tentativas sucesivas de planificación, acción, observación, reflexión, y revisiones
continuas, de manera que la reflexión sobre la práctica siempre permanece abierta, pro-
cediendo de acuerdo con estas cuatro etapas —las cuales constituyen una fase del proce-
so— y tantas fases como sea necesario. Para el análisis de los problemas se consideran
cuatro preguntas:
• ¿Qué sabemos acerca de este problema?
• ¿Qué queremos conocer?
• ¿Cómo lo indagaremos?
• ¿Cómo sabremos que lo hemos averiguado? (Evaluación)

Pedagogía operatoria. Ésta es una opción metodológica que se deriva de un enfoque

psicogenético acerca de la naturaleza del proceso de aprendizaje. Sus principios y elementos
fundamentales son:
• El trabajo grupal es esencial.
• Se parte del conocimiento real de los sujetos.
• Se busca aprender a actuar sabiendo lo que se hace y por qué se hace.
• Se centra en los sujetos.
• El conocimiento se construye.
• Se busca obtener coherencia entre lo intelectual, lo afectivo y lo social.
• El papel del (la) coordinador(a) es esencial.

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Enero-Marzo 2004
 • Se construye un modelo que implique la reflexión, la satisfacción por aprender, la
cooperación y la participación democrática.
• Se reconoce el valor del error en la construcción intelectual.
• La invención y la creatividad ocupan un lugar importante.

Pedagogía freiriana. En ésta se busca la reflexión crítica individual y colectiva que lleve a
la construcción de nuevos saberes y a la acción derivada en la implantación de prácticas alter-
nativas de “reflexión y acción”. Se promueve el rompimiento con la “cultura del silencio”. El
proceso individual y grupal relaciona “hablar la palabra con transformar la realidad”. Se parte
de “preguntas generadoras” surgidas de los propios padres para abordar los contenidos.
Autogestión pedagógica. De acuerdo con ésta, los sujetos deciden los objetivos, los
contenidos, cómo y cuándo tratarlos, las formas y tiempos de evaluación y su reglamento
interno con base en sus necesidades y expectativas; y se propicia el análisis constante de los
procesos individuales, grupales e institucionales.
Objetivos
Para la definición de los objetivos, se conjugan los que el coordinador del grupo tiene con los
que los padres planteen. A continuación se presentan los objetivos generales y particulares
propuestos como punto de partida del programa.
Generales
1. Lograr una interacción más productiva, equilibrada, participativa y comprometida entre los
padres de los alumnos y la escuela, en pro de la resolución de los problemas educativos y de
la optimización de recursos, a través de la promoción de procesos autogestivos.
2. Vincular a la familia al proceso educativo, para contribuir a mejorar las condiciones familiares
y escolares en que se desenvuelven los alumnos, y así favorecer su aprovechamiento escolar.
Particulares
1. Cimentar la colaboración entre la escuela y la familia para el logro de la formación integral
de los alumnos.
2. Contribuir a crear conciencia en los padres
de familia de la necesidad de asumirse como los
principales educadores en nuestra sociedad.
3. Fortalecer el valor de la unidad familiar.
4. Facilitar la comunicación de los padres hacia los
hijos, a favor de un apoyo de mejor calidad en su
desarrollo escolar.
5. Informar y orientar a los padres para que conozcan
y asuman el papel que les corresponde en el ámbito
educativo.
6. Generar estrategias prácticas y aplicables para
mejorar el rol de padres.
7. Brindar información a los padres acerca de los
propósitos y contenidos del nivel de educación básica
en que se encuentran sus hijos.
8. Propiciar el conocimiento de las diversas áreas que
comprenden el desarrollo de los niños y adolescentes
en sus diferentes etapas.

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Enero-Marzo 2004
 Cómo propiciar la participación de los padres de los alumnos
como mediadores en la tarea educativa en la escuela

9. Estimular el desarrollo de la iniciativa y la creatividad de los padres, para la convivencia

armónica en la familia, para la resolución de problemas en general y, específicamente, los que
tengan que ver con sus hijos; y para la participación activa y propositiva en la escuela.
10. Propiciar el desarrollo del hábito de la reflexión–acción–reflexión, en torno a su función
como padres.
Contenido o temática
Para decidir los contenidos del programa, se tomarán en cuenta, junto con los padres: los
propósitos planteados, las necesidades detectadas por las autoridades educativas y los
docentes, y la problemática específica que se presente en los participantes y en sus hijos, por
lo que éstos variarán de acuerdo con el contexto específico escolar y familiar. Sin embargo,
como punto de partida se proponen los siguientes, los cuales corresponden a los intereses y
problemáticas presentados en los grupos de padres, tanto en la experiencia llevada cabo en
la investigación, como en los equipos interdisciplinarios de intervención psicopedagógica de
la Dirección de Psicopedagogía.8 Enseguida se presentan éstos, así como los conocimientos
y habilidades que se espera que los padres adquieran, relativos al nivel de secundaria de
educación básica; algunos de éstos deberán adecuarse a los niveles de preescolar y primaria:
1. Plan y programas de estudio de secundaria y organización escolar.
2. En qué y cómo pueden participar los padres en la escuela.
3. Apoyo a los hijos en el ámbito escolar: organización familiar.
4. La adolescencia.
5. Sexualidad.
6. Los valores.
7. Violencia intrafamiliar.
8. Comunicación no violenta.
Los conocimientos que se espera que adquieran los padres son:
1.1. Qué, para qué y cómo se enseña en el nivel secundaria de educación básica.
1.2. Cómo se estructura y organiza el centro escolar.
2.1. Qué dice la Ley General de Educación en cuanto a la participación de los padres en
la escuela.
2.2. Cuáles son los derechos y obligaciones de los padres en la escuela de acuerdo con el
reglamento escolar, con las disposiciones de las asociaciones de padres de familia, y con
el “proyecto escolar”.
2.3. Lo que los docentes y directivos esperan de los padres.
3.1. Las características de los hogares que propician el éxito escolar de los hijos, y cómo
estructurar el propio hogar para que cumpla con este propósito.
3.2. Qué tipo de apoyo necesitan sus hijos para mantener un buen nivel de desempeño
escolar, o para superar problemas de bajo rendimiento o de reprobación.
4.1. Los cambios físicos y psíquicos de la etapa de la pubertad y de la adolescencia.
5.1. Qué y para qué es el sexo.
5.2. Qué es la sexualidad.
5.3. Creencias falsas acerca de la sexualidad.
5.4. Temas específicos sobre sexualidad que el grupo considere importante tratar.
6.1. Qué son los valores.
6.2. Cómo fomentar los valores en los hijos.
7.1. Diferentes formas de violencia intrafamiliar.

15
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 7.2. Cuáles son los derechos humanos.
8.1. Los obstáculos de la comunicación.
8.2. Las formas violentas de comunicación en la familia.
8.3. Los factores esenciales que facilitan la comunicación.
Las habilidades que se espera que adquieran los padres de familia al término del curso son:
• Plantear preguntas con respecto a los programas correspondientes al grado que cursa su
hijo y a la organización escolar.
• Identificar las áreas en que, como padres de familia, pueden participar en la escuela y la
manera de hacerlo.
• Organizar el hogar de manera que apoye a los chicos como estudiantes, en cuanto a:
horarios para la alimentación, el sueño, ver la televisión, el juego y el estudio; áreas para
hacer la tarea; nutrición adecuada; exámenes médicos necesarios; oportunidad de practi-
car ejercicio; tareas domésticas; convivencias familiares; reglas razonables; etcétera.
• Hablar con sus hijos sobre sexualidad.
• Encauzar el comportamiento sexual de sus hijos adolescentes hacia un camino respon-
sable y seguro para su salud.
• Autoobservar de manera habitual las propias acciones y discursos, y distinguir las con-
tradicciones que pueda haber en éstas.
• Inculcar valores a los hijos en el trato diario.
• Comunicarse de una manera más efectiva con sus hijos: saber escuchar, saber callar,
saber hablar con respeto, pero al mismo tiempo con firmeza.
• Responder verbalmente de manera no violenta ante los conflictos que se susciten con
sus hijos.
Actividades
Es conveniente que las actividades se planeen junto con el grupo, pueden incluir: elaboración
de preguntas para abordar los temas, redacción y aplicación de cuestionarios, análisis de
problemas específicos de los propios padres, presentación y análisis de audiovisuales,
planeación y puesta en marcha de reuniones con alumnos y/o docentes, revisión bibliográfica,
paseos, convivios, etc. Para el desarrollo de cada uno
de los temas propuestos anteriormente, se sugieren
actividades específicas, las cuales se pueden incorporar o
adaptar de acuerdo con las necesidades y creatividad del
coordinador y de los padres participantes.
Evaluación
Ésta se realizará en correspondencia con los objetivos plan-
teados, los conocimientos que se espera que adquieran los
padres, y las habilidades que se desea que desarrollen. Re-
presenta la reflexión acerca de las acciones implantadas y los
procesos individuales y grupales; así como la oportunidad
de modificar el rumbo, de aprender de lo vivido y de planear
nuevamente. Se realiza al final de cada sesión, al concluir
cada fase —la duración de éstas la decide el grupo— y al
terminar el periodo de las reuniones. Para la evaluación por
sesión se solicitará a los padres, al término de cada una,
que respondan en una hoja a la pregunta: ¿qué aprendí?, y

16
Enero-Marzo 2004
 Cómo propiciar la participación de los padres de los alumnos
como mediadores en la tarea educativa en la escuela

agreguen comentarios y sugerencias. Esto permitirá al coordinador valorar cómo están respon-
diendo los padres a los contenidos abordados y tomar en cuenta sus opiniones para mejorar el
proceso. La evaluación al término de cada fase indicará los avances logrados hasta ese momento
del proceso, y dará la pauta para reorientarlo si fuera necesario. Es recomendable diseñar una
guía de evaluación para responderla grupalmente, tomando en cuenta los contenidos ya tratados.
Previamente a la evaluación, los padres de familia —cada uno por su cuenta—, indagarán sobre
el comportamiento de su hijo directamente con el docente, en el caso de que tenga problemas con
alguna asignatura. Es muy importante considerar en la evaluación tanto la percepción personal
de los padres acerca de lo aprendido en el grupo, como las repercusiones que estos aprendizajes
tengan sobre su/s hijo/s, lo que en última instancia nos indicará la efectividad del programa. La
evaluación final recuperará los resultados de las evaluaciones anteriores, el coordinador junto
con los padres llevarán a cabo una evaluación global, que incluirá: los resultados obtenidos en el
grupo, la opinión de docentes y directivos, y un análisis autocrítico del coordinador. No está por
demás decir que el coordinador se evaluará a sí mismo permanentemente.
Organización
Para la interacción con los padres en un centro escolar es muy importante considerar lo
siguiente:
a) Profesionales implicados. Que su aplicación la realice el personal de apoyo técnico-
pedagógico. Las cualidades deseables en el coordinador del grupo de padres son: actitud
abierta, reflexiva, autocrítica y creativa; atención a su tendencia inconsciente a controlar
y a dirigir; y capacidad para estimular constantemente la autonomía individual y grupal,
evitando la dependencia intelectual, y derivando en todo momento al grupo la solución de
problemas y la toma de decisiones (relaciones horizontales).
b) Comunicación con la institución escolar. La comunicación con la dirección, la subdirección
de la escuela y con los docentes, para informar del proyecto, de los requerimientos, de lo que
se espera lograr, etcétera.
c) Necesidad de un diagnóstico. Elaborar un diagnóstico que recupere las necesidades y
problemáticas en las que el programa tendrá incidencia. Se sugiere partir de la implanta-
ción del “Proyecto escolar”, en el cual se hace un diagnóstico con la participación de los
padres, y se plantean las posibles soluciones y las acciones a emprender por cada sector
de la escuela. Esta actividad debería realizarse de rutina en todas las escuelas.
d) Convocatoria a los padres. Realizarla preferentemente en forma general —pueden apro-
vecharse las juntas de inicio de ciclo escolar— con la participación de padres interesados
en el programa o que ya hayan pertenecido a éste, quienes transmitirán sus experiencias
en este tipo de actividades. En la reunión convocada se explicará brevemente en qué con-
siste el programa que se ofrece (comúnmente se le da el nombre de “escuela de padres”),
cuáles son sus objetivos y los horarios disponibles.
e) Formación del grupo o de los grupos. Integrar los grupos a partir de la reunión de infor-
mación, haciendo uso de hojas de solicitud.
f) Trabajo grupal.
• Presentación, establecimiento de las normas de interacción grupales: papel del modera-
dor y del relator, formas de participación, horarios, periodicidad, número de integrantes,
formas de evaluación, etcétera.
• Realización de un plan de trabajo general y para cada sesión. Definiendo previamente
los objetivos grupales.

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Enero-Marzo 2004
 • Elaboración por el propio grupo de una agenda en cada sesión que puede incluir: nom-
brar relator y moderador, leer relatoría de la reunión anterior, desarrollar la sesión, pla-
near la siguiente, evaluarla, etcétera.
• Llevar a cabo evaluaciones periódicas de acuerdo con el método de la investigación-
acción.
g) Duración del programa y de las sesiones. Puede variar de acuerdo con el grupo y metas
propuestas, se sugiere que sea de todo el ciclo escolar, sin embargo, si no es posible, se
recomienda un mínimo de doce sesiones, con una periodicidad semanal. En cuanto a los
horarios, es conveniente que se ofrezcan opciones para ambos turnos, y si es factible, se in-
cluyan los sábados. Es importante que los propios padres junto con el o los coordinador(es),
determinen el horario específico y la duración de las sesiones, que puede ser de un mínimo
de dos horas.
h) Número de integrantes por grupo. Se sugiere que no sea menor de cinco, ni mayor
de 25.
i) Recursos. Humanos (preferentemente, equipo interdisciplinario) y materiales; el material
de apoyo puede constar de pizarrón, rotafolio, papelería, grabadora, televisión, videoca-
setera, bibliografía, etcétera.
j) Espacios. Se requiere que se destine un lugar exclusivo para ser utilizado por los padres
en sus reuniones, igual que el director y el resto del personal escolar disponen de éste.
Estrategias
Crear espacios de integración y de participación conjunta en la tarea educativa entre padres y
el resto de los actores escolares: directivos, académicos, docentes y alumnos.
Propiciar la autoformación en el rol de padres.
Conclusiones
El papel del afecto en la educación ha sido destacado por autores como Anita Nielsen, quien
afirma:
En la educación, aún no hemos logrado estudiar con seriedad el lugar del afecto en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, a pesar de que se reconoce que es un factor importante. El modelo cultural
que promueve la creación de la distancia emocional entre el maestro y el alumno, tal vez se deba
a la vieja tradición occidental antiemotiva y a la valoración del control en una sociedad todavía
predominantemente machista. En otras culturas, como la mazahua (en el Estado de México) y la
japonesa, las disposiciones positivas hacia la interafectividad son prerrequisitos para que existan la
enseñanza y el aprendizaje.9
Con estas reflexiones se hace referencia a la importancia de la afectividad en las relaciones
maestro-alumno, y este aspecto también es necesario atenderlo de manera impostergable
en las relaciones padre-hijo, ya que muy frecuentemente existe una gran dificultad de los
padres para expresar sus afectos. En este artículo se ha tratado de comunicar la importancia
de fomentar esta relación triangular: padres-maestros-alumnos, a través del diálogo y de la
cooperación, donde la afectividad ocupa un lugar esencial.
Para que esta propuesta de interacción entre los padres de los alumnos y la escuela se dé
existen resistencias por parte de los actores; en cuanto a los padres, la poca importancia que le
dan a implicarse en la escuela puede deberse, además de los factores mencionados, a la lucha
por la sobrevivencia que invade sus tiempos, al temor a sufrir un desgaste innecesario, y a las
experiencias de represión que han vivido éstos en su relación con la escuela en las diferentes

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Enero-Marzo 2004
 Cómo propiciar la participación de los padres de los alumnos
como mediadores en la tarea educativa en la escuela

etapas de su vida, lo que parece haberlos predispuesto negativamente para proponer nuevos
estilos de comunicación e interacción entre la escuela y la familia. Con respecto a la escuela,
el temor a ser invadidos en su espacio y atribuciones administrativas y académicas impide la
apertura a los padres para unir esfuerzos a favor de los educandos.
Ciertamente, transformar las relaciones —atravesadas por el poder— entre la escuela
y la familia, no es fácil; por una parte, puede no haber conciencia de la enajenación en
que se vive, de la reproducción que se hace de las estructuras paternalistas, autoritarias
y manipuladoras del sistema social al seno de lo familiar y lo escolar; por otra parte,
estamos ante una monumental tarea: cómo propiciar que la interacción de dos estructuras
conservadoras puedan construir un cambio estructural y global tan demandado socialmente,
en concordancia con la propuesta que hacemos.
Esta interrogante como muchas otras que nos planteamos a lo largo de la investigación,
seguramente quedarán sin respuesta, ya que se requieren cambios globales en el sistema para
acceder a ese ideal, lo cual no es viable sin cambiar las estructuras de nuestra sociedad. Sin
embargo, creemos que se da un gran paso con el planteamiento de la propuesta de interacción
con los padres de los alumnos en relación con la escuela, porque plantea nuevas formas de
relaciones entre la familia, y de abordaje de los problemas; así como la consolidación de pro-
cesos autogestivos que ayudan a la conformación de actitudes democráticas y al desarrollo
de estructuras intelectuales más avanzadas, al propiciar la reflexión, el análisis, la utilización
del pensamiento crítico, complejo, y una concepción del mundo en que se asuma la respon-
sabilidad de los deterioros de la naturaleza, la construcción de nuevos valores humanos, y la
reafirmación de aquellos que parecen olvidados y que son indispensables para el desarrollo
humano, como el amor, la solidaridad, la democracia, etc., y con todo esto estamos en el
proceso perseguido.
Notas

1 De la cual se publicó una síntesis en la revista Educar, Nueva Época, núm. 18.
2
Las aportaciones del personal de la Dirección de Psicopedagogía a la Propuesta se realizaron como parte de los
trabajos del “Taller de reflexión-acción sobre la práctica psicopedagógica con padres de familia”, llevado a cabo
durante el ciclo escolar 2000–2001, el cual fue coordinado por Socorro Martín del Campo Ramírez.
3
Teresa Rodríguez y Soledad Weinstein, “Familias siglo XXI”, en Ediciones de las Mujeres, núm. 20, ISIS
Internacional, Santiago de Chile, 1994.
4
Sol Serrano, “Visión desde la historia”, en La familia en Chile: aspiraciones, realidades, desafíos, citado en
“Familias siglo XXI”, op. cit., p. 7.
5
Rosario Aguirre y Clara Fasseler: “¿Qué hombres?, ¿qué mujeres?, ¿qué familias?”, en “Familias siglo XXI”, op.
cit., p. 51.
6
Detectados en la intervención psicoterapéutica (Patricia Gabriela Montaño, 2002).
7
Carlos Fuentes, Por un proceso incluyente, Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de América, México,
1997, pp. 84-85.
8
Para cada uno de estos temas se han planteado sus propios objetivos, contenidos, actividades, procedimientos y
bibliografía requerida, con el propósito de contar con una base que permita servir de guía para quienes quisieran
llevar a cabo la propuesta presentada, considerando que la creatividad, tanto de quien coordina el grupo, como
de los padres, es indispensable para su desarrollo.
9
Anita Nielsen Dhont, “Afecto y cognición”, en revista Renglones, ITESO, año 15, Guadalajara, julio de 2000, p.25.

19
Enero-Marzo 2004
Bibliografía

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Enero-Marzo 2004
 Los padres y sus escuelas: apuntes para una
propuesta de integración
Dice Umberto Eco en su apasionante libro El nombre de la rosa:
A menudo y así no termino esclavizado a ninguno.
Nunca, sólo busco la certeza de mis errores y la legitimidad de mis amores.1
A
sí es la vida, si pretendiéramos
evitar errores, de todos modos
estaríamos en el error. Y quizá
ello sí sería uno de esos errores
imperdonables. Es así, los riesgos son
inherentes a la vida misma.
Los padres no pueden evitar lo inevitable:
sus hijos, de hecho al igual que ellos
mismos, de alguna manera o de otra, de
todas formas van a sufrir y por supuesto que
también van a gozar, y ciertamente así van
a crecer, y dependiendo de cómo les vaya
en esto, van a impulsarse hacia la vida, la
construcción, la integración, la creación,
o van a sucumbir hacia la destrucción,
la desintegración, hacia la muerte, hacia
la muerte de sus posibilidades y de sus
potencialidades. Evidentemente desde que
el hombre es hombre, un cierto malestar
impera en la cultura.
No es nuestra pretensión en este trabajo
insertarnos en una línea de pensamiento
pesimista acerca de nuestro quehacer
de todos los días: educar. La pretensión
es intentar colocarnos sin premura pero
tampoco sin demora, en los alcances
y las limitaciones que tenemos como
profesionales de la educación cuando
pretendemos ayudar a que los padres de
familia se encuentren más cómodos y más
seguros, pero ciertamente no exentos de
*Asesora-técnica de la Dirección de Psicopedagogía de la SEJ.
21
Patricia Gabriela Montaño Flores*
Maestro, nunca has cometido errores.
Y tenéis siempre la certeza de los saberes.
Saberes y amores, ¿será?
vacilaciones y dudas, en el inquietante y
enriquecedor reto de ser papás.
En las siguientes líneas se encuentran
un sinnúmero de reflexiones en torno al
trabajo realizado con padres de familia en
instituciones educativas, de salud y en la
consultoría privada; también contribuye en
ello la conducción docente y de tutoría rea-
lizada con profesores durante el proceso de
su formación como orientadores familiares;
asimismo, la práctica de la intervención
psicoterapéutica nutre decididamente estas
reflexiones.
El trabajo realizado con los padres ha sido
de orientación a parejas, intervención en pro-
cesos grupales, charlas y conferencias para
papás y para docentes. El trabajo con sus hi-
jos y sus alumnos en diferentes modalidades
de intervención también ha sido crucial.
Los propósitos de este trabajo son, por
una parte, tratar de construir una visión que
articule e integre una experiencia profesional
inscrita en dos espacios o modalidades de
intervención: la preventiva, donde podemos
ubicar el trabajo de lo que conocemos como
de orientación educativa, y la correctiva,
cuya estrategia central ha sido el quehacer
psicoterapéutico. Por otra parte, como
producto de esta construcción se perfilarán
lineamientos de concepción y de acción para
la elaboración de una propuesta de interven-
Enero-Marzo 2004
ción con padres de familia, propuesta que
consideramos puede dar respuesta a “huecos”
importantes que existen en los trabajos que se
realizan actualmente con esta población.
Sabemos que la prevención y la correc-
ción son de hecho dos ámbitos que el propio
desarrollo vincula de una manera cierta-
mente productiva; así, cuando abordamos
la atención psicoterapéutica con niños y con
adolescentes, estrictamente continuamos
refiriéndonos a profilaxis, ya que dado el
momento de su proceso de desarrollo, en
estas edades, los niños y los adolescentes
se encuentran aún en etapas formativas
por excelencia; están viviendo un proceso
de estructuración y reestructuración de su
personalidad, proceso que de hecho abarca
incluso hasta la adolescencia tardía.2
Es a partir de lo anteriormente señalado que
lo siguiente adquiere sentido y significado.
Recordemos que en tiempos de nuestros
abuelos y bisabuelos, la formación de los
hijos estaba basada fundamentalmente en
la tradición, en las costumbres, en la historia
viva y vívida de cada quien.
Cada uno, en ese entonces, era el poseedor
de su propia experiencia y en función de ella
22
Enero-Marzo 2004
se relacionaba con los demás y así educaba.
Mal que bien, así fue como cada uno de
nosotros fuimos formados.
Al paso del tiempo, nosotros nos conver-
timos en padres. Nos enfrentamos al inquie-
tante y enriquecedor reto de ser papás y fue
entonces cuando, no obstante todas nuestras
bonanzas y nuestras esperanzas depositadas
en esa historia, nos encontramos un tanto
a la deriva. Estamos a la deriva porque el
contexto sociocultural contemporáneo nos
impone otro ámbito de relaciones, de exi-
gencias y de posibilidades.
Nuestros antiguos referentes, hoy por hoy,
están siendo severamente cuestionados. Es
un hecho irrefutable: las apabullantes pro-
blemáticas sociales, familiares y personales
que actualmente nos aquejan son cada vez
más difíciles y complejas.
Asimismo, a diferencia de antaño, nosotros
inquirimos acerca de la pertinencia de tal o
cual intervención educativa: ¿Lo hice bien?,
¿no le trauma a mi hijo o a mi hija?, ¿mi
hijo o hija está viviendo experiencias que
realmente le facilitan un desarrollo armónico
y sano?, ¿lo que pasa, es normal?
Es así que muchos de nosotros, por
experiencias y por necesidades propias,
asumimos de múltiples maneras que el estilo
de formación del cual proveníamos tenía
que cuestionarse, repensarse, quizá transfor-
marse. En suma, la insustituible e invaluable
herencia de la tradición, la experiencia de
ser papás, ya no nos brindó ni los elementos
necesarios ni los elementos suficientes para
dar cuenta satisfactoriamente de nuestra
tarea actual en lo que a ese rubro se refiere.
Esa experiencia vivida tenía que cuestio-
narse, es de hecho un compromiso histórico
cuestionar a las generaciones que nos han
precedido; práctica y simbólicamente es
tarea generacional.
No había opción, era en extremo necesario
que nos comprometiéramos con nuestras
vacilaciones y dudas: por una parte, la edu-

cación recibida —así lo juzgamos— había
dejado huellas en nosotros mismos no tan
pertinentes y, por la otra, en nuestra cultura
nos encontramos inmersos en un contexto
sumamente complejo e incierto, donde con-
vergen diversas opiniones de las ciencias y
de las prácticas educacionales, mismas que
en su conjunto perfilan una intensa e inquie-
tante controversia acerca del desarrollo y del
aprendizaje.
No obstante los replanteamientos anterio-
res y quizá precisamente a propósito de los
mismos, con una actitud visionaria asumi-
mos el reto: en los últimos tiempos las insti-
tuciones, las agrupaciones, los profesionales
e inclusive los padres mismos, nos dimos a
la búsqueda de encontrar nuevas respuestas
a viejas y a nuevas preguntas respecto de la
educación y del desarrollo de los hijos y de
los alumnos.
En relación con estos replanteamientos, en
la actualidad pareciera que no sólo se cues-
tiona dicha experiencia sino que, incluso, es
como si de alguna manera se desacreditara;
esto tiene importantes implicaciones no sólo
en los derroteros y en las perspectivas del tra-
bajo con padres de familia, sino también —y
esto es importante recalcarlo— en el desa-
rrollo de niños y adolescentes. Más adelante
retomaremos el punto.
Esta tendencia —la desacreditación de
la experiencia de los papás— ha llegado al
extremo del absurdo de dejar el desarrollo
de sus hijos y de sus hijas en manos de es-
pecialistas y los padres de muchas maneras
se han colocado en varios aspectos casi al
margen del mismo. Desde esta idea, hoy es
prácticamente un sacrilegio ser papás y no
haber leído o cuando menos conocido una
veintena de obras acerca del aprendizaje y del
desarrollo. Los padres escuchan programas,
contrastan opiniones, asisten a conferencias.
Lo que ha ocasionado muchas veces incluso
el fenómeno de que algunos padres han bus-
cado casi frenéticamente fuera de sus hogares
23
Los padres y sus escuelas: apuntes para una
propuesta de integración
lo que también de muchas maneras quizá
tienen adentro.
Al parecer el justo medio está en vías
de construirse. Los que fungimos como
educadores tenemos que aprender a construir
y a asumir conjuntamente una enriquecedora
y fructífera relación entre las experiencias
de vida de los papás y las innovaciones
científicas; relación que nutra a ambas, y
desde ahí tenemos que aprender a construir y
a asumir nuestro lugar y nuestra función con
los padres de familia y así, de esta forma,
resignificar la función paterna.
Los adultos que se volvieron padres
esperan evitar, “aplicando” los consejos de
los especialistas, todo tipo de dificultad con
sus hijos. Esta necesidad de prevención va de
la mano de la ideología actual de perfección.
El niño de nuestros días, esperado, deseado,
debe contar con todas las posibilidades
desde su origen. Los padres modernos tienen
“derecho” a un hijo sin problemas. Para estar
seguros de no equivocarse, para no correr
el menor riesgo, se dirigen a aquellos que
saben.
Catherine Mathelin, en su libro ¿Qué
hemos hecho a Freud para tener semejantes
hijos?, nos exhorta a que hagamos memoria,
que recordemos lo que el maestro respondió
a una madre que pedía consejos: haga lo que
quiera, de todas maneras estará mal.3
Esta frase ha sido recordada únicamente en
el sentido culpabilizado. Sin embargo, Freud
quería sobre todo poner en evidencia la
imposibilidad para los padres de alcanzar un
ideal. También podemos considerar que de
alguna manera nos invitaba a ubicar que en
el accionar humano, además de los aspectos
manifiestos existen implicaciones latentes;
nos exhortaba a leer más profundamente,
más adelante retomaremos el punto.
Antes de continuar avanzando, acla-
remos un punto, ya que puede dar lugar
a confusiones. Por supuesto que existen
aportaciones muy importantes de los teóri-
Enero-Marzo 2004
cos del desarrollo que pueden esclarecer
genuinas preocupaciones paternas, pero
precisamente con las aportaciones de dichos
teóricos podemos vislumbrar inquietantes
cuestionamientos acerca de varios aspectos,
por ejemplo: ¿qué tipo de saber tienen los
especialistas?, ¿qué tipo de saber tienen los
padres? Y, sobre todo, ¿qué tipo de saber,
para decirlo de alguna manera, requieren los
sujetos en desarrollo justo para facilitar su
desarrollo?; por supuesto que también ha-
bría que preguntarse si es saber sólo lo que
necesitan unos y otros.
A partir de estas preguntas iniciales,
nos seguimos cuestionando: ¿dónde han
dejado —los padres y los que les apoyan
en la educación— el vínculo, la relación, la
espontaneidad, la intuición, la satisfacción y
la reconstitución que como sujetos tienen los
padres en ese reencuentro consigo mismos
que de hecho facilita y promueve la función
paterna? Reencuentro que humanamente
reconciliado —hagamos énfasis en el
punto—, siendo como es, una vivencia y una
experiencia ciertamente fundante, representa
y constituye una fuente inagotable de
sabiduría propia e interna, que puede
disponerse creativa y productivamente al
24
Enero-Marzo 2004
servicio de la interacción con sus hijos,
para así entonces poder entramarse en sus
pretensiones educativas.
Ya lo dijeron Freud, Winnicot y tantos
otros de muchas maneras: “lo importante
no es el ʻhacerʼ, la manera correcta, sino el
ʻserʼ”, es decir, la manera de ser padres con
ese hijo.4 Algunos teóricos del desarrollo
equiparan en cierto sentido el quehacer
de los especialistas a lo que hacen los
sembradores cuando quitan la maleza para
que la tierra produzca lo que recibe. El
especialista no es la semilla, no es la tierra,
sólo facilita que ambas se encuentren para
que el fruto florezca.
En contraste con estas ideas, lo cual es
muy preocupante —a la autora le ocupa y
le preocupa— observamos que al parecer el
aumento en la confianza en los especialistas
ha ido en correlación estrecha con la
disminución en la autoconfianza de los
papás. ¡Qué nos pasa!
Y no es que todos los padres de familia
tengan inexorablemente claro por dónde
esta el camino —tomando en cuenta que
no hay camino, sino que se hace camino al
andar— ni tampoco que los profesionales
que les brindan ayuda están desinformados
acerca del desarrollo, o incluso que sean mal
intencionados, ¡no! Quizá de lo que se trata
ahora es que instrumentemos estrategias
encaminadas a que los padres recobren su
confianza, su responsabilidad, su deseo y
su gozo en su función paterna; asimismo,
sería necesario y conveniente restablecer
otro tipo de vínculo entre los padres y los
especialistas.
¿Qué ha pasado con los trabajos de padres
en nuestro medio?
En nuestro medio educativo escolarizado se
han promovido alternativas de trabajo con
papás, estrategias diversas de intervención
con padres de familia que se han impulsado
intensamente, son las llamadas “escuelas de
padres”.

En este momento, cabe mencionar que
no es propósito de este trabajo adentrarnos
a abordar las implicaciones técnico lega-
les que supone la inclusión de la función
paterna en los contextos escolarizados;
asimismo, cabe aclarar que tampoco quien
escribe ha realizado un proceso de inves-
tigación científica en nuestra región que
perfile o caracterice la práctica profesional
que se realiza en torno a lo que conocemos
como “escuelas de padres”; ya lo dijimos al
inicio: lo aquí expresado tiene que ver con
una interpretación que la autora hace de las
intervenciones con padres que conoce, y
tiene que ver también con lo que los propios
padres comunican en la consultoría acerca
de sus experiencias referidas a los trabajos
que han vivido a ese respecto.
En ese entendido observamos que las
diferentes escuelas de padres tienen de
suyas distintas concepciones que perfilan
sus prácticas y que las constituyen como
tales: unas se basan en ideas meramente
instruccionistas de lo que es y debe ser la
educación. Educación que por cierto las más
de las veces la inscriben en una perspec-
tiva tradicionalista acerca de lo educativo,
concepción ampliamente superada por las
corrientes constructivistas, hoy más en boga
que nunca; son perspectivas que trabajan así
con una instrucción tradicional, verbalista,
repetitiva. Las escuelas de padres que traba-
jan con esta línea son las que se ubican en las
clásicas jornadas informativas donde existe
un experto —se supone—, un ponente, que
es especialista, y entonces él es quien ilumi-
na el destino y el sentido de lo educacional.
Los padres devienen desde tal óptica en el
mejor de los casos en entusiastas escuchas.
Parece que su intención es informar acerca
del desarrollo y “dar” a los padres algunos
“tips”, habitualmente generalizaciones para
“el manejo adecuado de los hijos”.
Hay un segundo estilo o modalidad de tra-
bajo con padres con pretensiones de avan-
25
Los padres y sus escuelas: apuntes para una
propuesta de integración
zada —ellos dicen—, modalidad de trabajo
donde se traslapan, confunden o superponen
el rol de padres con roles socioculturales
de ejecución y donde sólo basta —así lo
asumen— capacitar a los padres, y, en el
mejor de los casos, promover el desarrollo
de habilidades de distinto orden e impul-
sarlos en el ejercicio de ciertas destrezas,
estrategias y tácticas que suponen confor-
man el ejercicio “exitoso” del rol paterno.
Desde esta óptica, muchas veces la vivencia
íntima de ser papás es en cierto sentido cari-
caturizada y alejada justo de la experiencia y
de la vivencia de los padres participantes. Al
parecer, sus pretensiones son formativas.
A pesar del arduo trabajo que supone para
todos los involucrados una intervención
como la anteriormente referida, observamos
que en la vivencia concreta de todos los días
con los papás se impone a su experiencia la
siguiente situación: no obstante —insistimos
en ello— los loables esfuerzos de asistencia
y de participación, allá, en la experiencia
íntima de todos los días, parece como si lo
vivido en los talleres se les diluyera, se les
fuera de las manos. En muchos aspectos, la
realidad cotidiana que viven en sus hogares
se aleja de lo que escuchan y de lo que apren-
den en los llamados talleres o experiencias
de formación. “Quiero, pero no puedo; es
como si existiera algo más fuerte que yo;
por más esfuerzos que hago no logro lo que
quiero y creo que necesito, que necesitamos,
tanto yo como mis hijos. Termino haciendo
aquello que quería evitar. Pues sí —dicen los
padres— suena muy bonito, pero, ¡no es tan
fácil!, ¿qué me pasa?”
Algunas veces los talleres formativos les
generan a los padres, y consideramos que
también a sus facilitadores, sentimientos de
frustración y de impotencia que cuestionan
aún más su ya de por sí deteriorada confianza
y autoestima en el ejercicio de su función.
Cabe hacer mención que con la
caracterización que venimos haciendo
Enero-Marzo 2004
acerca de las intervenciones de los trabajos
con padres, no estamos queriendo asumir
que el trabajo informativo y la gestación
de estrategias y tácticas que facilitan el
desarrollo de habilidades con pretensiones
formativas no operan en una realidad
concreta.
No estamos pretendiendo decir que no
son útiles y benéficas para los padres, lo
que estamos intentando considerar es que
ambos tipos de estrategias de intervención
guardan distintos niveles de incidencia y
que precisamente ahí está la riqueza de sus
alcances, pero también la realidad de sus
limitaciones. Por supuesto que enterar o
informar a los padres respecto de un sin fin
de temas acerca del desarrollo y la educación
fortalece, porque profundiza y amplía
el bagaje informativo con que cuentan
los padres. Se adquieren conocimientos,
información, sí, pero no se modifican
hábitos, actitudes o valores. Por otra parte
y en la misma línea, la formación que se
adquiere en el ejercicio práctico de los
talleres por supuesto que también provee a
la función paterna de un arsenal más versátil
de herramientas que facilitan y promueven
el ejercicio preactivo, comprometido e
incluso creativo de la misma función.
26
Enero-Marzo 2004
Pero su incidencia no alcanza a romper
esquemas en los que los propios padres
se encuentran inmersos sin incluso ellos
mismos darse cuenta, por lo cual, aunque su
valor es importante, siguen dejando de lado
precisamente el ámbito donde se gesta la
propia función paterna.
Esto es, el ámbito de la interacción, de la
subjetividad, de la realidad interna, el ámbito
de la represtación ideoafectiva; los padres de
familia, en el momento de ser padres “llevan
a escena”, nuevamente representan con sus
hijos la manera como fueron ellos mismos
educados.
De ahí que consideremos que en los
trabajos con los padres de familia se hace
necesario agudizar nuestras concepciones y
leer qué otros elementos están o deberían
estar presenten en dichos trabajos, para
así estar en condiciones de vislumbrar
estrategias más incluyentes de intervención.
D. W. Winnicott, en su libro Conversando
con los padres, dice refiriéndose a las charlas
con papás: “la instrucción en psicología
no es igual a la instrucción en física o aun
en biología”. Continúa el autor, “aun en
circunstancias favorables, una proporción
de los que reciben la instrucción tendrá
que vérselas con dificultades personales
provocadas por las nuevas ideas y el enfoque
novedoso, así como por la reanimación de
recuerdos difíciles y de fantasías reprimidas.
Tendrán que habérselas con estas nuevas
excitaciones y con esta reestructuración de
su filosofía y de su vida”.5
Si esto no fuera así pudiéramos pensar, por
ejemplo, que desde que existen los manuales
de pedagogía y de psicología, si la manera
correcta de hacer pudiera aprenderse, todos
los síntomas y dificultades —de los niños
y sus papás— habrían desaparecido desde
hace tiempo.
Los especialistas no pueden —ni deben—
dar respuestas estereotipadas a los padres.
Pero sí pueden ayudar a que éstos tengan otra

manera de mirar a sus hijos, pueden ayudar
a desmitificar algunos prejuicios y muchas
ilusiones. Pueden llevarlos no a saber “lo
que hay que hacer”, sino a preguntarse
por lo que quieren, y pueden proponerles
cuestionarse sobre lo que esperan.
Los especialistas pueden intentar mostrar
lo que los niños dicen. Mostrar lo que puede
estructurarlos o destruirlos, así como pueden
localizar en el análisis de los adultos eso que
forma parte de su sufrimiento de niño, y que
para ellos, una vez convertidos en personas
grandes, no deja de vivirse o revivirse.6
Es en relación con los cuestionamientos
que hemos venido haciendo respecto a las
escuelas de padres, tanto a las “tradiciona-
listas” como las de “avanzada”, que hemos
considerado una tercera posibilidad de tra-
bajo con padres. Intervención que hemos
caracterizado como “integradora”.
En ese sentido, pensamos que como
una alentadora respuesta a la realidad
planteada relacionada con las “escuelas de
padres”, existe por fortuna la posibilidad
de la construcción de una tercera modalidad
de intervención con padres de familia,
modalidad que retoma en un nivel los
aspectos informativos de la primera, que
estructura las pretensiones formativas y de
desarrollo de habilidades de la segunda,
pero que no se agota ahí, ya que tiene la
pretensión de transformar el vínculo que
se establece entre padres e hijos. Vínculo
donde se materializa el verdadero sentido y
significado de nuestros deseos y de nuestras
prácticas educacionales.
Desde esta óptica, no se trata entonces
de enseñarles a los padres a ser papás, de
lo que se trata es de que retomemos junto
con ellos, en ellos mismos, los procesos, los
mecanismos, las estructuras y las dinámicas
que facilitan o que dificultan el desarrollo de
sus hijos, de sus parejas, de sus familias y de
ellos mismos. De lo que se trata entonces es
de resignificar el rol paterno.
27
Los padres y sus escuelas: apuntes para una
propuesta de integración
Esta perspectiva es “integradora” porque
retoma los aspectos cognoscitivos, emocio-
nales, relacionales, conductuales, actitudina-
les, aptitudinales y culturales de la experien-
cia de ser padres.
Esta modalidad de trabajo se construye,
entre otros, con los siguientes pilares de
concepción y de acción:
• Trabajo con padres donde se retoma el
proceso grupal que se gesta; revalorán-
dose sobre todo el papel insustituible
de los padres como educadores de sus
hijos.
• La intervención del proceso grupal en
tanto su estructura y su función, tiene la
pretensión de crear un espacio de conten-
ción, de reflexión y de escucha —conti-
nente—, donde los padres puedan com-
partir su función parental con otros padres
y con un mediador —contenido—.7
• Crear así un continente donde los
padres de familia, en colaboración con
otros padres, tengan la oportunidad de
recrear escenarios múltiples, donde su
renovada y recobrada función parental
esté siendo internalizada por ellos en una
perspectiva más acorde a sus necesidades
y a sus posibilidades de vida.
• La intervención debe contar con un
encuadre de trabajo propuesto por el me-
diador y asumido por los padres, además
de objetivos definidos y asumidos por los
participantes.
• La participación de los padres es volun-
taria; se incluye a padres que expresen el
deseo y la necesidad de indagar acerca de
su función y establezcan su compromiso
de promover el cambio.
• Es de importancia crucial que preferen-
temente la pareja de padres participe en
dichos trabajos, ya que la dinámica que
se gesta en una intervención donde es-
tán implicadas ambas figuras parentales
potencializa significativamente el trabajo
realizado o pretendido, dado que incide
Enero-Marzo 2004
 no sólo en los hijos sino también en la
pareja, resarciendo de esta forma el vín-
culo paterno filial.
• También es de vital importancia que se
tome en cuenta lo siguiente: cuando se
trabaja con padres de familia es necesario
considerar al mismo tiempo, y en relación,
varios momentos y estados de desarrollo.
Es precisamente —y esto es muy impor-
tante recalcarlo— ese momento y estado
de desarrollo, entramado y conformado por
múltiples momentos y estados de desarrollo,
el objeto, el objetivo y el propósito de las
intervenciones con padres.
En los trabajos con padres, por tanto,
hay que considerar el momento y el estado
de desarrollo de los padres, el momento y
el estado de desarrollo de los hijos, el mo-
mento y el estado de desarrollo de la pareja
y el momento y el estado de desarrollo del
sistema familiar.
Esa confluencia y ese entramado de mo-
mentos y de estados del desarrollo es el
metaorganizador, por nombrarlo de alguna
manera, de la modalidad de intervención que
estamos proponiendo.
28
Enero-Marzo 2004
Así, por ejemplo, observamos que la crisis
de adolescencia en nuestra cultura general-
mente se encuentra inmersa e inserta en la
crisis de la madurez de los padres, de éstos
como sujetos individuales y de éstos como
pareja.
Mientras los jovencitos se encuentran en
plena crisis de identidad, sus padres, por
su parte, también se encuentran de hecho,
aunque de manera distinta, en plena crisis
de identidad.
En tanto los hijos se preguntan: ¿quién
soy yo?, ¿qué quiero ser?, los padres se pre-
guntan —cuando se lo preguntan, porque,
como los muchachos, algunas veces no se lo
cuestionan, no lo representan, como los ado-
lescentes, sólo lo actúan, sólo lo hacen— en
el mejor de los casos, ¿qué estoy haciendo?,
¿qué he hecho?, o inclusive se cuestionan,
¿qué hice? Son así múltiples crisis las que se
entrecruzan, crisis donde se gesta e instru-
menta el encuentro o el desencuentro entre
padres e hijos, entre alumnos y maestros.
Es decir, el trabajo con padres debe verse
a través de la óptica de la relación, de la
vinculación. En este sentido, la pregunta y
la respuesta no es qué le pasa a mi hijo, sino
qué nos pasa a nosotros con nuestro hijo;
el espacio y el momento de trabajo es en
relación con.
• De lo dicho hasta el momento se puede
inferir que esta modalidad de trabajo se
estructura preferentemente en el pequeño
grupo, para que de esta forma los partici-
pantes tengan la oportunidad de justo im-
plicarse en el proceso grupal. Asimismo,
el trabajo está pensado para realizarse en
varias sesiones.
• La modalidad de intervención parte
del reconocimiento de que en la interac-
ción entre padres e hijos están presentes,
aparte de realidades concretas, la ilusión
y la fantasía, la simbolización, el sentido,
el significado, el contexto, el proceso,
etcétera.

• Habría que considerar por principio que,
desde esta perspectiva, aprendizaje es
desarrollo, y el desarrollo podemos con-
cebirlo desde múltiples vertientes teóricas
conceptuales: para muchos autores el
nacimiento psicológico no coincide con
el biológico, sino que ocurre posterior-
mente. Para otros, sin omitir los com-
ponentes constitucionales y ubicándose
en las llamadas series complementarias,
consideran que ocurre a la par. Otros más
consideran que el desarrollo psicológico
ocurre antes del nacimiento biológico,
ocurre desde antes, tiene lugar en la fan-
tasía de los padres cuando éstos aún eran
niños. Otros teóricos incluso determinan
que en los procesos de desarrollo se
ensamblan, articulándose, aspectos que
tienen que ver con niveles intergeneracio-
nales y transgeneracionales.
• Por supuesto que esta modalidad de in-
tervención, así como tiene alcances —la
posibilidad de profundizar— también
tiene limitaciones; quizá su principal li-
mitación guarda correlación estrecha con
sus alcances: no admite trabajar al mismo
tiempo con un número amplio de perso-
nas. En ese sentido, es una modalidad
que privilegia la calidad del trabajo, por
la cantidad de personas atendidas. Otra
de las que podrían ser sus limitaciones es
que el perfil del mediador encargado de
estos trabajos, preferentemente sería la
de un conocedor en desarrollo y tendría
también que contar con herramientas téc-
nico profesionales para el trabajo grupal;
asimismo, sería deseable que el mediador
conociera vívidamente los contextos edu-
cativos escolarizados, donde necesaria-
mente tendría que operar .
• Esta modalidad de intervención, no
tiene pretensiones terapéuticas, aunque
sus herramientas de operación pueden
también incluir, entre otras, la confron-
tación y el esclarecimiento, por lo que
29
Los padres y sus escuelas: apuntes para una
propuesta de integración
se hace necesario —cuando la situación
lo amerite— realizar canalizaciones, ya
sea a grupos terapéuticos para padres o a
intervención terapéutica familiar.
Para terminar diríamos que los hijos
quizá necesitan saberes y amores. Saberes y
amores de sus padres y, por qué no decirlo
también, de sus educadores en general. Y es
que realmente es así, cada hijo representa y
constituye un reto, una lucha, un conflicto,
una búsqueda, un goce, un encuentro. Ya lo
dijimos antes, lo que realmente representan
y constituyen nuestros hijos es simple y
llanamente un reencuentro; un reencuentro
con la vida de nosotros, un reencuentro con
nosotros mismos, un reencuentro con nuestra
propia historia de vida personal. Es de hecho
un reencuentro y una prospectiva, es la
posibilidad de ser, sin confundirnos, sin con/
fundirnos con ellos y en ellos y por ellos, es
la posibilidad de reparar, de recrearnos. Es,
en mucho, una segunda oportunidad que nos
brinda la vida para seguir siendo.
En el frente, con nuestros hijos, ahora
como padres, realmente retornamos desde
otro lugar y con una nueva perspectiva a la
búsqueda de un naciente camino: el de ellos
y el de ellas, el de nosotros y el de nosotras;
es decir, el camino del nosotros. Éste es
el verdadero reto de ser hoy papás: Que
nosotros renazcamos con el nacimiento de
nuestros hijos, que crezcamos junto con
ellos, que vivamos junto con ellos; no por
ellos ni para ellos, sino junto con ellos.
Notas
1
Umberto Eco, El nombre de la rosa, p. 195.
2
Marcelo Salles, Manual de psicoterapia psicoanalítica
para adolescentes y niños, p. 398.
3
Catherine Millot, Freud antipedagogo, p. 165.
4
Catherine Mathelin, ¿Qué hemos hecho a Freud para
tener semejantes hijos?, p.15.
5
D. W. Winnicott, Conversando con los padres, p. 19.
6
Mathelin, op. cit., p. 17.
7
D. W. Winnicott, Realidad y juego, p. 147.
Enero-Marzo 2004
Bibliografía
ECO, Humberto, El nombre de la rosa,
Lumen, Barcelona, 1985.
MATHELIN, Catherine, ¿Qué hemos hecho
a Freud para tener semejantes hijos?
Notas a los padres apasionados por el
psicoanálisis. Guías para padres, Paidós,
Barcelona, 1995.
MILLOT, Catherine, Freud antipedagogo,
Paidós, Barcelona, 1996.
30
Enero-Marzo 2004
SALLES, Marcelo, Manual de psicoterapias
psicoanalíticas en niños y adolescentes,
Plaza y Valdés, Madrid, 1995.
WINNICOTT, D. W., Conversando con los
padres. Aciertos y errores en la crianza de
los hijos, Paidós, Barcelona, 1997.
—Realidad y juego, Paidós, Barcelona,
1998.
 El papel de los padres ante la autoridad y la
disciplina, su efecto en los jóvenes
Sara Robles Rodríguez*

C
ontra la reducción de la edad penal, este es el
título de una de tantas notas periodísticas que
abordan este tema, en ella hay comentarios como
los siguientes:
El crecimiento de la delincuencia en un país depende de su
desarrollo económico, del nivel de vida de la sociedad y de la
interrelación de estos factores con sus condiciones culturales
y educativas. Si aceptamos como válida la hipótesis de que a
mayor bienestar social crece la solidaridad entre generaciones y
con ello disminuye la delincuencia entre los jóvenes, el posible
tratamiento del problema tiene dos vertientes, y ambas son
responsabilidad principalmente del Estado. Una es competen-
cia de los poderes ejecutivo y legislativo, y tiene que ver con
construir una nación que posibilite una vida digna a todos sus
habitantes: sin pobreza, marginación, discriminación y racismo,
con fuentes de trabajo y salarios decorosos, con escuelas y uni-
versidades gratuitas. Un proyecto nacional con estos propósitos
sería seguramente generador de una juventud comprometida,
responsable y confiada en el futuro, y en esas condiciones la
delincuencia general y la juvenil en particular tendrían niveles
bajos. La otra vertiente corresponde a la administración de jus-
ticia y es responsabilidad del Poder Judicial...1
Al leer o escuchar este tipo de notas en los medios de
comunicación, pareciera que los “chicos malos” sólo
aparecen en las barriadas pobres carentes de casi todo,
entonces qué con los “niños bien”, poseedores de casi
todo pero que presentan conductas que los hacen parecer
“bastante malos”. Indiscutiblemente la carencia de bienestar
económico y material tiene su efecto en los jóvenes, pero
según se ve, los “ricos” y los “pobres” manifiestan similares
conductas hostiles y agresivas, lo que lleva a pensar que esto
probablemente sea más bien resultado de familias cuyos
conflictos se reflejan como un espejo en los jóvenes.
Otra nota periodística señala:
Un sistema penal juvenil debe contemplar el tratamiento de
menores de edad basándose en los diferentes instrumentos
internacionales en la materia, que lejos de criminalizar a los *Profesora-investigadora del
infractores tienen en cuenta las causas que propician que Departamento de Recursos
menores de edad incurran en conductas antisociales. Humanos del CUCEA de la UDEG.

31
Enero-Marzo 2004
 ...El debate público no puede quedar entrampado en intereses
partidistas, sino abordar el tema en términos de una política de
Estado, asumiendo sus complejidades sin simplificarlo en una
discusión entre buenos y malos, jóvenes delincuentes versus
seguridad ciudadana. Por consiguiente, resulta esencial tomar
conciencia de que las dificultades para reformar el sistema
judicial de menores no se reducen a una controversia jurídica
ni a políticas sociales, sino sobre todo a modificar la conciencia
de la sociedad acerca del adolescente infractor. Muchas veces
se tiene de él una imagen colectiva estereotipada que responde
a la tele-realidad. Es hora de abandonar estas imágenes que
tranquilizan la propia conciencia (rasgo cultural dominante
de ocultamiento porque no se soporta la realidad) para
descubrir la persona concreta en el contexto de una situación
determinada. No se trata de cerrar los ojos frente al delito sino
de hacerse responsables como sociedad ante el infractor, con
la preocupación de descubrir las causas más que de reaccionar
frente a los resultados...2

Ante este escenario surgen algunas preguntas: ¿Será

el Estado el único responsable de la conducta antisocial
o violenta de los jóvenes?, ¿es la policía quien debe
“cuidar”, orientar y contener a los jóvenes? Cuando se
habla de “hacerse responsable como sociedad” deben estar
directamente implicados los actores fundamentales en la
formación de individuos y quienes, cuando se discuten estos
temas, están prácticamente excluidos: los padres, porque
recordemos que “la carencia de disciplina
durante los primeros años, es uno de los factores
más importantes que conducen a la delincuencia
juvenil, a la incidencia de accidentes y otros
problemas sociales”.3
¿Cómo hemos llegado hasta aquí?, acaso los
padres han cedido el ejercicio de la autoridad
a las autoridades, así como se ha cedido la
educación a la escuela, olvidándose de que
antes de ninguna otra influencia está la del
entorno familiar. Este olvido incluye olvidar
también un aspecto fundamental: en la familia
los aprendizajes (entre ellos la disciplina) están
cargados de afectividad y que lo único posible
de integrar y estructurar para el ser humano es el
afecto consistente y sistemático, el cual debiera
ser provisto por los padres, ¿por quién si no?
Recordemos que lo que se aprende en la
familia tiene una indeleble fuerza persuasiva que sirve (en
los casos favorables) para el acrisolamiento de principios

32
Enero-Marzo 2004
 El papel de los padres ante la autoridad y la disciplina,
su efecto en los jóvenes

moralmente estimables que permitirán, a lo largo del

tiempo, resistir las tempestades de la vida. En este sentido
de socialización, la familia actual no está cumpliendo con su
función y se está presentando lo que Fernando Savater llama
el eclipse de la familia.4
Cada vez más se observa en los padres desánimo y
desconcierto ante la tarea de formar las pautas mínimas
de conciencia social en los hijos, y las abandonan a los
maestros y a las autoridades. Tal vez el desánimo se debe
a que cumplir con esta tarea implica atención permanente,
la cual no alcanza porque está atrapada por otros intereses;
desconcierto porque, ya que los defectos de una educación
rígida han sido resaltados por los pedagogos, psicólogos y
maestros, ahora, en un efecto de péndulo, se ha llegado al
otro extremo. Apoyados en teorías de las cuales se interpreta,
y resalto se interpreta, que la educación de los niños y
jóvenes debe ser de “absoluta” libertad, entendiéndose como
has lo que quieras, como quieras y cuando quieras.
Se ha confundido la idea de la educación en libertad y
respeto, con una situación totalmente libre de problemas y
dificultades, de privaciones y de retos a las que de cualquier
manera tarde o temprano deberán enfrentarse y no estarán
preparados para ello; entonces echarán mano de toda clase
de argucias, trampas y aun de las drogas, para hacer frente
a los problemas y frustraciones que son parte ineludible del
crecimiento y de la vida.
Indudablemente que cuando los padres dicen no a los hijos
los frustra, pero si el no se acompaña de argumentos (no
justificaciones), gestos y tono de voz que demuestran interés
y amor, la frustración provee a los jóvenes de una estructura
y de un andamiaje que a la larga será una guía de navegación
en el vivir cotidiano que los seres humanos requerimos para
sentirnos seguros.
Enrique Rojas, en su libro El hombre light, afirma: “El
hombre no tiene referente, ha perdido su punto de mira y está
cada vez más desorientado ante las grandes interrogantes de
la existencia... cuando se ha perdido la brújula, lo inmediato
es navegar a la deriva, lo que conduce a la aceptación y
canonización de todo”.5
La brújula perdida tiene que ver con la falta de claridad
en los límites entre lo que se puede y lo que no; si dichos
límites están marcados existe la posibilidad de decidir
entre brincarlos o no, pero cuando éstos no aparecen, los
muchachos no se dan cuenta en qué momento están del
“otro lado”, lo que puede llevarlos al caos arrastrados por

33
Enero-Marzo 2004
 la sensación de estar en medio del océano sin un punto de
referencia.
Lo anterior también explica el enojo e indignación que
muchos jóvenes muestran ante un “no se puede o no se
permite”; reaccionan con una irascibilidad incontenible
cuando un profesor dice: “no puedes entrar con gorra al
aula”, o ante un policía que señala: ”no puedes ingresar al
antro por que no eres mayor de edad”, pero también ante los
padres cuando indican la hora límite de llegada; esto es de
esperarse cuando éstos no han colaborado para que el joven
aprenda a comportarse con los demás en forma adecuada,
a conocer los límites de su libertad y a entender lo que es
prudente y seguro, no toleran la frustración aunque sea su
propia integridad física la que esté en juego.
Pareciera que cualquier vestigio de autoridad indigna; lo
más criticable es el abuso de autoridad o el autoritarismo,
con lo cual estoy de acuerdo siempre y cuando lo contrario
no implique permisividad absoluta, cuando impera el
haz lo que quieras, “Uno ya no tiene prohibiciones, ni
territorios vedados, ni impedimentos que lo frenen, salvo las
coordenadas externas de las leyes”.6
Por supuesto que cuando instancias ajenas son las que
deben “enseñar” y ejercer la autoridad, se habla de abuso;
efectivamente, parece un abuso cuando un policía, trabajador
social o un maestro (sin negar su importancia) deben (hago
énfasis en deben) ejercer medidas coercitivas, pero qué
otra cosa pueden hacer sino cumplir con la obligación y el
derecho que los padres les han cedido.
Es en el nido familiar donde se paladea
por primera vez la reconfortante sensación
de invulnerabilidad que proporciona el
sentirse amado; ya Goethe lo dijo: da más
fuerza saberse amado que saberse fuerte. Sin
duda que el amor cría niños felices, con esa
certeza los padres actuamos; sin embargo,
no pocas veces confundimos el amor (o dar
prueba fehaciente de él) con no atrevernos a
marcar y sobre todo, a hacer respetar reglas
y límites.
Mandar significa (etimológicamente)
ayudar a crecer; efectivamente, la autoridad
en la familia ayuda a crecer a los miembros
más jóvenes, configurando lo que Freud llamó
el principio de realidad, en el cual los padres juegan un papel
esencial cuando hacen algo para evitar que el “respeto a la

34
Enero-Marzo 2004
 El papel de los padres ante la autoridad y la disciplina,
su efecto en los jóvenes

individualidad y a la libertad” se confundan (como parece

que ha sucedido) con el hedonismo, el consumismo y la
permisividad, la cual parece que es la fórmula posmoderna
de la libertad.
Mientras los papeles y las actividades de los miembros
de la familia estuvieron atados por la tradición (palabra que
en la actualidad parece peyorativa) y la individuación no se
consideró tan deseable o importante, mantener la solidaridad
de la familia fue bastante fácil; aunque imponía restricciones
considerables a la libertad de cada individuo, esto se
consideraba absolutamente necesario y se aceptaba como
el orden natural de las cosas. Una vez que se aceptó que
cada individuo no sólo debía ser verdaderamente él mismo,
sino que estaba obligado a serlo, a desarrollar su propia
personalidad como él deseara (buscando la satisfacción
de sus objetivos en la vida como persona en vez de como
parte de una familia, tribu o casta), las tensiones entre los
miembros de una familia aumentan y en casos extremos se
hacen poco menos que ingobernables, fundamentalmente
porque se ha asumido que la única forma de lograrlo es
no respetar a nadie ni nada; pensar en sí mismo implica
(equivocadamente, creo yo) desaparecer a los otros y por
ende las reglas para poder convivir con ellos.
Tal vez ha llegado el momento de que los padres
revaloremos nuestra función y que la asumamos con toda la
felicidad y satisfacciones que conlleva, pero también con la
enorme responsabilidad que implica, la cual se manifiesta en
toda su intensidad cuando debemos mostrar al niño y al joven
qué se puede, qué se debe y qué no. Tal vez nos sintamos más
seguros al saber que “El ejercicio de la psiquiatría tiene por
principal objetivo aliviar la angustia de las personas que
sufren por no haber experimentado solidaridad en el seno
de sus familias”,7 y que el antídoto para dicha angustia es
la seguridad; en la medida en que nos sentimos importantes
para las personas que son significativas en nuestra vida, nos
sentimos seguros. Cuando el joven percibe el interés de los
padres por proporcionarle un marco de referencia que indica
hasta dónde puede llegar, los límites que no debe rebasar
y las posibles consecuencias, suelen sentirse importantes,
seguros, amados.
Recordemos que no existe actividad más importante que la
de criar personas felices, intentando delimitar este concepto
al parecer ambiguo, les comparto que a lo largo de más
de 20 años de ejercicio profesional con jóvenes, nunca he
escuchado que alguno diga sentirse agradecido o satisfecho

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Enero-Marzo 2004
 de que nadie le llamara la atención o le indicará lo que se
permitía y lo que no; todo lo contrario, siempre expresan
frases como las siguientes: “ni siquiera saben si llego o no...
nunca me preguntan a dónde voy, a qué horas regresaré, o
con quién convivo... si me fuera de casa tardarían varios días
en percatarse... no les importo... les estorbo, creo que no me
quieren”. ¡Oh desilusión!, los niños y jóvenes “tan libres”
no son felices.
Notas
1
G. López y Rivas, periódico La Jornada, 24 de mayo de 2002.
2
Párrafos marcados del “Informe Ethos”, núm. 15, en el periódico El
Informador, 25 de junio de 2001.
3
S. Ramírez, Infancia es destino, Siglo XXI, México, 1981.
4
Fernando Savater, El valor de educar, Ariel, México, 2002.
5
Enrique ROJAS, El hombre light, una vida sin valores, Temas de Hoy,
México, 2001.
6
Idem.
7
B. Bettelheim, “No hay padres perfectos”, en La familia como soporte,
Grijalbo, México, 1997.

Bibliografía
BETTELHEIM, B., “No hay padres perfectos”, en La familia
como soporte, Grijalbo, México, 1997.
“Informe Ethos”, núm. 15, periódico El Informador, 25 de
junio de 2001.
LÓPEZ y RIVAS, G., La Jornada, 24 de mayo de 2002.
RAMÍREZ, S., Infancia es destino, Siglo XXI, México, 1981.
ROJAS, Enrique, El hombre light, una vida sin valores, Temas
de Hoy, México, 2001.
SAVATER, F., El valor de educar, Ariel, México, 2002.

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Enero-Marzo 2004
 Necesidad de un acuerdo de voluntades entre la
escuela y la familia para mejorar el proceso educativo
Rubén Zataráin Mendoza*

L
a educación, función social que se ha trasladado del núcleo familiar a la institución
escolar en la historia moderna por el tipo de demandas inéditas a las que se ve
sometida, requiere ahora de la reconstitución de la relación de los protagonistas
centrales, a saber: los padres, los alumnos y los profesores.
En Jalisco, la expansión cuantitativa del sistema educativo, el crecimiento demográfico,
la industrialización, la urbanización extensiva y la cada vez más fuerte lucha por la
sobrevivencia económica dadas las disparidades sociales, son factores que han incidido en el
divorcio escuela-comunidad.
El puente de relación maestros-padres de familia, que tendría que ser de auténtica
colaboración y sinergia, con honrosas excepciones, requiere reconstruirse.
La necesidad de comunicación entre los contextos aula-hogar (lugares donde se configura
el proyecto formativo de los niños y jóvenes) es observada por estudiosos de distintos
campos y en muchos casos por quienes viven cotidianamente el problema de educar a las
generaciones jóvenes. La verdad es que tanto la escuela como el hogar echan de menos
una relación más estrecha y ambos espacios necesitan hacer más para dialogar y enriquecer
el proyecto de educar, “una fuente de condicionamiento por parte de los alumnos son sus
experiencias previas, especialmente las provenientes del marco social al que pertenecen,
puesto que tienden a reproducir en el grupo escolar las situaciones y estructuras de poder que
viven en su medio socio-familiar” (Fullat y Sarramona, 1982: 85).
La verdad es que el aislamiento y la incomunicación ha representado cierto tipo de ventajas,
pues la delegación o la mutua descalificación ha sido cómoda para ambas partes, “paralelo a
un proceso de exigencia de mayores responsabilidades educativas sobre el profesor, se registra
en los últimos veinte años un proceso de inhibición en las responsabilidades educativas de
otros agentes de socialización, fundamentalmente de la familia, por la incorporación masiva
de la mujer al trabajo, la reducción en el número de sus miembros y la consiguiente reducción
en el número de horas de convivencia” (Esteve, 1995: 26).
Esta situación de inercia y de descarga unilateral de responsabilidades ha de transformarse,
si el objetivo común es dotar a los educandos de conocimientos, habilidades, destrezas y
valores que los provean de mejor manera para enfrentar los desafíos por venir.
El diálogo, la participación y el involucramiento son imprescindibles, cuando la finalidad a
la que apuntamos es una educación de mejor calidad para los jaliscienses.
En 1988, Héctor Aguilar Camín, Gilberto Guevara Niebla, Pablo Latapí Sarre y
Rolando Cordera Campos cuestionaban la ausencia de marco legal y la inexistencia de
corresponsabilidad de la sociedad mexicana en los siguientes términos: “Las leyes vigentes,
incluyendo el artículo tercero y la ley federal de educación, no le conceden participación
a la sociedad ni la hacen corresponsable en la tarea educativa. Se valida así, y se refuerza,

*Asesor-investigador del ISIDM.

37
Enero-Marzo 2004
la desarticulación entre la escuela y la comunidad, entre padres de familia, autoridades y
maestros y, al final, entre la educación que reciben los alumnos y las realidades del mundo
extraescolar, el mundo en el que viven” (Guevara Niebla, 1982: 17).
La ley general de educación de 1993 viene a hacer explícita la participación social con
propuestas específicas para este fin.
El marco legal para trabajar sistemáticamente un nuevo acuerdo de voluntades entre la
autoridad educativa y los padres está explícito en los artículos 65, 66 y 67 de esta ley de
carácter nacional.
En el artículo 65, que hace referencia a los derechos de los padres de familia, destaca la
fracción III que establece “colaborar con las autoridades escolares para la superación de los
educandos y en el mejoramiento de los establecimientos educativos”.
En el artículo 66, que alude a las obligaciones, se establece en la fracción iii “colaborar con
las instituciones educativas en las que estén inscritos sus hijos o pupilos, en las actividades
que dichas instituciones realicen”.
En el artículo 67, que enuncia el objeto de las asociaciones de padres de familia, propone
en la fracción ii “colaborar para una mejor integración de la comunidad escolar, así como en
el mejoramiento de los planteles”.
Según afirma Carlos Ornelas: “las expectativas acerca de la participación social en la
transición del sistema educativo mexicano se mueven entre dos polos. Por una parte, se
estimula la formación de asociaciones de padres de familia, como ya se hacía desde los
tiempos de la unidad nacional, para que contribuyan con el mantenimiento y mejoría de las
escuelas, funcionando parcialmente en las zonas rurales y las áreas pobres de las ciudades,
lo cual incide en la desigualdad social. Ahora se persigue otorgarles mayores funciones,
pero sin que participen en lo ʻtécnicoʼ, es decir, en las cuestiones esenciales de la escuela, la
enseñanza y el aprendizaje o en la evaluación de los maestros. Aquí el gremio logró mantener
el monopolio sobre lo técnico-pedagógico y excluye la participación de los padres” (Ornelas,
1995: 315-316).
Entre la problemática más citada en educación básica acerca de la participación de los
padres de familia, los diagnósticos coinciden en señalar que las asociaciones de padres
de familia han dejado de ser, en términos generales, un vínculo real entre la escuela y la

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Enero-Marzo 2004
 Necesidad de un acuerdo de voluntades entre la escuela
y la familia para mejorar el proceso educativo

comunidad; la participación de los padres de familia en apoyo a la educación de los hijos ha

sido por lo general de poca trascendencia, debido en buena medida a la falta de mecanismos
que permitan una acción más comprometida y responsable de aquellos y de la sociedad en
su conjunto.
En el apartado subtitulado la nueva participación social del acuerdo nacional para la
modernización de la educación básica y normal de mayo de 1992 se hablaba de que la
magnitud y trascendencia de la obra que reclama el futuro del país entraña la participación
de cuantos intervienen en los procesos educativos: maestros, alumnos, padres de familia;
es conveniente estimular la participación individual y colectiva de los padres de familia;
al contribuir más los padres de familia en el aprendizaje de sus hijos y en algunos asuntos
no técnicos de la vida escolar, se tiene una red social de interés, motivación y participación
constructiva en torno al proceso educativo; avivar el interés familiar y comunitario por
el desempeño escolar se traducirá en una verdadera contraloría social no coercitiva, sino
persuasiva y propositiva de la educación.
Con la suscripción del acuerdo estatal para la participación social en la modernización de
la educación básica, el 28 de noviembre de 1992, se apuntalan estas ideas además de operar
formalmente algunas figuras colegiadas como los propios consejos de participación social
que hoy requieren evaluarse y sobre todo operativizarse.
El 8 de agosto de 2002 se suscribió por distintos sectores el denominado compromiso
social por la calidad de la educación. De este documento destaca la necesidad de dar vida
al consenso social y de renovar el pacto en asuntos educativos. Se subraya la importancia
de impulsar un movimiento social convergente para mejorar la educación y de construir un
nuevo esquema de participación social. El concepto importante viene a ser la integración
de comunidades de aprendizaje exitosas, en donde los padres de familia han de ejercer de
manera comprometida su derecho a participar.
En el concurrente compromiso social de Jalisco por la calidad de la educación, suscrito en
Guadalajara el 11 de diciembre de 2002, se asume como visión “garantizar los mecanismos
de participación social para mejorar la calidad educativa en todos los niveles, con especial
énfasis en la orientación a los padres de familia”; se asume como cambio necesario la
“participación de los padres de familia para hacer de cada hogar un centro de aprendizaje e
involucrar a las familias en las actividades de la escuela”.
La presidenta de la asociación estatal de padres de familia en ese momento, la señora María
Ignacia Chávez López, con su rúbrica ratifica el compromiso en los siguientes términos: “los
padres de familia somos, junto con los maestros, los más interesados y los más directamente
implicados en la educación de nuestros hijos. Conscientes de nuestras obligaciones,
asumimos el compromiso de estar cerca de la escuela; complementar y reforzar en el hogar
el esfuerzo de los maestros; fortalecer permanentemente nuestra formación como padres de
familia e integrarnos a la comunidad escolar”.
En los referentes citados es posible corroborar que el tema de vinculación entre hogar
y escuela está presente. Queda de manera muy clara la ingente necesidad de colaboración
constructiva entre maestros y padres de familia y la configuración de un díptico impostergable
entre la familia y los educadores.
Los altos resultados educativos que obtienen países como Japón, Corea y Singapur, entre
otros, están estrechamente relacionados con la presencia y compromiso de la madre de
familia, sobre todo, en la formación inicial de los pequeños.

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Enero-Marzo 2004
 En la sociedad jalisciense hay mucho por avanzar en este terreno y en la Secretaría de
Educación Jalisco recientemente se emprenden acciones específicas; hay convicción de que
habrá que seguir contribuyendo a la educación de los padres y facilitando las condiciones
institucionales para ampliar la convocatoria social en asuntos educativos.
Queda cada vez más claro que la educación de los padres es un problema complejo pero la
voluntad de contribuir a la misma es impostergable, pues para propiciar el acercamiento a la
utopía de transformar las cosas, se ha de cruzar el puente del padre ausente al padre presente
en el proyecto de formación de la niñez y la juventud de nuestra entidad.
La escuela de padres es una de las alternativas por las que ha optado Educación Jalisco para
contribuir al ejercicio de una paternidad de calidad.
Con esta propuesta en elaboración, se presentan materiales educativos, técnicas y
métodos de intervención, en un clima social de respeto y cordialidad, con la intervención de
facilitadores capacitados.
El ejercicio de la paternidad responsable que echa de menos la sociedad toda implica
motivación, información y orientación, esto se tiene que saber cada vez de mejor manera y
contribuir con trabajo diario y apasionamiento al logro de estos fines.
El artículo 14 de la Ley Estatal de Educación en su fracción v establece al respecto:
“promover, coordinar y evaluar un programa anual de capacitación, orientación y formación
dirigido a los padres de familia o tutores en los centros de educación básica, incluyendo la
indígena y educación especial, estableciendo en cada institución educativa o zona escolar la
escuela para padres”.
En el programa de escuela para padres parte de los logros del ciclo escolar 2002-2003
fueron:
• 2 244 escuelas informadas.
• 3 733 docentes comprometidos.
• 2 416 grupos formados.
• 39 972 padres capacitados.
Estos logros, modestos aún por la dimensión del sistema educativo, han implicado la suma
de muchas voluntades y el esfuerzo extraordinario de muchos colaboradores, lo que ha de
estimular la renovación del entusiasmo y permitir avizorar un horizonte de continuidad y
fortalecimiento.

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Enero-Marzo 2004
 Necesidad de un acuerdo de voluntades entre la escuela
y la familia para mejorar el proceso educativo

Este tipo de experiencias permiten aprender y destacar algunos principios de la relación

educativa de los padres con las generaciones de niños de hoy, por ejemplo: aprovechar las
oportunidades para resaltar los actos o conductas positivas de los hijos, asignar tareas perso-
nales y de colaboración con los hijos; comunicarse más y mejor con los integrantes de la fa-
milia; comprender que es necesario estar en contacto frecuente con el maestro o los maestros;
identificar que no toda la responsabilidad de educar es de la escuela y que los valores fundan-
tes y actitudes se aprenden primordialmente en la familia.
La sociedad en su conjunto reclama cambios que deben darse en la base misma, a saber:
el seno familiar y la institución escolar, materializándose en el campo comunitario, donde
se expresan e interaccionan los ciudadanos, para resolver los problemas y los desafíos que
entraña el proyecto de educar.
Si bien es deseable que la participación tenga un componente de formación e información,
pues “la falta de información o formación impide una participación eficaz” (Observatorio
Ciudadano de la Educación, comunicado 117); en una primera fase, el mensaje central ha de
ser la búsqueda de corresponsabilidad de quienes ejercen la patria potestad de los hijos.
Se requiere de la concurrencia de todos: padres, alumnos, maestros, organizaciones
políticas, universidades, medios de comunicación, etc.; en esta perspectiva no se puede
descuidar el importante rol que juegan madres y padres de familia que con amor permanente
buscan formar de mejor manera a los hijos.
Familias, escuelas y autoridad educativa tienen que renovar los compromisos y trabajar en
pro de la infancia y juventud que labra su destino y que constituye el capital estratégico para
el desarrollo de Jalisco.
Con la fortaleza de que se están creando las formas institucionales, el reto ahora es dar vida
a las normas y a los proyectos para materializar las ideas expresadas en un amplio acuerdo de
voluntades que promueva en los lugares donde no existe la participación comunitaria de los
padres de familia, las actividades de mantenimiento y conservación de planteles escolares.
Hay conocimiento de que en muchas de las escuelas la participación e involucramiento
es una práctica común, pero en otras no es así; en estas comunidades educativas habrá que
diversificar las estrategias para el logro del objetivo.
Como práctica formativa explícita en algunos espacios curriculares como los de formación
cívica y ética, por ejemplo, será importante también comprometer a los alumnos y alumnas
en algunas tareas de desarrollo comunitario.
Se comparte la idea de que es necesario fortalecer el trabajo en equipo para la consecución
de los valores humanistas tan caros a la sociedad contemporánea:
Fe en el ser humano, porque ante el peligro de cosificación y alienación de la vida
económica y tecnologizada de las sociedades contemporáneas el centro de lo educativo
seguirá siendo la construcción del ser humano.
Optimismo, porque se necesita de la renovación de la esperanza en tiempo de crisis y sa-
bemos que la sociedad jalisciense tiene como fortalezas sus profundas raíces históricas y su
diversidad cultural. Optimismo porque contamos con la voluntad de padres e hijos para el
diseño de un mañana diferente.
Confianza en el futuro, porque la calidad de la cosecha estará determinada por la calidad de
la simiente y hoy es necesario trabajar juntos para que nuestros hijos se provean de los bienes
culturales que serán necesarios en el mañana.

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Enero-Marzo 2004
 Para cargar la mochila de conocimientos, habilidades, valores, actitudes, sueños y
posibilidades en nuestros niños y jóvenes, se requiere que la moderna familia jaliscienses
y la escuela del siglo XXI redoblen esfuerzos y den vida al contrato social por una mejor
educación.

Bibliografía
Compromiso social de Jalisco por la calidad de la educación, Guadalajara, 11 de diciembre
de 2002.
“Dilemas de la participación social”, en Observatorio Ciudadano de la Educación,
Comunicado 117, febrero 14 de 2004.
FULLAT, Octavi y Jaume SARRAMONA, Cuestiones de educación, CEAC, Barcelona, 1982.
ESTEVE J. M., S. FRANCO y J. VERA, Los profesores ante el cambio social, Anthropos/
Universidad Pedagógica Nacional, México, 1995.
GUEVARA NIEBLA, Gilberto (comp.), La catástrofe silenciosa, FCE, México, 1992.
ORNELAS, Carlos, El sistema educativo mexicano. La transición de fin de siglo, CIDE/Nacional
Financiera/FCE, México, 1995.

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Enero-Marzo 2004
 La institución escolar y la familia:
formas de trabajo colaborativo para la mejora
de la calidad en la enseñanza
Francisco Javier Hinojo Lucena*
Francisco Domingo Fernández Martín**

L
os padres, como miembros de la
comunidad educativa, no tienen
sólo el derecho a participar en la
educación que se les da a sus hi-
jos, recogido en la legislación vigente, sino
también la responsabilidad de colaborar con
el trabajo de los docentes en todo aquello
que sea beneficioso para la formación de
sus hijos.
Ocurre que no siempre los padres hacen
uso de ese derecho ni mantienen la relación
permanente con el profesorado de sus hijos.
En frecuentes ocasiones, se cree y se piensa
que la educación es algo que se reduce a
las cuatro paredes del aula. La educación
consiste, no se puede olvidar, en la acción
conjunta de los miembros de la comunidad
educativa (y los padres son miembros de
pleno derecho) dirigida a formar personas
independientes, con capacidad de pensar
por sí mismas, responsables y solidarias.
El fracaso escolar, en su gran mayoría, está
generado por la utilización de diferentes cri-
terios pedagógicos en las familias y en los
centros educativos, que se eliminarían con
adecuados cauces de comunicación. La par-
ticipación de los padres no debe conllevar
un anulamiento, más o menos solapado,
de las funciones del profesor reduciendo e
interfiriendo la libertad de éste, sino la de
mejorar la oferta educativa y colaborar con
los centros y profesores. Otro de los riesgo
que hay que evitar es el de la politización
y la adopción de posiciones intransigentes,
*Profesor-investigador del Dpto. de Didáctica y Organización Escolar, Universidad de Granada.
**Profesor-investigador del Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Granada.
intolerantes, poco acordes con la flexibilidad
y el diálogo, ya que estas posturas deterio-
ran las relaciones entre los miembros de la
comunidad educativa, siendo el niño, a la
postre, el más perjudicado.
Cuando los padres enjuician duramente
las labores de los profesores, los hijos hacen
suya la visión negativa de sus padres; las
consecuencias más inmediatas son:
- Pérdida de confianza en la figura del
profesor, seguida de la pérdida de respeto
hacia su persona. Deteriora el proceso de
aprendizaje y crea una tensión que puede
provocar roces o conflictos.
- Pérdida de consideración al centro es-
colar, que repercute desfavorablemente
en el comportamiento general (respecto
a las normas de convivencia) y en el uso
de las instalaciones.
- Frecuentemente se ven agresiones
contra la pintura de las paredes, contra
el mobiliario, los sanitarios, las puertas...
Convendría que los padres inculcaran
el sentido de respeto hacia los bienes
comunes y particularmente el mira-
miento del centro como algo próximo
al alumno.
- Progresiva relajación y deterioro en la
exigencia personal del alumno. Ello es
debido a la fisura producida por las que-
jas del padre. El hijo sabe que si las cosas
van mal (suspende, se implica en conflic-
tos, hay quejas de su actitud) su familia
culpará a los docentes y nunca a él.

43
Enero-Marzo 2004
 Por el contrario, lo deseable sería que los
padres ayudasen a sus hijos en sus relaciones
con los profesores o con la organización
escolar. ¿Cómo hacerlo? Pensemos en unas
cuantas posibilidades:
Analizar los problemas al margen de ideas
estereotipadas. Proteger excesivamente al
hijo en pequeños conflictos anula el desa-
rrollo de defensa; librarlo de las responsabi-
lidades contraídas por su comportamiento
en nada contribuye a la formación. Además,
el hecho de reconocer la culpabilidad en un
momento determinado no es un resultado
condenatorio ni trascendente sino una mera
reflexión sobre unos actos concretos que
merecen especial atención. En el caso de
que juzgue inapropiado el comportamiento
de un docente (no nos referimos a casos
graves), es aconsejable que el padre no
ventile abiertamente su desavenencia ante
el hijo y que opte por manifestarlo, si así lo
desea, al profesor en cuestión. No hay que
olvidar que los padres están educando a sus
hijos y que es un objetivo prioritario en todo
momento la atención y exigencia a éstos.
Si la atención y la exigencia se concentran
en los errores del profesor, se desplaza
el centro de interés y quedan relegados a
segundo plano los auténticos protagonistas
del proceso educativo.
Interpretar las sanciones de las cuales
haya sido objeto y ayudar a comprender su
44
Enero-Marzo 2004
significado. A veces el alumno, inmerecida-
mente, recibe sanciones o reprimendas cuya
magnitud suele ser insignificante aunque él
las reciba de una forma bastante dramática.
Está bien que el niño aprenda a reclamar de
forma adecuada, pero también está bien que
entienda el hecho de quedarse un día sin
recreo o de recoger los papeles del pasillo
como una pequeña injusticia en medio de las
cosas injustas que suceden a diario.
Conocer las carencias o falta de formación
de los hijos y buscar formas de remediarlas,
como, por ejemplo, exigir que se incluyan
clases de recuperación y refuerzo en los
planes de estudio.
Hacer un seguimiento del trabajo realizado
en casa por los hijos: adecuar un lugar para
el estudio, respetar el silencio, mantener un
tiempo de estudio programado y pactado.
Insistir en la importancia que tiene el propio
esfuerzo para conseguir los fines. No todos
los problemas son responsabilidad de “otro”
(padre, profesor, compañero), y conviene que
cada cual asuma las suyas propias.
Contribuir a que los hijos valoren los
estudios en sí mismos, como forma de
enriquecimiento y formación, no sólo como
medio para conseguir un mayor nivel social.
Mostrar respeto hacia la figura del profesor
al margen de la consideración particular que
nos merezca y valorar las acciones educativas
llevadas a cabo por el centro de estudios.
 La institución escolar y la familia: formas de trabajo
colaborativo para la mejora de la calidad en la enseñanza
Es un derecho de las madres y padres de
los alumnos y alumnas el ser informados
e incluso formados acerca de la mejor
educación que se da o deben dar a sus hijos
en un marco interactivo.
Las ventajas de esta colaboración son:
- La escuela gana al conocer las expec-
tativas de los padres y sus reacciones. Es
una obligación de la escuela el conocer
esas expectativas que pueden estar o no
de acuerdo con las posibilidades del niño.
- Los padres sacan provecho al conocer
la problemática de sus hijos y cómo se
desarrolla.
De ambos factores surge la relación per-
manente entre padres y maestros y conduce a
una ayuda recíproca, a una mejora de los mé-
todos, pues la escuela se aproxima a la vida
real y los padres se aproximan a la vida esco-
lar, ya que tanto padres como profesionales
buscan los mismos objetivos y de ahí puede
surgir el distribuirse responsabilidades.
Si hay una buena interrelación de la fami-
lia con el profesor, ésta le manifiesta sus du-
das, angustias, y el profesor puede prestarle
apoyo para superar esa situación emocional,
aunque sólo sea escuchándoles.
Es necesario orientar a los padres. A
veces las familias de niños disminuidos
tienden a distanciarse y es necesario romper
barreras acercándose a ellos. Mejorar a la
familia que tenga el problema, es mejorar y
ganar terreno en la educación del niño con
dificultades, porque no hay que olvidar que
uno de los objetivos con el niño disminuido
es su integración social y ésta empieza en la
familia y en su entorno.
Al mismo tiempo hay que trabajar con la
familia para que en lo posible den autonomía
al niño con dificultades.
La escuela y la familia son para el niño
el medio principal en el que encuentra ali-
mento cotidiano su conducta. La génesis de
las conductas y las repercusiones mayores
se producen en el ámbito familiar y escolar.
45
Estas dos esferas de la vida dentro de las que
el niño interactúa, obligan a una copartici-
pación de responsabilidades. La interven-
ción psicopedagógica, si ha de ser efectiva,
reclama la inclusión y tratamiento de todo el
sistema familiar.
Relaciones
padres/madres-docentes
La socialización de los individuos humanos
depende de forma interactiva de dos contex-
tos absolutamente privilegiados para ello: la
familia y la escuela, que están obligadas a
coordinar sus esfuerzos con el fin de alcanzar
el desarrollo más armónico posible de las nue-
vas generaciones. Las relaciones entre la insti-
tución escolar y las familias vienen condicio-
nadas, al menos, por los siguientes factores:
1) Factores familiares:
- Expectativas familiares.
- Pautas educativas familiares.
- Recursos.
2) Factores escolares:
- Actitudes del profesorado.
- Canales de comunicación.
- Medios humanos y materiales.
Si esta relación familia-escuela se entiende
como una relación de especial importancia,
resulta absolutamente necesario, en edu-
cación, el establecimiento de mecanismos
de coordinación que garanticen, o al menos
posibiliten, la colaboración necesaria entre
esas dos instituciones.
Algunos de estos mecanismos están esta-
blecidos legalmente, y generalmente se regu-
lan mediante una participación-colaboración
indirecta de los padres en la educación de sus
hijos; mientras que los mecanismos directos
de colaboración (con los profesores de sus
hijos) están establecidos pero no regulados,
ya que su regulación depende de manera di-
recta del centro educativo y, especialmente,
del profesor-tutor y del equipo docente co-
rrespondiente. Veamos por separado cada
uno de esos mecanismos:
Enero-Marzo 2004
A) Participación institucional
La constitución de 1978 en su Artículo 27,
la LODE y la LOPEGCE, como desarrollo del
derecho a la educación, garantizan el dere-
cho a la participación de los padres en la
planificación general de la enseñanza. Esta
regulación es específica en la LOPEGSE y la
LODE, en cuyo Artículo 2 se establece como
uno de los primeros de la actividad educa-
tiva: “la participación de los padres o tutores
para contribuir a la mejor consecución de los
objetivos educativos”.
Las medidas institucionales que se pueden
tomar desde los centros educativos, con el
fin de propiciar participación de las familias,
son, al menos, las siguientes:
1. Participación en el Consejo Escolar de
Centro. La primera medida institucional para
la participación de los padres en el proceso
educativo en la gestión del centro educativo.
Las funciones de este órgano colegiado, de
manera resumida, son las siguientes:
- Elección y revocación del director.
- Nombramiento del equipo directivo.
-Aprobación y evaluación de la progra-
mación general de actividades.
- Finalidades educativas.
-Reglamento de organización y funcio-
namiento.
- Plan anual de centro.
- Memoria anual del centro.
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Enero-Marzo 2004
- Establecimiento de criterios de partici-
pación del centro en actividades de todo
tipo.
- Supervisión de las actividades del centro.
2. El asociacionismo de los padres. El
segundo mecanismo indirecto de partici-
pación de los padres es la posibilidad de
organizarse en asociaciones de padres que
colaboren con el centro educativo.
3. La participación directa en el centro.
Las medidas anteriores de participación, que
tienen un carácter indirecto al participar sólo
los representantes de los padres, deberían ser
complementadas con la participación directa
de los padres en las tareas de planificación
educativa que correspondan, como son:
- Elaboración de las finalidades educa-
tivas.
- Elaboración del reglamento de orga-
nización y funcionamiento.
- Confección del plan anual de centro.
- Elaboración de la memoria anual del
centro.
Las medidas de participación indirecta
sólo son efectivas cuando las relaciones
familia-escuela se desarrollan en un clima
de cordialidad y colaboración, situación
y actitudes que no siempre existen en los
centros escolares, ya sea por falta de comu-
nicación, ya por la incomprensión de unos
y otros hacia estos mecanismos de partici-
pación. En este sentido, es necesario desta-
car la poca participación de los padres en las
elecciones escolares, como consecuencia del
desánimo y cansancio que existe en este sec-
tor de la comunidad educativa respecto a la
efectividad de su colaboración.
B) Relaciones familia/profesores
Para cumplir el objetivo que se propone la
LODE, en su Artículo 2, es necesario que
la participación de los padres no se limite
a la que hemos denominado participación
institucional en el Consejo Escolar, otros
órganos y/o acontecimientos del centro
educativo, y llegue a plantearse como una
coordinación directa con los profesores.
Esta colaboración-participación debería en-
tenderse interactivamente o, lo que es lo mismo,
que los padres fueran los colaboradores de los
profesores para la conquista de los objetivos
educativos que se plantean y, al mismo tiempo,
los profesores fueran colaboradores en su tarea
educadora. Probablemente el hecho de que
muchos padres y profesores entiendan esta
relación en una sola dirección es la causa cen-
tral de muchas disputas y descoordinaciones
que existen, habitualmente, en las relaciones
familia-escuela. La escuela y la familia, en
general, y los padres y profesores en particu-
lar, han de tomar las medidas necesarias para
conseguir el mayor grado de sintonía posible
en esta relación, cuestión que debería ser una
aspiración de todos los agentes educativos.
Desde la familia, es necesario que se
adopte una actitud de confianza hacia el
centro educativo y los profesores, que lleve
a los padres y madres a adoptar hábitos:
a) De colaboración en las tareas educativas
que se indican por parte del centro y los
profesores.
b) De no exculpar a sus hijos en los conflic-
tos escolares en que se ven envueltos.
c) De comunicación fácil y fluida con el pro-
fesorado, que pueda utilizarse de manera
rápida en momentos conflictivos.
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Desde la institución educativa y el profe-
sorado, son necesarias la adopción de una
serie de actitudes y medidas que garanticen
y posibiliten la colaboración efectiva de los
padres en la tarea educativa respecto de sus
hijos. Esta colaboración-participación de
los padres habría que entenderla en sentido
amplio y, por tanto, no sólo referida a cues-
tiones de carácter secundario (aunque no
menos importantes) como son el refuerzo
educativo o los problemas de conducta que
sus hijos puedan necesitar o manifestar en el
centro educativo, de manera que deberíamos
intentar que los padres se sintieran partícipes
reales del proceso seguido por sus hijos,
mediante la adopción de actitudes positivas
hacia su participación y colaboración en el
conjunto del proceso educativo, y de medi-
das concretas que posibiliten y fomenten esa
participación.
En este sentido, entendemos que no son
válidas algunas afirmaciones o conclusiones
referidas a la poca participación de los pa-
dres y que, por ello, su opinión no debe tener
carácter concluyente. Los padres no suelen
participar por muchas y variadas razones,
entre las que se encuentran aquellas sobre
las que la institución escolar y los profesores
pueden actuar, como son:
- Carencia de información de los profe-
sores hacia las familias.
- Inexistencia de cauces fluidos de infor-
mación escolar.
- Comunicación personal prácticamente
inexistente.
- Actitudes negativas de algunos profe-
sores hacia su colaboración.
Y es que el profesorado no siempre “ve”
con buenos ojos la participación-colabo-
ración de los padres, considerándose por
parte de algunos que se “entrometen” en la
tarea de los profesores. Si bien esto puede
ser verdad en algunos casos, creemos que,
en general, el profesorado debería cambiar
Enero-Marzo 2004
sus actitudes respecto a la colaboración de
los padres y madres en el proceso educativo
de sus hijos.
En nuestra opinión, entre los cambios
que deberían producirse se encuentran los
siguientes:
a) Actitud positiva de aceptación hacia
cualquier colaboración de los padres en
todo el proceso educativo de sus hijos.
b) Informar cotidianamente a los padres de
los planes, proyectos, dificultades, etc.,
que se producen en el proceso educativo
de sus hijos.
c) Solicitar la colaboración de los padres
siempre que sea necesario para el pro-
ceso educativo de sus hijos.
d) Orientar a los padres en aquellos
asuntos en los que éstos se encuentren
desorientados.
Respecto a las medidas que tanto centros
como profesores deben tomar para el
fomento y desarrollo de la participación
familiar se encuentran, al menos, las
siguientes:
1. Establecimiento de canales fluidos de
información, que tanto padres como pro-
fesores puedan utilizar habitualmente.
2. Regulación de las reuniones colectivas
con los padres, al comienzo de cada
periodo lectivo (por lo menos una cada
año), con el fin de explicar y hacer
partícipes, en la mayor medida posible,
a los padres de los objetivos, criterios de
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Enero-Marzo 2004
evaluación y metodología que se van a
utilizar durante el mismo.
3. Comunicaciones habituales por escrito,
sobre las cuestiones que requieran la
atención educativa de los padres.
4. Entrevistas individuales con los padres
(por lo menos una al trimestre) para dis-
cutir sobre la marcha de los hijos.
Estas relaciones entre familia y profesora-
do se articulan en relación con los siguientes
profesionales de la enseñanza:
1. Con el profesor/tutor. Las relaciones de la
familia del alumno con (necesidades edu-
cativas especiales) n.e.e., con el profesor/
tutor de su hijo, constituyen la clave para
conseguir aunar esfuerzos redundantes en
la conquista de objetivos educativos.
El tutor debería ser el eslabón entre las
demás instancias y la familia, y para ello es
necesario que el tutor planifique la acción
tutorial con los padres de los alumnos,
realizar ésta con una mayor minuciosidad
que cuando se trate de alumnos con
n.e.e., procurar que los contactos sean lo
más asiduos posible para, de esta forma,
coordinar los esfuerzos familiares a favor de
la educación de su hijo.
La colaboración continuada de la familia
con el profesor/tutor puede resultar básica,
además, para el desarrollo de:
• Programas específicos que requieran la
colaboración familiar para el logro de los
objetivos.
 La institución escolar y la familia: formas de trabajo
colaborativo para la mejora de la calidad en la enseñanza
• Programas de refuerzo escolar que pre-
cisen de tiempo complementario y en los
que la familia pueda colaborar.
2. Con el orientador. El orientador, sea
de equipo psicopedagógico o de centro,
necesita de la colaboración familiar para
el logro de sus objetivos como profesional,
aunque no sea precisa una colaboración
tan continuada como la que tienen que
mantener los profesores, tutores o de
apoyo. La colaboración de la familia con el
orientador es especialmente importante en
los siguientes momentos de la escolarización
de los alumnos:
a) Escolarización, especialmente si el
alumno presenta n.e.e.
b) Cambio de etapa.
c) Cambios de escolaridad, ya sea por fina-
lización de etapa o por cambio de centro.
d) A la finalización de la ESO, para la rea-
lización del asesoramiento vocacional.
A pesar de lo discontinuo del contacto,
es preciso que los orientadores planifiquen
la atención a los padres de alumnos con
n.e.e., con el fin de recoger sus demandas
y trasladarlas a las instancias del centro que
correspondan, ya que, a veces, el orientador
es el único puente existente entre el centro
y la familia, especialmente en momentos de
crisis en las relaciones.
La escuela de padres
La mayoría de las medidas o planteamientos
que se hacen a los padres suelen poseer un
carácter terapéutico-individual. La necesaria
preventividad de las medidas educativas
nos señalan un camino bien distinto en
lo que se refiere a la colaboración de los
padres/madres y profesores. Además de la
preventividad, las medidas de colaboración
deberían tener un carácter permanente,
debiéndose producir de una manera habitual
y funcional. Una de las medidas de carácter
preventivo, y que provoca la colaboración
permanente y funcional es la Escuela de
49
padres que, en general, suele ser bien
acogida por las comunidades educativas.
Aunque existen autores como Velázquez y
Los Certales (1984) que diferencian varios tipos
de escuelas de padres: informativa, instructiva y
social; nosotros nos centraremos en el análisis
de qué debe ser y qué no debe ser una escuela
de padres, de acuerdo con lo planteado en el
monográfico sobre escuela de padres de la
revista Cuadernos de Pedagogía. La escuela
de padres que proponen y que denominan
“participativa”, viene caracterizada porque:
- No sólo informa, sino que interacciona
con los padres, a fin de adecuar sus con-
tenidos a las necesidades de éstos.
- No sólo propicia la participación de
los padres en las actividades, sino que
promueve la compartición de las mismas
con expertos.
- No sólo es una reunión amistosa, sino
un grupo que programa y planifica sus
actividades.
- No sólo es un cauce entre la institución
escolar y el mundo de los padres.
Una escuela de padres “participativa” es:
ü Un grupo de aprendizaje; no precisa-
mente un grupo de amigos, y mucho
menos una sociedad de producción.
Supone que las personas acepten el estar
en grupo, con las características de la
dinámica interna de los grupos.
ü Un grupo pequeño; como de veinte per-
sonas, de tal manera que nadie se sienta
perdido, ignorado o marginado. Todos
activos, participativos, interaccionados.
ü Un grupo heterogéneo; no personas
monocolores, afines, que se refuercen
mutuamente como grupo de presión, con
un empobrecimiento progresivo de la
visión de los problemas.
ü Un grupo que se autocritica; analizando
sus propios objetivos, métodos y normas
grupales que han sido más efectivos, y
modificando grupalmente esos mismos
objetivos, métodos y normas.
Enero-Marzo 2004
 ü Un grupo capaz de tomar decisiones;
porque no se trata de teorizar, sino de
llegar a crear unas actitudes nuevas. No
sólo sabe enfocar los problemas de una
manera más acertada, sino que es capaz
de llegar a una acción eficaz.
ü Un grupo que no prescinde en absoluto
de los programas de contenido, pero sabe
que existe también un objetivo de cambio
en las actitudes de cada persona consigo
misma y con su interacción con los demás.
ü Un grupo con su conductor; con su triple
misión de animador del grupo, de infor-
mador, estructurando las aportaciones de
los componentes del grupo y dando la po-
sibilidad de que el grupo siga y no se des-
víe de los objetivos que el mismo grupo
intenta conseguir, y con unas pequeñas
actuaciones del que sabe algo de acción y
dinamismo grupal para detectar y salir al
paso de los ajustes que inevitablemente
surgen en un grupo vivo.
ü Un grupo, en fin, que sabe combinar
eficazmente lo que es “tarea” o resumen
de contenidos a lograr en cada reunión
y lo que es también “relación” personal
de los diversos componentes del grupo
en sí. Y que, en consecuencia, facilita y
promueve la participación de todos sus
individuos en la medida y estilo del que
50
Enero-Marzo 2004
cada uno es capaz. En consecuencia,
sabe utilizar en cada momento técnicas,
métodos, recursos y estrategias que unas
veces promueven más el aprendizaje
necesario de contenidos y, otras, el de-
sarrollo de actitudes personales e inter-
acción con los demás.
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 Escuela de padres: un programa de
formación/prevención
L
a familia se considera el entorno
social más importante en el
que se desarrolla el niño, es el
escenario sociocultural destinado
a cubrir las necesidades específicas (físicas
cognitivas, emocionales y sociales) que en
cada momento evolutivo el niño necesita.
Los padres deben proporcionar al hijo un
entorno competente para lograr un desarrollo
personal y social adecuado.
Cada miembro del sistema familiar se debe
sentir único y apreciado en la dinámica rela-
cional, para desarrollar de manera adecuada
su autoestima. Las relaciones familiares
deben tener como objetivo la validación
personal, en donde se den cuidados físicos,
muestras de afecto y desarrollo de la creativi-
dad e inteligencia (V. Satir).
Es importante que los padres desarrollen
pautas educativas que permitan satisfacer al
máximo las necesidades de sus hijos. López
(1995) señala una serie de condiciones
óptimas que se deben dar en la familia para
lograr este objetivo: que el hijo sea deseado
y planificado por una pareja o grupo familiar
estable, que exista una estabilidad y armonía
en las relaciones entre los padres, que los
padres dispongan de tiempo para interactuar
con sus hijos, que sean accesibles a sus
hijos, que sepan percibir las peticiones de
los hijos e interpretar correctamente sus
demandas, que sepan responder de manera
contingente a sus demandas y ser coherentes
en su conducta con el niño, que utilicen
un sistema de disciplina inductiva, que
fomenten unas relaciones lúdicas e íntimas
*Profesora de Psicología de la Universidad Católica de Valencia San Vicente Mártir.
53
M. Dolores Grau Sevilla*
con los hijos, que sirvan de modelos de
identificación para sus hijos, que los padres
estén bien integrados en la comunidad y que
sepan afrontar sucesos estresantes y/o buscar
ayuda cuando lo necesiten.
Cuando esas necesidades no se cubren, o
se cubren de manera inapropiada, se produ-
cen unas situaciones de riesgo que pueden
obstaculizar el desarrollo adecuado del niño.
“No hay padres perfectos” sino hombres y
mujeres que tienen a su cargo la crianza de
unos hijos y que ejercen su rol de paternidad
según su socialización, sus creencias y sus
expectativas.
Los cambios socioculturales actuales in-
fluyen en la educación que están recibiendo
nuestros hijos y en la percepción que tenemos
los padres sobre la paternidad. Se han ido
produciendo una serie de sucesos como la in-
corporación de la mujer al mundo del trabajo,
altas dosis de competitividad a nivel social,
la importancia de las nuevas tecnologías,
mayor nivel de consumismo, aparición de
nuevas formas de ocio, la importancia del
culto al cuerpo, aumento de la edad en la que
siguen conviviendo en el domicilio paterno,
etc., que han cambiado de manera radical el
marco de las relaciones paternofiliales.
Todo ello ha llevado a los padres,
entre otras cosas, a tener un alto nivel de
expectativas sobre el futuro de los hijos,
y esto se ha evidenciado con un nivel de
exigencia mayor de cara a ellos. También
hay que subrayar que, tal como señala
Hualde (1998) en un estudio realizado en
España, se observa que hoy en día hay una
Enero-Marzo 2004
mayor inseguridad en los padres, a la hora
de establecer pautas educativas, les crea
angustia y preocupación el “no hacerlo
bien”.
En el caso de niños con necesidades
educativas especiales (deficiencia mental,
autismo, parálisis cerebral, etc.) esto se com-
plica, ya que los padres viven una situación
de estrés familiar y necesitan un mayor
apoyo para poder satisfacer las necesidades
del niño.
Factores ambientales adversos en
el desarrollo del niño
Existen una serie de variables ambientales
que pueden considerarse como factores
sociales adversos en el desarrollo del niño.
Rutter (1988) en su clasificación señala los
siguientes factores de riesgo familiar: discor-
dia marital severa, bajo nivel socioeconómi-
co, familia numerosa, criminalidad paterna,
trastorno mental materno y ser cuidado por
una familia adoptiva. Estos factores se ha
visto que interactúan con otros biológicos
y sociales.
Existen estudios que evidencian que existe
una posible relación entre la presencia de
factores familiares adversos y la presencia
de patologías concretas como en el trastorno
de déficit de atención con hiperactividad, en
donde se observó que las circunstancias
psicosociales desfavorables, en concreto
54
Enero-Marzo 2004
la psicopatología materna y el conflicto
familiar, aumentan el riesgo de presentar
esta patología y la consiguiente morbilidad
(Biederman et al., 1995; Hinshaw et al.,
2000). También se ha encontrado eviden-
cia de la influencia de los bajos niveles de
afecto y alto nivel de protección parental
en el desarrollo de trastornos de ansiedad:
trastorno obsesivo compulsivo, agorafobia y
ataques de pánico (Faravelli y cols., 1991;
Rapee, 1997; Wiborg y Dahl, 1997; Pac-
chierotti y cols.; Turgeon y cols., 2002; Ca-
rrera M. y cols., 2004). Asimismo, también
existen trabajos que ponen de manifiesto la
importancia de las variables familiares en
la depresión (Perris et al., 1986) o en la es-
quizofrenia (Skagerlind et al., 1996).
Por otra parte, hay que señalar que
también hay estudios que revelan que una
inadecuada disciplina parental puede influir
en crear el marco de la conducta disocial: in-
consistencia, uso indirecto de órdenes, falta
de demostración de afecto en el ejercicio de
su autoridad (Lytton, 1977; Kuczynski et al.,
1987).
Los padres de niños con problemas de
agresividad y conductas antisociales tienen
a menudo una relación muy coercitiva con
sus hijos, son ambiguos e incoherentes en su
respuesta a los problemas de conducta, y es
probable que incluso refuercen las conductas
de llamada de atención (Wahler y Nord-
 Escuela de padres: un programa de formación/prevención
quist,1973; Lobitz y Johnson,1975; Delfini et
al., 1976; Forehand et al., 1978; Patterson y
Fleischman, 1979).
Importancia de los padres en el
desarrollo de sus hijos
Cabe resaltar la importancia de los padres
como principal fuente de referencia para el
desarrollo de actitudes, creencias y valores
en el niño. También es determinante el nivel
de competencia de los padres en relación
con su rol parental, el grado de conocimiento
que tienen en el manejo de la conducta de
los niños, en la toma de decisiones respecto
a qué, cómo y cuándo deben intervenir y
respecto qué disciplina utilizan.
Hay que tener en cuenta que los estilos
educativos inapropiados de los padres pueden
crear posibles problemas en el desarrollo del
niño. Siguiendo la clasificación de Cervera
(1983), nos encontramos con la siguiente
tipología de familias con métodos de
disciplina negativa/ineficaz:
- Familias permisivas que no marcan
ningún tipo de pauta educativa, no hay
normas, horarios, etc. Los niños tienen
dificultades en la adquisición de hábitos,
desarrollan apatía, descontento, poca capa-
cidad para aceptar la frustración, etcétera.
- Familias autoritarias en donde los pa-
dres deciden todo y la menor infracción
acarrea serias consecuencias. Se genera
en el niño grandes dosis de angustia y
rebeldía ante el poder paterno.
- Familias sobreprotectoras, que son
aquellas que continuamente están atemo-
rizadas por aquello que le pueda ocurrir
al niño y consideran que sus hijos nunca
son lo bastante mayores para hacer nada.
Con este estilo educativo se fomenta la
inseguridad en el niño, se le limita y se le
empequeñece.
La conducta socialmente competente está
relacionada positivamente con el apoyo pa-
55
terno, intento de control inductivo, y la va-
loración que hacen los padres de la conducta
socialmente competente. Por otra parte, está
relacionada negativamente con el intento de
control coercitivo parental (Baumrind, 1972;
Martin, 1975).
El conflicto y la tensión entre los padres
está asociado a un pobre ajuste en los niños
y una baja autoestima. Los límites en el
comportamiento, definidos e impuestos de
manera consistente y no arbitraria, están
asociados a un alta autoestima de los hijos
(Coopersmith,1967; Rosenberg, 1965).
Escuelas de padres
No se trata de culpabilizar a los padres de
los problemas que presentan sus hijos, ya
que tal como he dicho antes, las variables
familiares adversas pueden interactuar con
otras variables tanto biológicas como socia-
les a la hora de desarrollarse una patología.
No obstante, con base en el muestreo de
estudios que he presentado, en donde se
evidencia cómo el ambiente familiar influye
de manera decisiva en el desarrollo de los
niños, considero importante que los padres
puedan recibir apoyo y entrenamiento para
obtener conocimientos y habilidades en ese
“desafío” tan importante que es la educación
de sus hijos, así como que se les creen es-
pacios para compartir sus experiencias con
otros padres.
Se ha demostrado que las redes de
apoyo formal, como en este caso se podría
considerar las Escuelas de padres, son
amortiguadoras de estrés y contribuyen a un
mejor ajuste personal.
Las Escuelas de padres tienen gran
importancia si se consideran como una
actuación preventiva, ya que pretenden
mejorar el clima familiar y facilitan que los
padres puedan involucrarse activamente en
la educación de sus hijos.
Estas escuelas, entiendo que deben crearse
como lugares de encuentro y formación, así
Enero-Marzo 2004
como espacios de reflexión, y deben tener
como objetivos: proporcionar a los padres
conocimientos sobre las características evo-
lutivas del niño y las posibles dificultades y
conflictos que pueden surgir a lo largo de sus
desarrollo (infancia, adolescencia) de cara a
que logren ajustar sus expectativas a las
características reales de sus hijos y, por otra
parte, ofrecerles técnicas y recursos que les
posibiliten mejorar el clima de las relaciones
familiares y lleguen a conseguir un mejor
manejo de la conducta del niño, teniendo
en cuenta un estilo educativo democrático
o inductivo de apoyo en donde se controle
la conducta del niño pero con un alto nivel
de comunicación y afecto, y con ello se fa-
vorezca el desarrollo de la autoestima.
Propongo como temas básicos a tratar en
estas Escuelas de padres todos aquellos que
afectan tanto al niño como a las relaciones
familiares, que de manera directa influyen
en su adecuado desarrollo. No hay que olvi-
dar que los padres deben ofrecer al niño mo-
delos adecuados y coherentes que le sirvan
de marco de referencia para su desarrollo.
1. Aspectos psicoevolutivos del niño: de-
sarrollo evolutivo normal, transiciones,
implantación de hábitos adecuados.
56
Enero-Marzo 2004
2. Ciclo vital familiar (familia con hijos
pequeños, familia con hijos adolescen-
tes, nido vacío, etcétera).
3. Factores de riesgo de psicopatología y
factores de resistencia en la familia.
4. Establecimiento de roles parentales clara-
mente diferenciados, tanto en el proceso
educativo de sus hijos como en el hogar,
de cara a prevenir la sobrecarga en las
funciones y lograr la implicación de am-
bos progenitores.
5. Patrones de comunicación positiva entre
los diferentes subsistemas de la familia
(parental, paternofilial, de relación entre
los hermanos).
6. Pautas educativas adecuadas: límites
claros y consistentes, sistema de discipli-
na efectivo, manejo de las contingencias.
Técnicas de modificación de conducta
para aprender a reforzar conductas posi-
tivas y eliminar o reducir las conductas
negativas.
7. Relación con la familia extensa (impor-
tancia de la relación con los abuelos), los
vecinos y amigos.
8. Relación con el sistema escolar: impli-
cación y seguimiento de las tareas edu-
cativas, relación con el profesor.
 9. Adecuado manejo del tiempo: tiempo
que le dedican a sus hijos, a su pareja, a
su familia, a sus amigos, a su trabajo.
Todos estos temas que incluyo como pro-
puesta son fruto de la reflexión que realizo
con el objetivo de prevenir problemas en el
niño. Forman parte de un plan ambicioso,
que de manera planificada y sistemática, y
teniendo en cuenta siempre las peculiari-
dades y necesidades específicas de cada gru-
po de padres, puede servir de referencia para
crear “Escuelas de padres”. Se trata de un
plan de formación/acción continua, donde
se ofrezca, como he dicho anteriormente,
además de la información un espacio para
reflexionar sobre algo tan importante como
es “ser padres”.
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58
Enero-Marzo 2004
 La Escuela de padres, un testimonio de
modelo de éxito
Jaime Marcolino Barreiro González*

E
s mi deseo compartir con usted, compañero lector,
algunas reflexiones iniciales sobre los orígenes de
La educación
las Escuelas de padres, sus contenidos propuestos
familiar es la base de la
con la finalidad de tener un panorama previo a la
personalización
esencia del artículo: la presentación de un modelo de escuela
de los individuos
de padres que inició su operación en 1995 y que se sigue
que conforman la sociedad.
operando con éxito en varias ciudades de la república y en
otras de América Latina.
Fermoso
Espero sinceramente que pueda dar testimonio del gran
valor que los padres y madres de hoy pueden hacer cuando
se comprometen con el proyecto educativo de la escuela.
A lo largo de la historia, afirma el común de las personas:
“los padres han dejado buenos y malos recuerdos”.1
Los buenos recuerdos tienen su origen en unas acciones
determinadas, ya sea de papá o mamá, que dejan en el hijo
la satisfacción, la alegría, el ejemplo, la motivación por ser
mejor, por hacer mejor. Los malos recuerdos vienen a la
memoria por acciones contrarias. Los castigos, las llamadas
de atención, los enojos por ciertos comportamientos, por
pensar contrario a los padres.
Por estas acciones los hijos tienen un buen o mal recuerdo
de sus padres y también son juzgados como buenos o
malos padres. No en el sentido moral, sino en el sentido
de la eficacia de la acción educativa. Esta es la base de la
educación familiar: la tradición de buenas acciones de padres
a hijos.2
Estas acciones eficaces forman “la tradición familiar”,
es decir, los padres hicieron acciones que sus hijos ahora
aplican cuando son padres y así sucesivamente. Considera
que esta tradición de alguna manera es análoga a la “Escuela
de padres” de los padres de hoy. Sin embargo, después de la
Segunda Guerra Mundial, esta tradición se ve afectada por
todo el desarrollo científico de la posguerra. La importancia
del niño con su propia naturaleza (Montessori), el desarrollo
de la psicología evolutiva (Gesell), las primeras experiencias *Responsable del Departamento
Psicopedagógico del Colegio
afectivas del niño como factores del desarrollo de la Altamira y académico de
personalidad (Freud), el desarrollo cognitivo (Piaget), la la Universidad La Salle de
inteligencia emocional (Coleman), entre muchas otros. Con Guadalajara.

59
Enero-Marzo 2004
 estos nuevos conocimientos, la educación familiar fundada
en la tradición comienza a tomar un giro diferente: de
tradición a sistematización científica.
Según Morantinos, es en 1929 cuando madame Vérine, en
un clima de defensa de los valores familiares, crea la Escuela
de padres, cuya máxima era: “unirse, instruirse, servir”.3 Los
cambios sociales que se dieron a finales de la década de
los cincuenta, el surgimiento del movimiento feminista, el
fenómeno de la liberación sexual, la incorporación al trabajo
profesional de la mujer y la consiguiente salida del trabajo
del hogar; una sociedad más demandante de equidad en la
participación de hombres y mujeres, hacen que la educación
familiar sufra cambios: ¿quién educa a los hijos, si la madre
ahora trabaja?, trabaja porque hay necesidad de mayor
ingreso para sostener a la familia, entonces, ¿a qué hora
atiende a los hijos?, ¿cómo participa ahora el padre en la
educación de los hijos?, y más aún, cuando en la familia sólo
hay una persona para el ejercicio de la educación familiar,
¿cómo afecta esta realidad a su función educativa?
Las Escuelas de padres tienen su desarrollo más formal a
partir de las décadas de los sesenta y setenta. Para la década
de los ochenta, los programas de Escuela de padres se
operan de manera más ordinaria y común en gran parte de
escuelas tanto particulares como oficiales. De hecho, en la
legislación vigente la Escuela de padres es obligatoria para
todas las escuelas del sistema educativo jalisciense y, por
ende, la obligación de los padres de participar en ellas. Por
otra parte, hay instituciones especializadas que se dedican a
trabajar más de cerca con las familias en todos sus aspectos,
entre ellos el ejercicio de la autoridad y su relación con la
autonomía de los hijos.
Las Escuelas de padres tienen como objetivo “la
formación pedagógica de los padres”,4 por ello los
temas que conforman los contenidos de la Escuela de
padres podrían organizase de la siguiente manera:
I. Bases de la educacion familiar:
1. Socialización de los hijos.
2. Conocimiento de la personalidad de los hijos.
3. Conocimiento de los hijos en las diferentes
etapas del desarrollo.
II. Metodología de la educacion familiar:
1. Estilos educativos de los padres y sus pautas de
intervención.
2. La práctica educativa en la familia.
3. Relaciones familiares y sus aspectos educativos.

60
Enero-Marzo 2004
 La escuela de padres, un testimonio de modelo de éxito

4. Hermanos y abuelos en el contexto educativo.

III. Ámbitos de la educación de los hijos:
1. Educación de hábitos.
2. Educación moral, social y religiosa.
3. Educación de los valores y actitudes.
4. Educación afectiva y sexual.
5. Educación del carácter y personalidad.
6. Educación higiénica.
7. Educación cultural.
8. Educación de la amistad.

Ahora bien, ¿cómo se podría organizar una Escuela de

padres? Para responder a este planteamiento relataré la
experiencia que se ha realizado en una de las escuelas de
nuestra ciudad.
El director de la institución se dio a la tarea de conocer a
los padres de familia que conforman la comunidad educativa
(nivel primaria). Después de este trabajo de conocimiento de
los diferentes padres de familia, hizo una invitación personal
a un grupo de padres y madres de familia, un total de 20
personas, de un total de 180 alumnos. Aproximadamente el
10% de la población.
El criterio de selección fue principalmente la identificación
de los padres de familia con los ideales educativos de la insti-
tución. Este punto ha sido tomado de la psicología organiza-
cional: “A mayor sentido de pertenencia mayor sentido de
responsabilidad y compromiso personal con la institución”.5
Los padres de familia mostraban una seria ilusión de que
sus hijos estuvieran en la escuela. Ellos esperan colaborar y
apoyar la educación que se imparta en la escuela.
En la reunión se les explicó que se formaría un grupo de
“monitores”, es decir, personas que se encargarían de dirigir
un equipo de trabajo. ¿Para qué la conformación de equipos?,
¿quiénes integrarían los equipos para la implantación de la
Escuela de padres de la escuela para los próximos diez años?
Los monitores serían los encargados de un equipo de trabajo
conformado por catorce personas, lo ideal sería que fueran
siete parejas, sin embargo, podrían ser personas sin pareja.
Ellos serían los encargados de generar una “dinámica
dirigida” sobre el tema que se expuso. Al termino de la ex-
posición el conferencista dejaría unas preguntas de trabajo,
con la finalidad de concretizar lo expuesto en las diversas
situaciones que cada equipo de trabajo tiene. El monitor
fungiría de guía del trabajo que realiza el equipo. Genera
la participación de todos los miembros del equipo, procura

61
Enero-Marzo 2004
 conocerlos a todos de manera personal, procura generar
actividades recreativas con la finalidad de integrarse todos
ellos como equipo y, sobre todo, entusiasmarlos para que
sean perseverantes en el proyecto que acaban de comenzar.
En la plática se informó que ellos vivirían un proceso
de capacitación que comprendería los siguientes temas:
I) Esencia de la educación familiar, II) Características
psicológicas de los niños en educación primaria, III) El
método del caso, IV) Características del aprendizaje de
los adultos, V) Dinámica de grupos y VI) Integración de
equipos de trabajo.
Esta capacitación sería impartida por especialistas y se
llevaría a cabo en un periodo de tres meses.
Durante la capacitación, la integración del grupo de
monitores se fue dando de manera paulatina y a su vez se
les fue haciendo conscientes de que ellos podrían preparar
algunos temas de los que se abordaran a lo largo del curso.
Este proceso se llevó a cabo durante el primer semestre
del ciclo escolar, de tal manera que para finales de febrero se
tenía capacitado el grupo de monitores.
Terminada la capacitación, se diseño el plan de promoción
para que toda la comunidad educativa, así como los padres
de nuevo ingreso, conocieran el programa de Escuela de
padres que se operaría en el siguiente ciclo escolar. Esta
escuela de padres tendría un nombre propio que diera
pertenencia a sus participantes. Se propusieron nombres y
se diseñó la publicidad (folletos y carteles) con el nombre
propio de la escuela de padres, los temas que se abordarían,
la duración y el día y hora de reunión, así como las fechas
de eventos trascendentales como magnas conferencias o
convivencias de integración de los participantes
del programa.
Se organizó un equipo de “economía” que se
encargaría de solventar los gastos de operación
del programa. Los gastos serían independientes
de los costos de la escuela. Considerando que su
trabajo como monitores es por interés personal,
sólo se contempló el costo del material que se
les entregaría a los participantes así como el pago
al conferencista. Los eventos de convivencia
se organizarían de manera más próxima, con
la finalidad de contar con las propuestas de los
participantes.
A cada monitor se le asignó un grupo para darle segui-
miento al plan de promoción. De manera constante desde

62
Enero-Marzo 2004
 La escuela de padres, un testimonio de modelo de éxito

el mes de abril hasta el final del ciclo escolar, el monitor en-

cargado del grupo les hizo saber del programa, por medio de
los folletos, invitación personal y circulares personalizadas.
Hasta lograr que los padres se inscribieran al programa.
El programa estaba dividido en dos grandes grupos. Los
padres de los grupos de 1° a 3° y los padres de los de 4° a
6°. Lo que se denominó Programa de Escuela de Padres de
Primaria Menor y los de Primaria Mayor, al considerar que
los intereses y características psicológicas de los niños son
diferentes en ambos grupos. La conferencia se impartía al
grupo completo y en el trabajo de grupo se aplicaba el tema
a los niños de esa edad.
Cada grupo era homogéneo en cuanto que eran padres de
niños de Primaria Menor o de Primaria Mayor.
El programa se operaba de la siguiente forma:
a) Día de reunión, los miércoles. Por ser el día medio de la
semana y en pleno trabajo escolar.
b)Horario: De las 8:00 a 10:00 p.m.
c) Una vez cada dos semanas.
d)En cada sesión, cuatro monitores se encargaban de que
estuviera el material necesario para la conferencia, de
que estuviera puesto y listo lo que se daría en el receso
para el momento de su servicio.
Para dar un seguimiento a la operación de la Escuela de
padres, el grupo de monitores en compañía del director
se reunían una vez al mes, con la finalidad de analizar los
resultados de las evaluaciones de los participantes de las
sesiones del mes. Analizar el porcentaje de asistencia general
y de cada uno de los grupos. En esta ocasión se contó con la
participación de 120 personas, con una asistencia promedio
de 70% a lo largo de todo el programa. A nivel mensual la
asistencia llegó a tener en algunas sesiones 50% a 45%. Por
lo que el trabajo de los monitores a lo largo de la semana
era estar en contacto con los miembros de su equipo y
recordarles su asistencia para la siguiente sesión.
La sesión de trabajo estaba distribuida de la siguiente
manera:
a) 8:00 a 8:10 resolución de un cuestionario introductorio
al tema. Con la finalidad de que los padres se sensibili-
zaran qué conocen sobre el tema y cómo lo han aplicado
a la educación familiar de sus hijos.
b) 8:10 a 9:00 conferencia. Impartida generalmente por un
especialista y en otras ocasiones por un par de monitores.
c) 9:00 a 9:15 receso.
d) 9:15 a 10:00 Trabajo en equipos.

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Enero-Marzo 2004
 Los temas que se trabajaron fueron los siguientes:
I. Introducción.
1.1. Presentación del proyecto de Escuela de padres.
1.2. Un alto en el camino. Reflexión personal sobre mi
situación como persona, como pareja, como familia.
II. Relación de pareja.
2.1. Dignidad de la persona humana.
2.2. El valor de la vida.
2.3. Características del hombre y la mujer.
2.4. El amor humano entre la pareja.
2.5. Comunicación en la pareja.
2.6. Manejo del conflicto.
2.7. Sexualidad humana.
2.8. Sexualidad en el la vida de pareja.
2.9. Cómo hacer para que la relación de pareja dure para
toda la vida.
III. Educación familiar
3.1. Esencia de la educación familiar.
3.2. El amor en la familia.
3.3. Relación entre padres e hijos.
3.4. Comunicación entre padres e hijos.
3.5. Formación de la conciencia ética.
3.6. Formación del carácter.
3.7. Educación de la sexualidad de los hijos.
3.8. Problemas sociales en la educación de los hijos:
droga, alcohol, sexo, sida, entre otros.
3.9. Economía familiar.
3.10. Educación de los valores.
3.11. Educación de las virtudes humanas.
IV. Proyecto de vida.
4.1. Taller de diseño de proyecto de vida.
Como todo proceso educativo, se requirió de una evaluación
para ponderar el logro de las sesiones. La evaluación se
realizó por medio de una escala estimativa, que comprendía:
excelente (10), muy bien (9), bien (8), regular (7) y mal (6).
Los numerales se pusieron para hacer el trabajo estadístico de
la sesión. Los aspectos que comprendió la evaluación fueron
los siguientes:
I. La sesión:
1.1. Las preguntas iniciales fueron.
1.2. La información presentada fue.
1.3. El cumplimiento del horario fue.
1.4. Considero que el tiempo asignado a la exposición es.
1.5. La iluminación y recursos de exposición fueron.
1.6. El aprendizaje obtenido fue.

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Enero-Marzo 2004
 La escuela de padres, un testimonio de modelo de éxito

II. Los expositores:

2.1. La motivación durante la exposición me pareció.
2.2. El dinamismo durante la exposición fue.
2.3. El método expositivo fue.
2.4. El domino del tema lo califico.
2.5. Considero que los apoyos audiovisuales fueron.
2.6. Pienso que la habilidad para exponer el tema fue.
III. El material:
3.1. La calidad del material proporcionado hoy me parece.
3.2. El contenido del material es.
3.3. La organización del material de esta sesión es.
3.4. Considero la utilidad del material como.
3.5. La aplicación de la información a la vida cotidiana es.
IV. La dinámica del grupo:
4.1. El ambiente del grupo me parece.
4.2. Califico la conducción de la dinámica por el monitor.
4.3. Las conclusiones a las que llegó el grupo fueron.
4.4. El tiempo asignado a la dinámica me pareció.
4.5. Considero al aula de trabajo como.
4.6. Califico la guía para la dinámica como.
V. Los servicios:
5.1. El servicio de refrigerio me parece.
5.2. El tiempo para el convivio lo considero.
5.3. La organización del convivio es.
VI. Los logros:
6.1. La satisfacción de mis expectativas es.
6.2. El cumplimiento de los objetivos presentados fue.
6.3. Globalmente, el valor de esta sesión me pareció.
¿Qué sugiero para mejorar la
escuela de padres?
¿Qué resultados se obtuvieron al final del programa? En
la parte cuantitativa, como se mencionó, se logró 70% de
asistencia general del grupo. El mayor número de participantes
se encontró en el grupo de Primaria Menor y sobre todo en los
grupos de 1° y 2°. El de menor asistencia fue el grupo de
4°. El nivel de integración de los padres y madres de familia
en los grupos fue mayor, generando sinergia para que otros
padres se inscribieran en el siguiente programa. El taller de
Proyecto de vida se llevó a cabo fuera de las instalaciones de
la escuela y esto tuvo mucho éxito, ya que los participantes se
sintieron cómodos para desarrollar los diferentes elementos
del taller.
Cada monitor al final presentó una pareja o dos candidatos
para que el próximo año escolar fueran monitores, con la

65
Enero-Marzo 2004
 finalidad de ser más numerosos, poder atender a más grupos
y la logística que ello implica. Se les hizo la invitación al
final del año escolar y en el mes de junio se reunieron los
monitores que iniciaron, los invitados a formarse como
monitores y el director de la escuela. En esta reunión, el
director conformó un equipo directivo del Proyecto de
Escuela de padres que tuviera continuidad para los próximos
diez años. El equipo estaría compuesto por un presidente,
un secretario, un tesorero y dos asesores (especialistas en
temas de educación familiar). Para ocupar estos puestos
se propusieron entre ellos mismos y por votación se eligió
presidente, secretario y tesorero. Los asesores serían
propuestos por la dirección. Dicho puesto sería ocupado
por un periodo de tres años, es decir, tiempo suficiente para
terminar la primaria menor y mayor durante cada gestión.
Este modelo que se ha descrito se ha aplicado con sus
correspondientes adaptaciones en las ciudades de Puebla,
Mérida, San Luis Potosí, Aguascalientes, Fresnillo y a nivel
internacional en la ciudad de Santiago en Chile, Brasilia en
Brasil y Guatemala. El modelo ha sido promovido por el grupo
de asesores que han estado desde su fundación en 1995.
Considero que la operación del modelo puede tener
sus ajustes de acuerdo con la realidad de la escuela, sin
embargo, con todos estos años de experiencia, el hecho de
que los padres de familia participen de manera activa en la
conducción de los equipos de trabajo ha sido la clave del
éxito de este modelo de Escuela de padres.
Notas
1
Se entiende por esta expresión, lo que en la experiencia común de cualquier
persona percibe como un buen recuerdo o un mal recuerdo. No se
entiende en un sentido moral de juicio sobre la bondad o maldad de los
actos de los padres.
2
Cfr. José Ma. Quintana, Pedagogía familiar, p. 34.
3
Ibid., p. 197.
4
Idem.
5
Cfr. María Estebes, Desarrollo organizacional, cap. II.

Bibliografía
ESTEBES, María, Desarrollo organizacional, McGrawHill,
México, 1996.
QUINTANA, José María, Pedagogía familiar, Narcea,
Barcelona, 1995.

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Enero-Marzo 2004
 El adolescente y sus relaciones con la familia
Isabel Valadez Figueroa*
Raúl Amezcua Fernández**
Lourdes Violeta Cerda Ojinaga***
Noé González Gallegos***

L
a adolescencia es un periodo del desarrollo que conlleva una gran cantidad de
estrés, lleno de cambios muy importantes, cambios en el cuerpo, cambios en las
ideas y cambios en los sentimientos. En términos generales (Coleman, 1996), estos
cambios no se dan en forma constante, sino que ocurren a partir de los diez años
y concluyen alrededor de los 23 años, con distinciones según la edad, por lo que se justifica
hablar de etapas de la adolescencia o vertientes de edad (adolescencia temprana, media y
tardía).
En las últimas décadas, la investigación en torno a la adolescencia ha sufrido un importante
cambio de paradigma al centrar el foco de análisis del desarrollo individual en los contextos
sociales en los que tiene lugar el desarrollo físico, cognitivo y emocional del adolescente. El
contexto familiar ha recibido una especial atención debido a la incuestionable importancia
que posee la familia como unidad social básica, encargada de facilitar y proteger los procesos
de crecimiento y aprendizaje de sus descendientes que se encuentran a su cuidado.
La familia es el grupo humano al cual se pertenece primariamente, situación que se
determina por el nacimiento o la adopción. Un primer signo del vínculo entre el individuo
y su familia es el nombre que representa la pertenencia a una familia determinada así
como una realidad social, que a la vez proporciona especificidad, la cual es definitiva, no
es intercambiable. En consecuencia, la individualización se desarrolla con base en una
dinámica de relaciones que se dan al interior de una familia, sean éstas afectivas o no, es por
ello que este grupo humano constituye la base de la afectividad individual, cuya importancia
es fundamental para el desarrollo equilibrado de la personalidad humana; de esta forma, la
interacción armoniosa de los padres entre sí y hacia los hijos favorece en forma importante
el desarrollo armónico de éstos.
En este mismo sentido, la familia es el primer elemento socializador (Coloma, 1993) en
cuyo seno se educa y forma al individuo, en ella se aprenden las nociones básicas para vivir
en sociedad, se introyecta un determinado sistema de valores, normas y creencias que le
sirven al adolescente para construir el concepto de sí mismo y alcanzar una identidad personal
(Savater, 1997). Por otra parte, en este aprendizaje la familia proporciona también criterios
de selectividad y de valores, con los cuales se van configurando pautas de relación con los
demás y de comportamiento, incluida la estructuración de la conciencia ética, de manera
que el tipo de organización familiar que se establezca repercutirá en las relaciones entre
sus miembros, quienes trasladarán a otros contextos de convivencia las pautas educativas
interiorizadas en el hogar (Aguilar, 2001). Educar y socializar son acciones difícilmente
separables en la realidad, ambas se dan simultánea y conjuntamente en la educación familiar.

*Profesor-investigador del Instituto Regional de Investigación en Salud Pública de la UDEG.

**Profesor-Investigador de la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca.
***Auxiliares de investigación del Instituto Regional de Investigación en Salud Pública de la UDEG.

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Enero-Marzo 2004
En consecuencia, la familia es un cuerpo intermedio entre la persona y la sociedad que juega
un rol muy importante en la formación de los individuos, la familia aparece así como un
refugio que protege a sus miembros de las dificultades y problemas de la vida cotidiana;
sin embargo, puede transformarse, en ocasiones, en fuente de nuevos desafíos y problemas,
porque también está expuesta a constantes situaciones estresantes que hacen compleja la
convivencia familiar (Florenzano, 1995).
La adolescencia y la familia se circunscriben en contextos sociales donde se dan contrastes
en lo económico, político y cultural (Boltivinik, 1984), situándose en una realidad que
condiciona las posibilidades de satisfacer las necesidades, tanto del adolescente como de la
familia en su conjunto.
Si consideramos que la influencia familiar constituye un factor fundamental en el desarrollo
humano y nos guiamos por los planteamientos actuales de la psicología del desarrollo (Rice,
1997; Hoffman y cols., 1997; Craig, 1997; Papalia, 1997), entendiendo la familia como
un subsistema social del que forman parte los jóvenes en el que se han desarrollado como
nuevos miembros de ella, se hace necesario conocer algunas características de la estructura
familiar y de su funcionamiento, para comprender mejor su dinámica proporcionándonos
los apoyos necesarios que requiere una labor de intervención, desde la prevención o desde
la corrección. En el presente trabajo se analizan algunas características de las familias de los
adolescentes ubicados en la primera vertiente de edad, o adolescencia temprana.
Se realizó un estudio observacional descriptivo transversal en una muestra no probabilística
de 385 adolescentes, alumnos de cuatro escuelas de educación media ubicadas en los
municipios de Guadalajara, Zapopan, Tlaquepaque y Tonalá, seleccionadas al azar, cuyas
edades estuvieron comprendidas entre los 12 y 15 años de edad. El tamaño de la muestra fue
distribuido proporcionalmente en las escuelas y, al interior de cada una de ellas, las unidades
de observación fueron seleccionadas de manera aleatoria.
La información fue obtenida mediante un formulario estructurado que incluyó datos ge-
nerales del adolescente; edad, sexo, escolaridad y ocupación de los padres, tipo de familia,
número de hermanos, posición en la familia. El cuestionario incluyó además un apartado con
preguntas tipo lickert sobre la dinámica de la familia, en cuatro dimensiones: 1) dinámica de
la pareja; 2) presencia de conflictos; 3) comunicación y expresiones de afecto; 4) estableci-
miento de normas al interior de la familia. Al adolescente se le informó que su participación
era voluntaria y se consideró el consentimiento informado de tipo verbal y personal.
Resultados
La población estudiada estuvo constituida por 53.5 % de mujeres y 46.5 % de hombres. De
acuerdo con la posición que ocupa el escolar dentro de la familia, un 28.6 % de los adoles-

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Enero-Marzo 2004
 El adolescente y sus relaciones con la familia

centes era el primer hijo, 27.8% ocupaba el segundo lugar, siguiéndole la posición del tercer
lugar con 20.5 %. 21.3 % de los adolescentes es hijo único, el número de hermanos se situó
entre uno 26 %, dos hermanos 24.9 % y tres hermanos 12.5 %. En lo que concierne a si traba-
jaba, 22.9 % se encontraba desempeñando alguna actividad remunerada, de éstos, 67. % eran
empleados, y 27 % desempeñaba oficios tales como pintor, carpintero, etcétera (Cuadro 1).
La estructura familiar de tipo nuclear se presentó en 64.7 % de la población de adolescentes
estudiados, siguiéndole en orden de importancia la familia uniparental (madre) y la familia
nuclear extensa. En el momento del estudio, 20.3 % de los padres de los adolescentes
estudiados no vivían juntos, entre las causas de ello referidas por los escolares estuvo en
primer lugar la separación o divorcio con 50 % y le siguió en orden de importancia la muerte
de uno de ellos en 25.9 %. Siendo la muerte de la madre en 2.6 % y la muerte del padre en
8.6 % (Cuadro 2).
En los que respecta a los padres, la edad del padre se situó mayoritariamente en 41. 8 %
entre 41-50 años, siguiéndole el grupo de edad de 31-40 años con 35.6 %. Por otro lado, en
cuanto a la edad de la madre el grupo de 31 a 40 años presento un porcentaje de 52.2 %,
siguiéndole el de 41-50 años con 26.2 %.
En cuanto a la escolaridad del padre, 24 % de la población dijo no saber; 7.1 % de los
padres se ubicaron como analfabetas funcionales y 22. 9 % con primaria completa. De
la misma manera, en cuanto a la escolaridad de la madre, el adolescente dijo no saber la
escolaridad de su madre en 23.1 %; 7 % quedó en el rango de analfabeta funcional, 30.9 %
en primaria completa (Cuadro 3).
En lo que respecta a las relaciones de la familia con el adolescente, en las dimensiones
exploradas mediante formato lickert (Valadez y Amezcua, 2002), encontramos (Cuadro 4) :
1) En lo referente a la “dinámica de pareja”, en la pregunta de que si “sus padres se
golpean”, las respuestas de los adolescentes se ubicaron en 4 % en la posición “siempre y
muchas veces”. En los mismos términos se mencionaron que los padres peleaban mucho en
8.3 %. Y contestaron que “nunca y pocas veces” “consideraban que sus padres se querían”,
24.7 % los adolescentes.
2) La presencia y manejo de conflictos en la familia, explorada con la pregunta si se tienen
“pleitos con los hermanos”, las respuestas se ubicaron en “siempre y muchas veces” en 20.8 %.
Y 8.9 % se ubicaron en la misma posición en la existencia de “pleitos en la familia”.
Mencionando en 25.2 % la “evasión o escape de la casa” de alguno de los miembros
de la familia ante la presencia de pleitos, como opción ante el estrés que provocan esas
situaciones.
3) En cuanto a la “comunicación y expresión de afecto” dentro de la familia, 23.3 % de las
respuestas dadas por los adolescentes se ubicaron en “nunca y pocas veces” “se llevan bien
con los papás”. De la misma manera, 34 % de los adolescentes respondieron que nunca y
pocas veces “sus padres son cariñosos con ellos” . En cuanto a “si platican con alguien de la
familia en caso de tener algún problema”, 50.9 % nunca y pocas veces platica con la madre;
en el mismo sentido, 62 % lo hace con el padre, y 65 % con los hermanos. En ese orden de
ideas, 40.6 % de los adolescentes respondieron que consideran que “nunca y pocas veces”
“sus padres se encuentran satisfechos de ellos”. Mencionándose el ser tratado mal “siempre
y muchas veces” en 53.6 por ciento.
4) Ante el establecimiento de “normas al interior de la familia”, 41.8 % de las respuestas
de los adolescentes se ubicaron en que “pocas veces y nunca” se tiene un “horario fijo para

69
Enero-Marzo 2004
llegar a casa”. De la misma manera, 41.2 % de las respuestas en cuanto a la existencia de
reglas que cumplir en la familia se situaron en las respuestas de “nunca y pocas veces”. Y en
este orden de ideas “el reparto de las tareas en el hogar”, 27.3 % respondió que “nunca y
pocas veces” se realiza.
Las “dificultades financieras en la familia” fueron ubicadas como “siempre y casi siempre”
en 63 % de los adolescentes del estudio.
Discusión
Es conveniente aclarar que el análisis se abordará desde un marco integrador psicodinámico,
sistémico, en donde se incluyen teorías de la adaptación y de la comunicación (Freud,
1977,1996; Bloss, 1981; Aberasturi, 1996).
En la adolescencia las relaciones familiares son un elemento clave, pues representan
el punto de partida para el establecimiento de nuevas relaciones sociales maduras, donde
el grupo de amigos compite y en ocasiones cede en importancia con el grupo familiar de
referencia. Este nuevo sistema de relaciones demanda negociaciones y reacomodos. En
este contexto, los estresores cotidianos desempeñan un papel importante porque involucran
una relación particular entre el individuo y su entorno que puede rebasar los recursos
psicosociales (Amezcua, 1994, 2001; Buelga, 1999; Misitu, 2001).
En el contexto de la integración familiar o la familia destruida, incluimos el abandono
físico de alguno o ambos padres, por la desarticulación de la familia o la colocación del niño
en otra familia, sea por la destrucción de la familia original o por necesidades económicas o
educativas. En este estudio se encontró que 10.9 % de los adolescentes vive sólo con uno de
padres y 10.4 % de los mismos viven con familiares y amigos. Lo que nos da por resultado
que casi una quinta parte de ellos puede estar sometido a una serie de consecuencias
importantes, como son la falta de apoyo emocional, económico y de la función fortalecedora,
mesuradora y estabilizadora que da la consistencia de la familia original.
Aunque en la población en estudio casi una cuarta parte de los adolescentes no supieron
la escolaridad de los padres, en los datos disponibles sobresale la baja escolaridad de ambos
con un porcentaje importante. Una tercera parte para los padres y más de la tercera parte
para las madres se ubicaron con escolaridad entre analfabeta y primaria incompleta. Tanto la
ocupación de los padres como el nivel académico alcanzado por ellos en algunos estudios se
ha considerado como un recurso de la familia asociado a mejores posibilidades para afrontar
los problemas (Kellog, 1996).
Desafortunadamente es alto el número de familias con problemas económicos (63 %).
Lo que ha obligado a casi una quinta parte (22 %) a desempeñar actividades remuneradas.
Siendo importante mencionar que el adolescente en sus estados depresivos percibe estas

70
Enero-Marzo 2004
 El adolescente y sus relaciones con la familia

situaciones familiares en forma exagerada, lo cual, aunado a las idealizaciones que puede
tener acerca de su rol socioeconómico, hace que la situación se torne difícil. Lo que puede
tener como consecuencia la molestia y la demanda económica constante del adolescente, así
como la frustración, molestia y desesperación de los padres. La comprensión realista de su
situación económica, mediante el diálogo entre padres e hijos, brinda una ayuda importante.
El orden y número de hijos que una familia tiene hace que los roles que se desempeñan
sean diferentes; por otro lado, la presencia de un determinado número de hermanos propicia
que exista un apoyo mutuo entre el adolescente y ellos.
La familia y sus relaciones con ella necesariamente involucran al adolescente, la
dinámica de cada pareja le afecta, al verse envuelto en la misma y muchas veces al
presentarse conflictos es obligado a tomar partido por alguno de los padres sufriendo con
ambivalencia la culpa consecuente. Frecuentemente las desavenencias entre los padres son
expresadas sin discreción en el seno familiar, aumentando la ambivalencia del adolescente,
quien inicia un aprendizaje acerca de lo que son las relaciones de pareja, cosa que pondrá
en práctica con el riesgo de relacionarse con una pareja conflictiva. La buena relación
entre los cónyuges es el vehículo adecuado para el adecuado funcionamiento familiar y el
afrontamiento de las crisis.
Las actitudes constantes de agresión que se dan en las familias en permanente desacuerdo
y disputa, en muchas ocasiones con agresiones físicas, dan pauta a una conducta que es
internalizada como solución a la tensión interna que se descarga. La huída o escape de su
casa tiene una relación importante con la evitación y resolución del estrés. El rango de los
pleitos en la familia es muy amplio, que va desde las discusiones leves, hasta la pérdida
de control de alguno o algunos de los miembros de la familia, aquí lo importante es evitar
que los límites se traspasen y se llegue a perder todo el respeto que permite la lubricación
adecuada durante estas crisis. La forma de resolver estos problemas es estableciendo bases
racionales para evitarlos en el futuro. De ahí la importancia nuevamente del establecimiento
de normas en la familia.
El distanciamiento con los padres y la falta de comunicación, que pudo haber perturbado
desde la infancia, se torna más evidente en la adolescencia, como severos huecos en la
comunicación familiar. Es sabido que una buena comunicación estimula en los miembros
de la familia un sentimiento de seguridad y de certidumbre, propiciador del crecimiento. En
la población estudiada, la “comunicación con los padres” estaba ausente en más de 50 % de
los adolescentes.
La falta de comunicación aunada a los sentimientos de rechazo familiar, en especial
parental, fincan las bases para resentir posteriores rechazos, originando un menoscabo a
procesos fundamentales como la confianza, la seguridad, la concentración y la autoestima;
esto favorece la búsqueda de afecto, apoyo y orientación en grupos ajenos a la familia,
disminuyéndose la cercanía con los padres. Es importante hablar de un factor digno de
tomarse en cuenta, la relevancia que tienen la calidad y la cantidad en cuanto a la presencia
física de los padres, ya que la una no significa necesariamente la existencia de la otra. Algunas
situaciones pueden ser resultado de otras variables no exploradas en este estudio, como lo
sería la aplicación de una autoridad irracional, un nivel poco realista de las limitaciones
propias de los jóvenes, el desconocimiento de sus necesidades internas y, por otro lado,
la misma actitud huidiza y cambiante del adolescente, que lleva a crisis de mal humor e
impaciencia, naturales en esta edad.

71
Enero-Marzo 2004
 La fijación de límites al adolescente en la familia se establece como un apoyo y guía para
su crecimiento y desarrollo; desde este punto de vista, el establecimiento de las normas y
reglas es una condición necesaria. En el presente estudio, los límites bien establecidos se
encuentran presentes en poco más de la mitad de la población encuestada. El que existan
límites dentro del grupo humano es la única forma de garantizar una convivencia adecuada,
sobre todo cuando el joven está en una edad crítica de su desarrollo. Esto es de gran
importancia, ya que muchas de las veces de esta situación dependerá su estilo de vida, sus
amistades y sus metas, por lo que requieren de un apoyo, de un continente, que le sirva de
guía, aun a pesar de las múltiples quejas que los adolescentes diariamente expresan.
En la consolidación de los recursos y habilidades psicosociales del adolescente, la familia
tiene un papel importante en la aparición de problemas en las distintas esferas del adolescente
y en los ámbitos de actuación del mismo.
Conclusiones
En la familia todos los miembros interactúan en forma constante, estableciéndose entre
ellos una serie de lazos de interdependencia. Por lo anterior cualquier situación que afecte
a un miembro se extenderá, afectando al resto de la familia, por lo cual todos y cada uno
de sus miembros tendrá que alterar su comportamiento a fin de compensar los déficit que
pueden resultar de la alteración que padece otro miembro. El sentido de los cambios que
puede experimentar una familia puede variar y conducir a los miembros hacia una situación
altamente productiva o a la inversa, alterar a tal grado que resulte en una conducta negativa
y destructiva por parte del adolescente.
En el presente estudio, los datos obtenidos nos permiten deducir algunas conclusiones:
El hecho de que solamente 65.7 % de los adolescentes encuestados reporte que viven en una
familia nuclear completa (por cualquiera de las causas expuestas en los cuadros anexos), nos
deja ver los cambios que ha sufrido este grupo, mismos que sin duda alguna repercuten en las
adaptaciones que tiene que hacer el adolescente que se encuentra en el 34.3 % restante, para
compensar esa carencia dentro de sí mismo y ante los demás.
Los datos obtenidos nos permiten visualizar que casi la mitad (49.9 %) de los adolescentes
encuestados son hijos únicos o los mayores en su grupo familiar, lo que nos permite observar
la importante reducción en cuanto al número de miembros que actualmente se observa dentro
de las familias en el área metropolitana de Guadalajara, lo que seguramente nos obliga a
replantear los conceptos y aproximaciones al estudio de tan importante grupo social.
Los bajos índices educativos en que se encuentran la mayoría de los padres contribuyen
a una educación transmitida con base en tradiciones orales y ejemplos, misma que perdura
en cuanto a la forma de relación entre padres e hijos, la que no se encuentra de acuerdo con
la situación social que vive el adolescente fuera del seno familiar, en donde los procesos
democráticos han ido enraizando profundamente. Este contraste es cuestionado por el
adolescente que percibe injusto el trato parental.
Muy relacionado con lo anterior se encuentra el hecho de tener la percepción de que
“sus padres no se aman”, así como de considerar que son “tratados mal por sus padres”
(53.6.0%). Y como posible solución a la desilusión que ello causa, se tiene el ejemplo de “la
huida” de casa (25%).
La posible solución y por ello la salida más adecuada a las emociones es por medio
del diálogo, verbalizando los conflictos con algún miembro del grupo familiar, lo cual en

72
Enero-Marzo 2004
 El adolescente y sus relaciones con la familia

la presente investigación, por desgracia, solamente lo realizan entre 50 y el 65% de los

adolescentes de nuestro estudio.
La existencia necesaria de las normas familiares desafortunadamente se encuentra tan sólo
en menos de la mitad de las familias de los adolescentes participantes en esta investigación.
Concesión que se realiza por parte de los padres como una forma de ceder ante las constantes
rebeldías y exigencias de libertad por parte del hijo adolescente. Lo anterior permite
detectar un importante hueco en la educación familiar que reciben los jóvenes, así como
una explicación a la apreciación de que sus “padres no son cariñosos”, ya que el adolescente
requiere de esa normatividad parental y, al no existir, es interpretado por él como una falta de
interés y cariño de sus padres.

Cuadro 1

Características de los adolescentes

Características Frecuencia Porcentaje
Sexo
Femenino 206 53.5
Masculino 179 46.5

Trabaja
Sí 88 22.9
No 298 77.1

Tipo de trabajo
Empleado 15.3 67.0
Oficios 24 27.2
Comerciante 4 4.5
Posición en la familia
Primero 110 28.6
Segundo 107 27.8
Tercero 79 20.5
Cuarto 36 9.4
Quinto 16 4.2
Sexto 10 2.6
Séptimo 15 3.9
Octavo 11 2.9

Número de hermanos
Hijo único 82 21.3
Un hermano 100 26.0
Dos hermanos 96 24.9
Tres hermanos 48 12.5
Cuatro hermanos 26 7.3
Cinco hermanos 21 5.5
Siete a nueve hermanos 9 2.3
Fuente: Encuesta directa.

73
Enero-Marzo 2004
 Cuadro 2
Características de la familia
Familia Frecuencia Porcentaje
Tipo de familia
Nuclear 253 65.7
Nuclear extensa 33 8.6
Uniparental madre 37 9.6
Uniparental padre 5 1.3
Uniparental madre extensa 15 3.9
Uniparental padre extensa 3 0.8
Familiares 40 10.4

Viven juntos los padres

Sí 307 79.7
No 78 20.3

Motivo
Sí viven juntos 307 79.7
Muerte 20 5.2
Divorcio 17 4.4
Separación 22 5.7
Nunca se casaron 3 0.8
No sabe 10 2.5
No contestó 6 1.6
Fuente: Encuesta directa.

74
Enero-Marzo 2004
 El adolescente y sus relaciones con la familia

Cuadro 3
Características de los padres
Características de los padres Frecuencia Porcentaje
Edad del padre
20 - 30 años 9 2.3
31 - 40 137 35.6
41 - 50 161 41.8
51 - 60 24 6.2
61 y más 3 0.8
Dice no saber 51 13.2

Escolaridad
Analfabeta funcional 27 7.0
Primaria completa 88 22.8
Secundaria incompleta/completa 63 16.3
Técnico 7 1.8
Bachillerato incompleto/completo 57 14.8
Universidad incompleta/completa 50 12.9
Posgrado 1 0.3
Dice no saber 92 23.9

Edad de la madre
20 - 30 años 28 7.3
31 - 40 202 52.5
41 - 50 101 26.2
51 - 60 11 2.9
61 - y más 1 0.3
Dice no saber 42 10.9

Escolaridad
Analfabeta funcional 27 7.0
Primaria completa 119 30.9
Secundaria incompleta/completa 69 17.9
Técnico 21 5.8
Bachillerato incompleto/completo 38 9.8
Universidad incompleta/completa 18 4.7
Posgrado 2 0.5
Dice no saber 89 23.3
Fuente: Encuesta directa.

Cuadro 4

Las relaciones del adolescente con la familia

Dimensiones exploradas Frecuencia de respuesta Porcentaje
Posición de respuesta Siempre/ Muchas Veces
Alteraciones en la dinámica de pareja
Los padres pelean mucho 32 8.3 %
Los padres se golpean 13 3.3
Considera que los padres no se quieren 72 24.7
Posición de respuesta Siempre/ Muchas veces
Presencia y manejo de conflictos
Hay pleitos en la familia 34 8.8
Se tiene pleitos con los hermanos 80 20.8
Alguien de mi familia se ha ido de la casa por un disgusto 97 25.2

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Enero-Marzo 2004
 Posición de respuesta Nunca / Pocas veces
Comunicación y expresiones de afecto
Con mis padres me llevo bien 90 23.3
Mis padres son cariñosos conmigo 131 34.0
Mi familia me trata mal 179 46.4
Cuando tengo un problema lo platico con
Mamá 196 50.9
Papá 242 62.8
Hermanos 253 65.7
Posición de repuesta Nunca / Pocas Veces
Establecimiento de normas
El trabajo en casa se reparte 136 35.3
Tengo un horario fijo para llegar a casa 179 46.4
En mi familia hay reglas que cumplir 159 41.2
Posición de respuesta Siempre / Muchas veces
Mi familia tiene dificultades financieras 243 63.0
Fuente: Encuesta directa.

Bibliografía

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SAVATER, F., El valor de educar, Ariel, Barcelona, 1997.

76
Enero-Marzo 2004
 Carta de una maestra a los padres de familia
María del Carmen Rodríguez Rocha*

E
stimado padre de familia:
En este momento de mi vida como maestra me permito expresarte sin cortapisas
lo siguiente: eres importante para mi labor docente, y por ello quiero narrarte mi
experiencia, en la que nos hemos acompañado tratando de realizar un ideal. Al
terminar la escuela normal, donde forjé un sinfín de sueños y construí un ideal de escuela,
no te visualicé como necesario en la comunidad escolar, sólo eras el ser que acompañaba a
mi alumno en el proceso educativo y te demandé por medio de diferentes mensajes lo que
quería de ti y tú me demandabas y exigías en algunas ocasiones lo que era propio como padre;
en algunas de las veces me di cuenta que te concebía como un intruso en mi labor docente;
disculpa pero no te he dicho que soy una maestra que desde los años sesenta realiza su
docencia en escuelas primarias oficiales y que en este momento de mi vida siento una enorme
necesidad de comunicarme contigo para expresarte que al hacer un alto en mi cotidianidad,
para reflexionar sobre el contexto educativo, te descubrí con una nueva perspectiva y un
nuevo valor de apoyo incondicional, que das para que tu hijo sea aceptado en la escuela y
logre un grado académico que le permita incorporarse a la vida productiva de la sociedad.
A continuación narro las etapas más importantes de mi vida docente que tienen que ver con
lo que te quiero decir; primeramente trato de dibujar en mi mente esa joven cargada de sueños
que inicia su práctica armada de conocimientos para la relación maestro-alumno, alumno-
maestro, un modelo educativo centrado en el alumno, pero el pupilo es el elemento del
proceso de enseñanza-aprendizaje en el que hay que aplicar técnicas de enseñanza surgidas
por la pedagogía propuesta por dicho modelo para que él tenga acceso a las diversas materias
contenidas en los programas de educación primaria; la psicología da cuenta si los contenidos
están acordes al desarrollo de sus capacidades pero está descontextualizado, el contexto de la
escuela va más allá que las cuatro paredes que la limitan, ésta era la armadura que me había
proporcionado la escuela normal para enfrentarme a las batallas de la cotidianidad de la vida
escolar. Mi sentir era de tener el conocimiento necesario para educar a un semejante, en este
contexto inició, mi práctica docente dentro de una comunidad rural jamás imaginada, si, era
un desconocimiento total de la estructura del sistema educativo, por ello me vi expuesta a
diversas situaciones que me obligaron a despertar de mi sueño, el primero fue cuando llegué
a presentarme con el inspector de la zona, mi nombramiento establecía un lugar que me
permitió echar a volar mi imaginación previamente pero, ¡oh sorpresa!, me designa a otra
comunidad diferente; ésta es mi primera lucha por adecuar lo imaginado con la realidad.
En esa realidad estabas tú pero no te vi, sólo estaba mi presente necesidad de escaparme
cada ocho días para regresar a mi hogar, acudí a ti para que me orientaras cómo hacerle
para conseguir alojamiento y traslado, me orientaste, acudí con el comisario como me
lo sugeriste, pacté contigo sobre mis prioridades y me aseguré de tu sinceridad cuando

*Asesora-técnica de la Dirección de Psicopedagogía de la SEJ.

77
Enero-Marzo 2004
manifestaste mi valía en tu comunidad, te entregaste a mí completamente con tus recursos,
pero, ¿cómo te visualizaste como miembro de la comunidad educativa? Si te digo que no
entraste en mi contexto soñado, sólo te percibía parcialmente en mi labor docente del aula;
tú me guiaste, me ofreciste el conocimiento sobre tu rol en la comunidad educativa, fuiste
sensible, sutil para trasmitir tus conocimientos aunque te cohibías, no te reíste de mí cuando
me cuestionaste sobre la asociación de padres de familia y mi asombro fue mayúsculo por
mi ignorancia y aun así me aceptaste; me enseñaste a descubrir lo bello de tu comunidad y
a participar en sus anhelos por construir un porvenir futuro para ella, y que ustedes habían
protegido a la escuela en cuestión material porque acordaron otorgarle una parcela escolar
y ante mi desconocimiento total sobre la agricultura, te ofreciste a buscar la estrategia de
rentarla para que produciese ese bien material. No te impacientaste, aceptaste el rol que te
ofrecí, pues sólo te conocía como padre de mi alumno, me comuniqué contigo de los avances
de tu pequeño cuando empezó a leer y que muchas veces no me pudiste apoyar por que no
sabías leer; te acuerdas cuando acudí con tu esposa en las tardes para entregarle la cartilla que
la Secretaría de Educación elaboró para aquellos adultos que no sabían leer y tú carecías de
tiempo para aprender.
Posteriormente me incorporé a escuelas primarias de organización completa pues tenían los
seis grados de primaria y el papel del director lo ejercía exclusivamente un maestro sin grupo
a su cargo, él tendría cuentas de la producción de la parcela y la distribución de los bienes
materiales. En esta etapa te visualicé como elemento del aula, nuevamente me relacioné
contigo para informarte sobre los avances de tu hijo, mi alumno, en el proceso educativo,
quería ganarme tu reconocimiento de buena maestra enseñando a leer y escribir y darle una
visión del mundo a tu hijo, mi pupilo a través de la educación. Será que fui tan convincente que
tu hijo partió a la ciudad más cercana para continuar sus estudios y trasladarse posteriormente
a la ciudad de Guadalajara para estudiar una profesión; discúlpame la tristeza y añoranza que
tienes de tu hijo, pero sabes que se quedó en la ciudad, ya tiene trabajo y un hogar, está bien,
y ello te conforta, pero sientes que el campo, su terruño, lo necesita; yo no pude inculcarle la
importancia de su esfuerzo para que se desarrollara en su comunidad.
En esta etapa también me diste apoyo en el alojamiento, que las casas para los maestros eran
pocas, no ajustan para éstos. Hoy en mi docencia de ciudad, sigo buscando el reconocimiento
de los padres de familia como buena maestra, he aprendido a relacionarme contigo de forma
que no tengamos desavenencias, sé que te es molesto acudir a la escuela de tu hijo ya que
siempre ha sido para darte la queja de su conducta, a pedirte la cuota voluntaria aprobada por

78
Enero-Marzo 2004
 Carta de una maestra a los padres de familia

la Asociación de Padres de Familia. ¿Te acuerdas en la primera reunión del año escolar que
te citaron y te invitaron a participar? Tu actitud fue de no participación, sólo querías que tu
hijo fuera inscrito en esa escuela porque es la que te queda de paso; te acuerdas que en el mes
de octubre fuiste citado y creíste que nuevamente era para darte la queja de tu hijo, a pesar de
que iba anexa una invitación decía que era importante para que asistieses a la Escuela para
padres de familia y te mencionaron la temática de las conferencias. Escuchaste la primera
conferencia, reflexionaste pero no te entendí, porque en tu cotidianidad no puede haber un
tiempo para que acudas a la escuela a saber más de lo que es el cuidado y la educación de
los hijos o a escuchar pláticas con diversos temas, pareciera que has abandonado a tu hijo y
sólo me lo dejas porque es un espacio que consideras seguro, sin costo, para que te lo cuide
y lo eduque, sobre todo en su conducta, ya que no tienes tiempo para hacerlo; es importante
relacionarnos para comunicarnos nuestras creencias sobre la importancia de la escuela y
conjuntar expectativas.
Como ves, aprendí a relacionarme contigo a través de la práctica docente; primero me
decías: le entrego a mi hijo, sólo le pido que cuide sus ojos; hoy entregas al hijo, pero,
¡cuidado! y lo toques porque te demando ante “derechos humanos”; sí, corrígelo, pero no lo
traumes; acéptalo como es, pero no me demandes acciones extraordinarias porque no tengo
tiempo.
Hoy en nuestra comunidad se han transformado los roles de los padres, han cambiado,
ambos tienen que trabajar, ya no digamos la madre que realiza los dos roles (padre, madre),
y todo por conseguir cosas materiales para sus hijos. La relación escuela-padres o tutores
ha cambiando; en más de una vez has expresado tu molestia por los trámites que tienes que
hacer para que te permitan en tu trabajo asistir a la escuela; nuevamente me presentas diversas
posturas ante de las demandas. Pero, sabes, quiero decirte de los pactos de intenciones y
metas que hacemos sin darnos cuenta, son tácitos, sin palabras, hoy al descubrirlos los
comparto contigo.
El primero es, como lo expresa J. Gimeno Sacristán, un estudioso de la cuestiones
educativas, el de la custodia de los más jóvenes, es un pacto entre el sistema escolar y
tú, entre tú y el Estado; es algo así: “usted nos deja al cuidado de su hijo, y nosotros se lo
devolvemos educado, en condiciones que no están a su alcance”; aunque ésta sea la finalidad
de la escolarización como institución social, porque tú, familia trabajadora, no tienes tiempo
ni capacidad material para custodiar a tus hijos.
Otro pacto en el que coincidimos es que ambos trabajamos por un futuro mejor para las
generaciones más jóvenes, construyendo la esperanza de lograrlo a través de su educación:
Creemos en la escuela pública.
Por todo lo comentado anteriormente, deseo dejarte el siguiente mensaje:
Te considero una unidad importante porque sin ti la escuela no existiría, el cuerpo físico de
ella no se materializaría sin tu ayuda; acuérdate de tu valiosa colaboración para materializar
los sueños del maestro y de tu comunidad al construirla, recuerdas las peripecias por las que
pasamos para gestionar apoyos en diversas instituciones públicas para que la construyeran;
todavía hoy revisamos las prioridades de la escuela para que tu hijo esté en condiciones
materiales óptimas. Tu personalidad y rol te lo ha otorgado el Estado en las diversas leyes
en donde se establecen derechos y obligaciones. Entre ellas se encuentra la Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de la Educación en sus Capítulos
VII Sección I, en los artículos 65 al 67, en la Sección II en sus artículos 68 hasta el 73 y

79
Enero-Marzo 2004
en el Reglamento de las Asociaciones de Padres de Familia de la Secretaría de Educación
Pública.
Como ves, el Estado establece tu participación en la escuela pública; las tareas establecidas
para ti son de diversa índole, cuando realizas tu rol enfrentas dificultades de naturaleza
diversa y demandas comprensión, pero con tu actitud pasiva o activa has contribuido a que la
comunidad realice el sueño de tener una escuela que esté a disposición de todos en igualdad
de circunstancias.
Yo, maestra, por dificultades diversas también te pido comprensión hacia mis demandas
para tu participación; cuando mi mensaje parte de una mutua comprensión, tu hijo se siente
querido, realiza el trabajo escolar, se adapta a la escuela y decrecen mis demandas hacia ti.
Pero hay algo en que ambos somos cómplices, no he sido preparada para relacionarme
contigo, pero a través de la práctica docente he aprendido; como tú tampoco fuiste preparado
para ser padre o madre, pero a través de tus experiencias has aprendido lo que es el hijo y
lo que las instituciones sociales esperan de ti. Ambos somos actores, parte importante en la
construcción, una propuesta para que tu hijo logre un ideal de hombre en donde prevalezca
la esperanza de construir un mundo mejor, donde encuentre y construya lo que le hace ser un
hombre pleno y feliz.
Este mensaje es una invitación a que juntos aprendamos a comprendernos para que nuestras
prácticas educativas estén encaminadas a ese fin mutuo que tenemos, el de apoyar a un ser
en desarrollo que es tu hijo y mi alumno, y que con ello logre construirse y construir una
esperanza de vida con un futuro mejor; donde encuentre la brújula que oriente su hacer con
un conocimiento profundo de su entorno: del convivir para encontrar el sentido de su ser.
Espero seguir contando contigo.
Te aprecia y reconoce tu labor, gracias.
Atentamente
La Maestra

80
Enero-Marzo 2004
 Los padres van a la escuela
Entrevista con María Guadalupe Salinas Águila*
M
ucho le agradecemos su tiempo
para poder informar a nuestros
lectores acerca de las diferen-
tes ideas que se están mate-
rializando para echar a andar el proyecto
de Escuelas de padres. Independientemente
de lo mucho que se hablado, ¿qué debemos
entender por Escuela para padres?
Que es un programa de apoyo a la educación.
Una respuesta a los objetivos, estrategias y
acciones establecidas en el Plan Estatal de
Educación 2002-2007.
¿Cómo van los trabajos y qué nos puede
informar con respecto a ello?
Bueno, desde luego también esa es otra
razón de la existencia de esta Dirección y
naturalmente que le ponemos bastante cui-
dado y atención y estamos muy contentos
porque la realidad es que vamos avanzando.
Las dificultades persisten, desde luego,
pero definitivamente pensamos que esto
va hacia adelante. Y cada día encontramos
más fundamentos para establecer Escuelas
para padres; tengo aquí un documento que
señala que los consejos de participación so-
cial de educación que fueron determinados
desde 1993 vigentes a la fecha, presentan un
apartado muy importante que en su primer
punto dice: acrecentar la influencia educa-
tiva de la escuela y revalorar socialmente
el trabajo educativo; además, organizar
en sí una instancia de apoyo a la labor del
maestro en la escuela en la que se encuen-
*Directora de Educación en Valores de la SEJ.
81
tren representados los diversos factores de la
comunidad escolar y sociedad, llámese pa-
dres de familia, y además es muy importante
establecer una vinculación entre la escuela y
los padres de familia y así este documento,
esta fundamentación nos hace persistir en el
proyecto de Escuela para padres.
Otro punto nos llama mucha la atención,
dice: fomentar formas de apoyo horizontal
entre las familias que coadyuven a reducir las
condiciones sociales adversas que influyen
en la eficiencia terminal de la educación.
Como ven, ahí está nuestro hacer, nuestro
quehacer. Tenemos que lograr que haya una
vinculación, un mayor interés de la sociedad
por la labor de las escuelas públicas, para
que realicen su función de trabajar a un nivel
de excelencia.
Por ello, creo que la Escuela para padres
tiene que seguir y persistir porque de otra
forma no lograremos esa vinculación ni ese
interés de la sociedad para la atención a los
niños en las escuelas.
Actualmente estamos trabajando en
establecer la estructura que realmente sirva
para que esto permanezca. No queremos
que el día de mañana desaparezca sino que
el programa sea permanente en todas las
escuelas del estado. Consecuentemente,
estamos estableciendo los lineamientos, las
bases, la estructura, pero el trabajo sigue
hacia fuera y son cada día más los maestros
que tienen muchísimo interés que en sus
escuelas no falte el apoyo para que haya
padres de familia que tomen este curso de
Escuela para padres.
Enero-Marzo 2004
¿Cuáles son las temáticas que aborda y cuál
es la dinámica de trabajo del programa?
Nosotros tenemos como una herramienta
el Manual de Orientación Familiar. Este
manual de orientación que fue ya armado
y valorado para la realización de Escuela
para padres, contiene 20 temas: los diez
que inician tratan acerca de los padres
principales educadores, responsabilidad de
los padres en la educación de los hijos, el
conocimiento de los hijos, formación de la
conducta, formación del carácter, educando
al niño en la responsabilidad, desarrollo
y educación de la sexualidad humana, la
autoridad de los padres, la comunicación
familiar, la convivencia familiar y visión
del futuro. La reflexión y el análisis personal
que cada padre que asiste a la escuela
realiza, viene a hacerles reaccionar en el
sentido de que llegan a considerar que
la escuela auxilia, ayuda, pero no educa;
fundamentalmente la educación viene de
los padres, allí es donde el niño recibe
por vez primera la educación, los niños ya
educados los llevan a la escuela para que
allí les transmitan los conocimientos, por
ello insistimos en que la familia educa
y la escuela transmite conocimientos, y
la importancia que tiene la educación en
el momento actual es primordial, ya que
digo, sin temor a equivocarme, que el clima
familiar es el ambiente más apropiado donde
se establecen las bases de la personalidad del
82
Enero-Marzo 2004
ser humano, que le permitirán conseguir una
educación integral.
Los temas que se analizan en la segunda
parte del programa son: valores I, II y III,
el tema sobre adicciones I y II, persona,
autoestima y, para concluir, temas para
reflexionar: nuestra vida se rige por las
decisiones que tomamos; impacto de los
medios de comunicación en la familia y
buscando la paz en el hogar; realmente
estos temas hacen reaccionar a los padres de
familia, porque son dos horas de reflexión
en cada taller, en cada sesión. Este proyecto,
esta Escuela para padres tiene una duración
de 20 sesiones, cada sesión con dos horas
de trabajo. Puede ser cada semana o cada
quince días, pero debe llevar una secuencia,
no cortarla.
Se ha hablado con insistencia de hacer
obligatorios estos cursos para aquellos
padres y madres de familia que quieran
inscribir a sus hijos en preescolar y
primaria, ¿es cierto? ¿Cuáles serán las
obligaciones que tendrán los padres que
participen en Escuela para padres y cómo se
garantizará que los objetivos del programa
se cumplan?
Referente al primer interrogante de hacer
obligatorios los cursos de madres y padres
con hijos en preescolar y primaria, le
comento que existe un decreto que obliga
a tener “Escuela para padres”, este sentido

de obligatoriedad se debe analizar desde dos
aspectos:
1. En la sociedad en que vivimos, para
que se lleve a cabo un proyecto con las
características de éste, se necesita primero
inducir gradualmente, sensibilizar, para que una
vez que se haya concientizado a la población
objetivo (padres de familia) el proyecto sea
aceptado y se lleve a la realidad.
2. En la Secretaria de Educación, habiendo
puesto todo el empeño en llevar este proyecto
a las escuelas de educación básica, hemos
encontrado limitantes en la propia estructura,
las cuales hemos detectado y estamos en
proceso de proponer posibles soluciones para
llevar a cabo tan importante labor.
Referente a la segunda pregunta, como
ya le mencioné, la única obligación, que en
realidad yo le llamaría compromiso, consiste
en asistir a todas las sesiones a su centro
escolar, ya que allí generamos en los padres
asistentes la reflexión de su rol familiar que
es lo que pretendemos, que los padres de
familia conozcan, reconozcan y actúen en
pleno conocimiento del importante rol que
como padres les toca desempeñar.
En cuanto a evaluación y seguimiento del
programa, ¿cómo se realizará este aspecto
y cada cuánto tiempo se harán cortes para
dar cuenta a la sociedad del impacto de la
Escuela para padres?
Como usted sabe, todo proyecto educativo
es a largo plazo; de los conocimientos que
ahora se transmiten algunos son prácticos y
son tangibles y su medición es de carácter
cuantitativo, otros son intangibles y son de
carácter cualitativo, por lo que es muy difícil
su medición.
Sin embargo, se verá reflejado en términos
no individuales sino sociales, a medida
que cada padre que asista a la Escuela para
padres y se sensibilice de su rol familiar
entonces hablaremos de un impacto social.
83
Los padres van a la escuela
Entrevista con María Guadalupe Salinas Águila
Además, actualmente se llevan a cabo
evaluaciones por medio de la entrevista a los
distintos actores educativos que participan en
alguna etapa para el desarrollo del Programa
ESPPA en los meses de junio y diciembre.
Así como también se llevan a cabo revisión
de avances programáticos en los meses de
marzo, junio y septiembre.
¿Qué deben esperar los padres de familia de
este programa que promueve la SEJ, acaso
la Escuela para padres funcionará como lo
hacen las escuelas tradicionalmente?
En forma jocosa podría comentarle que se
ha dicho que les van a calificar, que van
llevar a los padres de familia a la Escuela
para padres y les van a dejar tarea y les van
a poner una calificación y van a entrar en
competencia con los mismos niños. No, no
se trata de eso, se trata de que la Secretaría
de Educación está abriéndole espacios a los
padres de familia para ayudarlos, para darles
servicio, para establecer una comunicación
de apoyo mutuo, para hacerlos sentir que la
educación, que consiste esencialmente en la
formación del hombre que busca desarrollar,
ejercitar y fortalecer sus potencialidades
físicas, intelectuales, afectivas, espirituales
y sociales, una buena educación, debe
desarrollarlas al máximo creando condiciones
óptimas dentro de la institución y proponiendo
estrategias para que en el núcleo familiar se
desarrollen los valores y las convicciones
que les permitirán ser adultos equilibrados,
congruentes, maduros, es decir, íntegros y
productivos.
Los padres son los encargados de
encaminar a sus hijos hacia esta meta,
ayudándoles a ser todo lo que sean capaces.
Y, por supuesto que la Escuela para padres
no funciona ni funcionará como una escuela
tradicional, ya que en ella trabajamos con
adultos responsables y de acuerdo con sus
necesidades de tiempo y espacio.
Enero-Marzo 2004
¿Qué respuestas tiene la Escuela de padres
para aquellos padres o madres de familia
que no viven en pareja, que no conforman
una familia nuclear y, sobre todo, para las
madres solteras y aquellas personas que
se ven obligadas por las circunstancias
a sacrificar el cuidado y educación de
sus hijos por andar buscando recursos
económicos para subsistir?
Tienen una respuesta positiva; es decir, lo
importante es el niño, por lo tanto la situa-
ción de padres o madres solteras no es
impedimento para que sean recibidos en el
grupo de “Escuela para padres”, ya que ella
pretende ser una herramienta que dé al padre
o madre del pequeño o del joven los medios
para conocer y apoyar mejor a su hijo en la
escuela y fuera de ella, por eso lo único que
padre o madre de familia necesitan es querer
estar en Escuela para padres; cuando el padre
y la madre o cualquiera de ellos trabajan y no
pueden asistir, les presentaremos propuestas
viables de participación, como escuchar el
84
Enero-Marzo 2004
programa por la radio o por los canales de
televisión, en fin, trataremos de acercanos a
ellos de una u otra forma si así se requiere.
¿Cuál sería su mensaje para los maestros
y padres de familia jaliscienses y qué
respuestas y actitudes deben tener para el
programa de Escuela para padres?
Como ya se lo había mencionado, este pro-
grama no se debe tomar como una imposición
y ni tampoco recomendar actitudes acerca de
lo que podemos hablar, simplemente tiene el
objetivo de que haya un espacio para reflex-
ionar acerca de la importancia y trascendencia
de llevar a cabo sesiones con apoyo de un do-
cente en el caso de los padres de familia y de
un trabajador social en el caso del docente.
A los maestros les diría que esta labor está
orientada definitivamente al bien común,
ya que con su dedicación y trabajo con los
padres de familia están abriendo el camino de
una mejor sociedad. Nuestro reconocimiento
por su gran labor. ¡Gracias maestros!
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la investigación educativa en México
Rose Eisenberg Wieder*, María de la Luz Torres Hernández**, Macario Molina Ramírez**,
Grisel Rodríguez Reyes***, Gisela Santiago***, Vanny Cuevas Lucero*,
Miguel Ángel Dávila Sosa**

E
n este artículo sintetizamos los avatares y logros del equipo, al incursionar en
áreas poco atendidas por la investigación educativa en México y de la educación
en general. Se describen disyuntivas enfrentadas: cómo se fueron resolviendo y
algunos productos iniciales.
Conformación del grupo coordinador del Estado del Conocimiento en
Educación Física, Deportiva, Recreativa, y Expresión Corporal (EFIDREX)
Durante el VI Congreso de Investigación Educativa convocado por el Consejo Mexicano
de Investigación Educativa (COMIE) en noviembre 2001, investigadores de la Escuela
Superior de Educación Física (ESEF) y de la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM) conversaron sobre el interés mutuo de continuar los Estado de Conocimiento de la
Investigación Educativa (ECIE) en los campos de la educación física, deportiva, recreativa
realizado en 1992, pero incluyendo ahora, el campo de la expresión corporal. A sabiendas
de estar en retardo para continuar los ECIE con respecto a otras áreas, decidimos realizarlo
y conformamos un primer grupo de seis investigadores. En junio del 2002, se asocian dos
investigadoras más procedentes del Centro de Estudios Educativos (CEE) interesadas en
participar, motivadas por una invitación que apareció en un periódico informativo de su
institución. Desde ese entonces el grupo queda conformado por ocho investigador@s.
Una vez notificado el COMIE de nuestras intenciones y formalizando por escrito nuestra
participación, iniciamos tres tareas: revisar los resultados del estado del conocimiento
anterior; estructurar un plan de trabajo entendiendo los desafíos de ser un grupo
interprofesional e interinstitucional; y actualizar y adaptar la Guía de análisis de escritos de
investigación educativa, tomando como referencia el utilizado en el primer estado, adaptarlo
a los campos actuales, y tomar en cuenta los criterios que el COMIE propuso al respecto.
Características profesionales del grupo coordinador
De manera fortuita coincidieron en este grupo integrantes que en su formación personal
combinaban en su persona, preparación en ciencias y humanidades, así como diversidad de
niveles de formación académica. Esto le imprimió un carácter multireferencial a los debates
en torno a los cuatro campos analizados y el cómo estudiarlos. La formaciones profesionales
incluyen: licenciaturas en educación física (4), medicina, biología, sociología, pedagogía
(2), antropología y psicología; maestrías o equivalentes en los campos de la sociología,
enseñanza superior, análisis psicoanalítico, pedagogía y educación, y doctorados en ciencias

*UNAM–Iztacala, **Escuela Superior de Educación Física del D. F. (ESEF), ***Centro de Estudios Educativos

91
Enero-Marzo 2004
de la educación y pedagogía. La mayoría con amplia experiencia de trabajo profesional en
diferentes instituciones del país, acentúa la diversidad de perspectivas sobre los campos en
estudio.
Punto de partida del grupo: primer Estado del conocimiento
Como primera actividad se revisa el primer estudio cualitativo y cuali-cuantitativo del
Estado del conocimiento en EFIDR (Rose Eisenberg y colaboradores 1995), que se realizó de
manera paralela a los campos de la investigación educativa en salud y ambiente en el periodo
1982-1992. La diferencia en el actual, es que éste incluye el de expresión corporal, campo
educativo igualmente relegado.
Un resumen de las principales recomendaciones resultado del primer Estado de conocimiento
publicado en 1995 y que el grupo tomará en cuenta son:
Revisar las causas por las que la investigación educativa está poco desarrollada (en estas
áreas); impulsar trabajos que profundicen en los aspectos conceptuales diferenciales y
comunes a cada una de estas disciplinas; analizar la precaria importancia que se le da en
el campo educativo en general; sus articulaciones internas y su relación con la educación
para la salud, el ambiente, la recreación y el arte. Sobre estos dos últimos campos, se hace
necesario estudiar las causas de su débil aparición y validación en los planes de estudio como
parte esencial mejorar la calidad de vida y expresión del ser humano.
Se recomienda continuar estos estados del conocimiento con la integración de equipos
formales de investigadores con apoyos tales que les permitan ampliar el área de búsqueda
de publicaciones y profundizar en el análisis inicial de los estados del conocimiento
presentados.
Promover la formación de investigadores en educación, poniendo especial cuidado en
la formación para el trabajo en equipo interdisciplinario, intercientífico, interprofesional
e interinstitucional, con el fin de acrecentar los vínculos entre sí y con el personal docente
y tomadores de decisiones, que permitan asegurar que la investigación educativa tenga
impacto real en el mejoramiento de la calidad de la educación en México.
Descripción de los desafíos y logros iniciales del equipo actual
Al igual que en el primer Estado de conocimiento, los primeros problemas a resolver fueron
las distancias a recorrer entre nuestras instituciones, y cómo lidiar con las fuertes cargas de
trabajo de cada uno. Estos problemas se aligeraron usando correo electrónico por aquellos
habituados; sin embargo, algunos (los menos) no lo utilizan asiduamente. La creación de una

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Enero-Marzo 2004
 Ideas y reflexiones para el maestro

página electrónica con los documentos base, facilitó la localización de los mismos, pero es
otra herramienta a utilizar más ágilmente por el grupo. El realizar la mayoría de las reuniones
de trabajo buscando un punto intermedio, fue fundamental para progresar e ir obteniendo
resultados.
Resultados del diseño de la guía, a la creación de un manual para el
análisis de escritos de investigación educativa en educación física,
deportiva, recreativa y expresión corporal
Los retos principales fueron: a) acordar aspectos técnicos, conceptuales y metodológicos
en un grupo interinstitucional e interprofesional; b) la frágil formación en investigación
educativa de estudiantes de últimos años de licenciatura en educación física que colaboran
de manera entusiasta en este estudio; c) la diversidad de conceptuaciones de los cuatro temas
centrales (EFIDREX) en especial para tres investigadoras educativas que no habían incursionado
con anterioridad, en los campos específicos de este Estado del conocimiento.
Las disyuntivas se fueron resolviendo a través de debates y propuestas para adaptar el
instrumento o guía de análisis de escritos a cuatro perspectivas: a) los actuales campos
de estudio (EFIDREX), b) a la experiencia reportada al utilizar la primera en el Estado del
conocimiento anterior, c) a la experiencia y perspectivas de los propios integrantes del grupo
actual; d) y el tomar en cuenta las actuales propuestas de Guía por el COMIE, que no existían
anteriormente.
Posterior al rediseño y las dificultades en la prueba de la Guía por coordinadores y
estudiantes en tres ocasiones, utilizando documentos concretos de investigación educativa
en dichos campos, se resolvió crear un manual didáctico conteniendo dicha Guía. La
peculiaridad didáctica del manual resultante, es la presencia de la Guía, pero de manera ya
aplicada a una publicación relevante de investigación educativa en educación física, a todo
lo largo de los 24 ítem. Con el fin de resumir dentro del manual, los debates conceptuales
existentes en la actualidad sobre diversos conceptos y sus alcances, incluimos siete anexos
teórico-prácticos que ayudan a comprender algunas discusiones técnicas, conceptuales y
metodológicas actuales, que preguntan en ítem complejos a llenar.
Se resumen debates: a) sobre conceptuaciones en torno al objeto y significado de la
educación física, deportiva, recreación y expresión corporal; b) explicaciones breves sobre
cuáles son los aspectos estructurales mínimos a contener y buscarse en todo artículo de
investigación educativa, incluyéndose ejemplos con el mismo documento base “ejemplo”
utilizado para llenar la Guía; c) sintetiza debates en torno a qué es y cuáles son los enfoques
o paradigmas, métodos y técnicas de investigación en general, ajustados a la investigación
socioeducativa.
El manual incluye también la estructura base del resumen analítico para artículos relevantes,
así como un resumen analítico “ejemplo” ya respondido a partir del documento analizado a
todo lo largo de la Guía.
Conclusiones y perspectivas
La creación de la Guía y del manual por medio de un trabajo en equipo abierto al debate y
con perspectivas intercientíficas ha permitido una preparación y formación interprofesional,
necesarias para lograr a mediano plazo mayor calidad en la conformación del Estado de
conocimiento en áreas desatendidas por la investigación educativa como las del presente estudio.

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 Estamos por publicar dicho manual e incluirlo en la página electrónica para su difusión
entre los colaboradores al estudio contactados, y que proceden de diversos estados del país.
Está en proceso la creación del libro de códigos, para recopilar de manera más sistematizada,
los datos que aporten las guías y resúmenes analíticos resueltos tanto para el estudio
cualitativo en torno a la evolución de los mismos objetos de estudio (EFIDREX), como para
realizar un análisis cuali-cuantitativo del mismo.
Bibliografía
BISQUERRA, Rafael, Métodos de investigación educativa. Guía práctica, CEAC, Madrid, 1989.
Consejo Mexicano de Investigación Educativa A.C., en línea: http://www.comie.org.mx
CORTÉS MORATÓ, Jordi y Antoni MARTÍNEZ RIU, Diccionario de filosofía en CD-ROM, Herder,
Barcelona, 1996-1998.
Diccionario de las Ciencias de la Educación, Vol. II, Santillana, México, 1983.
EISENBERG, R., M. PETRA, C. RIVERA, M. BÓRQUEZ, C. IZÁSOLA, I. DELFÍN, N. ULLOA, M.
LANDÁZURI y O. ZAPATA, “Estado del conocimiento de la investigación educativa en
salud, ambiente, educación física, deportes y recreación”, en La investigación educativa
en los ochenta, perspectiva para los noventa por el Consejo Mexicano de Investigación
Educativa A. C. 1995, Coedición con la Fundación SNTE para la cultura del maestro. El
extenso de esta investigación se encuentra publicada en la segunda parte del libro de la
colección Procesos de enseñanza y aprendizaje II, vol. 2, pp. 131-260.
GARCÍA GUADILLA, C., Producción y transferencia de paradigmas teóricos en la investigación
socio-educativa, Tropykos, Venezuela, 1987.
GRAWITZ, Madeleine, Lexique des sciences sociales, Dalloz, París, 1983.
LARA Y PARRA J., Elementos de lógica, epistemología y metodología, Cajica, México, 1973.
RODRÍGUEZ REYES, Grisel y Gisela SANTIAGO BENÍTEZ, Criterios de evaluación en la
investigación educativa: impacto en la producción de tres unidades de investigación
educativa (CESU-UNAM, DIE-CINVESTAV-IPN, Dpto. de Investigaciones- UPN) de la ciudad de
México durante el periodo de 1995-1999, tesis para obtener el grado de licenciatura en
pedagogía. ENEP-Acatlán UNAM, México, 2002.
SCOTT, Patrick B., Introducción a la investigación y evaluación educativa, Instituto de
Investigaciones y Mejoramiento Educativo. Manuales Universitarios, Serie Investigación
núm. 1. Universidad de San Carlos de Guatemala, 1988.
TECLA JIMÉNEZ, Alfredo y Alberto GARZA RAMOS, Teoría, métodos y técnicas de investigación
social, Ediciones del Taller Abierto, México, 1988.

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 Las discriminaciones sexistas en los sistemas de
enseñanza. La construcción de lo masculino y lo femenino
en la escuela
Mónica Maud*

A
pesar de considerarse superada la situación de desigualdad entre hombre y mujer,
y de tenerla como un problema del pasado, hay una serie de factores que denotan
el sexismo en la educación actual. Es evidente la notable participación femenina
en los diferentes niveles educativos, así como los promedios obtenidos por niñas
y jóvenes; sin embargo, al analizar los intercambios verbales en el aula, las diferencias
entre niños y niñas, a través del currículo oculto, hace que ellas adquieran una personalidad
dependiente e insegura. Esto las conduce a elecciones profesionales devaluadas y de menor
exigencia en el mercado del trabajo. Asimismo, la transmisión del género masculino origina
la creación de personalidades de mayor autonomía en niños y jóvenes.
En el sistema educativo
En los actuales sistemas de enseñanza latinoamericanos existen cuestiones sexistas que
influyen en la participación femenina durante el proceso, desde los niveles de educación
básica hasta el nivel profesional.
Al plantear la existencia de discriminaciones sexistas en el sistema educativo, es posible
que los profesores indiquen que se trata de una situación superada, que fue cierta en el pasado
pero que ya ha desaparecido. Puesto que hoy en día niñas y niños acuden a los mismos centros
educativos, cursan las mismas asignaturas y acceden casi en igual proporción a estudios de
nivel medio superior y nivel superior. Además, se ha visto que el número de mujeres con
estudios superiores está ya igualándose, y hasta superando al número de hombres.
Si se trata de observar los rendimientos escolares, éstos muestran promedios más altos para mujeres
en relación con los hombres. Se podría deducir, entonces, que el sexismo ha sido ya eliminado.
No obstante, aunque se ha notado un fuerte crecimiento en la escolarización superior
femenina, los rasgos sexistas se presentan desde la educación inicial, sobre todo en el
excesivo esfuerzo que implica para las niñas, luego, adolescentes, y más adelante mujeres
que deben intervenir en cuestiones sociales de cada comunidad.
Rasgos sexistas
La elección de estudios. Tanto al nivel de la formación profesional como de los estudios
superiores, las estudiantes tienden a elegir especialidades con perfiles bajos en el mercado
de trabajo. En la formación profesional las muchachas se concentran en especialidades
administrativas y sociales, sanitarias, principalmente. En relación con las carreras técnicas
se tiene presencia femenina en aquellas relacionadas con las áreas sociales. Esto genera el
menor éxito de las mujeres en el mercado laboral, resultado de su marginación en el sistema
productivo, asignación de trabajos precarios, trabajos de tiempo parcial, menores ingresos,
todos estos rasgos característicos de la situación de las mujeres en el ámbito laboral.

*Escritora y editora del Suplemento de Educación y Cultura de la Provincia de Santiago del Estero, Argentina.

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¿Cómo es posible explicar esta situación, cuando hablamos de una
población con éxito en el rendimiento escolar? ¿Por qué al momento de
utilizar su capital cultural como elemento de trabajo se ve relegada en
el ámbito cultural?

Las razones de esta marginación femenina en el ámbito laboral y en el de la vida pública,

escasa presencia femenina en la política, en el ámbito empresarial y financiero, entre otros,
se halla en los efectos de una educación no sólo diferente sino discriminatoria, puesto que
inculca a las niñas un papel secundario en la vida colectiva, como un segundo sexo, dispuesto
a ceder ante la presencia masculina como principal protagonista.
Desde luego que esta actitud es introducida inicialmente por la familia, pero también, por
la educación formal, a través del sistema educativo, que participa, a través de formas menos
directas y visibles.
Es decir, que, sigue existiendo discriminación en el sistema educativo, y ésta incide en el
nivel de formación de género, de manera tal que las niñas interiorizan su papel secundario y
su inseguridad en el mundo público, aún en el caso de alumnas muy brillantes.
¿Cómo funciona?
Textos escolares. Predominio de la imagen masculina. Se muestra una imagen masculina
de triunfador o ejecutor, y la imagen femenina de pasividad o sumisión. La imagen
masculina aparece en primer plano, el lenguaje utilizado suele ser más amplio para la
imagen masculina y restringido para la mujer.
Trato de maestras, maestros y autoridades a niños y niñas. En nivel preescolar imperan
actitudes más maternales hacia las niñas y menos para los niños. En el nivel primario se
fomenta aún más la construcción del comportamiento femenino en labores manuales, aseo
y mantenimiento del aula. En el nivel secundario continúan estas actitudes de parte de los
mayores hacia los jóvenes, aunque en algunos momentos es posible observar cierta transición
en el manejo de estereotipos. En nivel superior, el trato tiende a ser equitativo, aunque la
participación femenina se caracteriza por una alta responsabilidad y dedicación.
Espacios escolares, zonas deportivas y talleres para alumnas y alumnos. Las actividades de-
portivas para hombres se distinguen por ser: atletismo, fútbol y béisbol. Las mujeres participan
más en voleibol y natación. En los talleres se distinguen secretariado, corte y confección, cocina
y belleza como netamente femeninos, contrariamente a lo observado en electrónica, mecánica,
carpintería y electricidad. Los espacios son más limpios y organizados en donde trabajan las
mujeres y fríos y desordenados en donde predominan los varones. En talleres como contabilidad,

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Enero-Marzo 2004
computación, fotografía, artesanías y artes plásticas se observa una participación equitativa. Lo
anterior muestra el currículo oculto en concordancia con los estereotipos tradicionales.
Propuestas
Hacer una revisión de los textos sobre mensajes discriminatorios para eliminar imágenes
sexistas. Mostrar la imagen de mujeres triunfadoras, para descartar estereotipos de género.
Considerar las reformas legales de no-discriminación.
Además, adoptar actitudes como: cambios en actitudes discriminatorias, suscitar equidad
en todos sentidos. Que exista superación académica sin distinción de sexo, que los maestros
brinden atención igualitaria para ambos sexos.
Los espacios para el deporte son también importantes, y para ello se debe sembrar la
cultura del deporte tanto en los niños como en las niñas, incluso antes del nivel preescolar,
para favorecer las actividades deportivas según la capacidad y el interés individual.
Sólo si se trabaja en coordinación escuela y familia se podrá lograr que la mujer obtenga, al fi-
nal, los mismos beneficios que los hombres. El hecho está en prepararla para afrontar los mismos
desafíos, para que salga victoriosa de ellos gracias a su preparación, sin esperar “ser impuesta” en
una sociedad de construcción masculina.

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 Reseña
El conocimiento como estructura y construcción social

POZO, J. I., Adquisición del conocimiento, Morata, Madrid, 2003, 272 pp.

L
a obra de Juan Ignacio Pozo está dedicada a los usos que se le puede dar al apren-
dizaje; así, él plantea el aprendizaje desde la perspectiva de la sociedad del cono-
cimiento, aunque acota que en realidad se trata de la sociedad de la información.
El argumento que esgrime para hacer la diferencia anterior consiste en aclarar que
el individuo que no tiene acceso a las múltiples formas culturales de representación simbólica
se encuentra social, económica y culturalmente empobrecido, ya que al no poder traducir en
conocimiento toda la información que le llega vive confundido, agobiado y desconcertado.
Pozo nos habla de la evolución que ha tenido el aprendizaje en nuestra sociedad, desde
su ejercicio como una función biológica hasta considerar a la humanidad como una especie
cognitiva; de igual manera, nos lleva a la consideración de que para convertir la información
en auténtico conocimiento es necesario el dominio de nuevos sistemas de representación
simbólica (numérica, artística, científica, gráfica, etcétera).
En la introducción, justifica la idea de que la adquisición y utilización del conocimiento es un
logro evolutivo y cultural que hace diferente a la especie humana de las demás especies animales.
En el primer capítulo analiza varias alternativas para poder comprender las diferencias
entre los procesos de aprendizaje exclusivamente humanos y el que realizan otros organismos
o sistemas de aprendizaje.
El segundo capítulo está dedicado a analizar el aprendizaje como cambio de conductas, lo hace
desde una revisión de clásicos como Skinner hasta Killeen, quienes afirman que los estímulos no
son sino configuraciones de energía que pueden ser medidos mediante parámetros físicos. Los
impulsos son fuerzas que motivan al sujeto, siendo la motivación una ganancia de energía.
En el capítulo tercero estudia al aprendizaje desde el procesamiento de la información y aquí
muestra cómo la adquisición de conocimiento no se reduce a la acumulación de información
y que al carecer ésta de contenido semántico o de significación no puede constituirse en un
verdadero aprendizaje.
En el capítulo cuarto aborda el aspecto relativo a los sistemas de información de los que se
dispone; deben tener como requisito, para aprender, ser capaces de formar representaciones
del mundo e incluir procesos que permitan ajustar el contenido de esas representaciones a la
información extraída del mundo.
En el capítulo quinto culminan los planteamientos de los capítulos anteriores; en este
apartado, Pozo analiza los procesos mediante los cuales las representaciones al principio
implícitas se vuelven explícitas convirtiéndose por fin en verdadero conocimiento.
En el último capítulo, el sexto, muestra cómo los procesos de adquisición del conocimiento
reconstruyen la mente humana, sus posibilidades y restricciones representacionales, en los
dominios que constituyen su núcleo, desde el que se construyen todos los cuerpos del
conocimiento humano: el conocimiento de los objetos y el conocimiento de las personas.

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 Noticias de Jalisco
Se fortalece Educación Especial para integrar más niños

L
a cobertura en educación especial se incrementó 6.6 % en el ciclo escolar 2002–
2003 respecto al periodo anterior.
Esta Dirección ofrece varias alternativas de servicio, como son:
• Centros de Atención Múltiple (CAM): son escuelas que otorgan los niveles básicos
(inicial, preescolar, primaria y secundaria), a los niños y jóvenes con alguna discapacidad.
• Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER): es un equipo de trabajo
de educación especial (personal docente y paradocente), que se incorpora a la escuela
regular de educación básica, con el objetivo de apoyar el desempeño escolar de alumnos con
necesidades educativas especiales, con y sin discapacidad, y que trabajan en colaboración
con los maestros de educación regular las estrategias, actividades y materiales didácticos que
favorezcan el aprendizaje de los alumnos integrados.
Como parte de su tarea, Educación Especial espera mejorar los servicios otorgados, para
lo cual se ha trazado un plan de trabajo que en el aspecto cualitativo considera: Fortalecer el
trabajo colaborativo de la estructura docente y paradocente con el objetivo de propiciar en el
aula el desarrollo de potencialidades de los alumnos; atender debidamente las necesidades
de actualización de maestros, tanto de educación especial como regular, que han integrado a
alumnos que observan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad.
Asimismo, se espera involucrar a padres de familia y autoridades de la comunidad en el
trabajo docente de la escuela, promover la integración de alumnos con necesidades educativas
especiales, con o sin discapacidad, a la escuela regular; evaluar la operación de los servicios
por medio de los resultados y el desempeño escolar de los alumnos.
En lo que respecta al aspecto cuantitativo, según datos del fin del curso del ciclo escolar
2002–2003; en Educación Especial se brindaba atención a 122 municipios del estado, con el
apoyo de 144 CAM y 150 USAER, que entre los dos contaban con un total de 25 834 alumnos.
Cabe señalar que la cobertura del servicio educativo especial se incrementó respecto al ciclo
2001–2002 en 6.6 %, lo que significa 1 603 alumnos más. Además, actualmente el servicio de
la USAER tiene su universo de trabajo en 604 escuelas regulares, donde están integrados 1,764
alumnos con discapacidad, con incremento de 32 % respecto al ciclo anterior, con lo que se
advierte el notable trabajo para propiciar la integración educativa.
Los planes de la Dirección de Educación Especial trabajan para que en el ciclo 2004–2005
se incremente el universo de influencia de las USAER a 750 escuelas regulares, en las que se
considera prioritario el apoyo a planteles que hayan integrado alumnos con discapacidad.
Además, se espera mantener un crecimiento anual en la cobertura del servicio educativo
especial de 9.6 %, que ha sido el promedio en los últimos cinco años; y hacer énfasis en
la calidad de los servicios otorgados, al poner en marcha la sistematización de cursos de
actualización a la estructura docente, así como la constante evaluación del ejercicio docente
y los resultados obtenidos.
Es así como la Dirección de Educación Especial de la Coordinación de Educación Básica,
trabaja en la Secretaría de Educación Jalisco, para atender a niños con necesidades educativas
especiales y que pueden presentar discapacidad, con el objetivo de integrarlos en la comunidad.

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 Nuestra portada
Maricarmen Gutiérrez Espinoza
Guadalajara, Jalisco, 1952.
El mostrador. 1998.
Acuarela. 79 X 53 cms.

D
entro de su obra plasma los sentimientos más
callados del hombre en imágenes que reflejan
vida y que proyectan fuerza, enmarcadas en
polifacéticos cuerpos humanos, sometidos a
la ilimitable combinación de texturas, colores y formas: y
éstos adquieren mayor realce gracias a lo logrado de sus
texturas que es una de las peculiaridades personales de su
obra, a las cuales logra imprimirles atrayentes calidades
rugosas, profundas y táctiles que dan la apariencia de
gruesa materia petrea, terrosa mineral o de viejas maderas
y troncos, birulados o trabajados en relieve; apariencia que
es acentuada por el colorido tan suyo: áspero, seco, sordo,
como apatinado, pero bien entonado, sin estridencias ni
disonancias en cuanto a la técnica.
En cuanto a la capacidad expresiva hay un tinte expresio-
nista, delicadamente sugerido y expresado por medio del simbolismo, dotado de esa dosis
de irracionalidad y absurdo que es propia de quienes tienen la capacidad de corporizar
sus fantasías y emplear sus poderes imaginativos, ya que la autora posee una frondosa
imaginación que se desplaza por la vertiente de la multiplicidad facial; tiene fuerza y
delicadeza, al mismo tiempo domina la línea y la técnica para el trazado de figuras reales o
fantásticas, busca y encuentra sugerentes texturas, es dueña de un sentido natural, sobriedad
y tacto para la aplicación del color y compone audaz y equilibradamente; todo ello da como
resultado, casi siempre, imágenes gráficas plenas, a veces de poder expresivo, a veces de
sugestiva comunicación.
El artista es el único que sabe que el mundo es una creación subjetiva, que hay que hacer
una elección, una selección de elementos, una encarnación de su mundo interior, luego
espera atraer a otros hacia él, espera imponer esta visión particular y compartirla con otros.
Los pocos momentos de comunión con el mundo valen la pena, porque al final es un mundo
para otros, una herencia para otros, un regalo para otros: cuando hacemos un mundo tolerable
para nosotros mismos, hacemos un mundo tolerable para otros.
Maricarmen Gutiérrez Espinoza estudió pintura en la Universidad de Guadalajara, la
maestría en artes visuales en la Academia de San Carlos, además de estudios en escultura,
decoración, teatro, cinematografía y guionismo en la U. de G.
Fundó el taller abierto de grabado artístico e investigación gráfica en el Instituto Cultura
Cabañas, la Asociación Jalisciense de artistas plásticos José Clemente Orozco A. C. y el
Centro Cultural Casa Blanca y Galería Studio Maricarmen Gutiérrez (José Luis Meza Inda).

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