Pedagogie

PEDAGOGIE
CUPRINS
CAPITOLUL 1. INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE.......................................................................... 5
DEFINIłII ALE EDUCAłIEI (PROF. DR. PETRU LISIEVICI) ........................................................................ 5
EVOLUłIA CONCEPłIILOR DESPRE EDUCAłIE (PROF. DR. PETRU LISIEVICI) .......................................... 6
FORMELE EDUCAłIEI (PROF. DR. PETRU LISIEVICI) ............................................................................... 8
EducaŃia formală ............................................................................................................................. 8
EducaŃia nonformală ....................................................................................................................... 8
EducaŃia informală .......................................................................................................................... 9
PEDAGOGIA ŞI ŞTIINłELE EDUCAłIEI (LECT. DR. MIHAELA łĂRANU) ................................................... 9
PROBLEMATICA EDUCAłIEI CONTEMPORANE (PROF. DR. PETRU LISIEVICI) ........................................ 10
Presiuni şi provocări...................................................................................................................... 10
Creşterea rapidă a nevoii de educaŃie. ....................................................................................................... 10
RestricŃii financiare ................................................................................................................................... 10
EvoluŃii pe piaŃa forŃei de muncă............................................................................................................... 11
Modificarea structurilor şi persistenŃa inegalităŃilor .................................................................................. 11
MutaŃii în planificarea şi politicile educaŃionale........................................................................................ 11
Cooperarea internaŃională.......................................................................................................................... 12
Rapiditatea evoluŃiilor ştiinŃifice şi tehnologice ........................................................................................ 12
Răspunsuri ale educaŃiei la provocările lumii contemporane ....................................................... 12
EducaŃia permanentă ................................................................................................................................. 12
AutoeducaŃia ............................................................................................................................................. 14
Asumarea responsabilităŃii pentru succesul educaŃional............................................................................ 15
Utilizarea concepŃiei curriculare................................................................................................................ 17
DOMENIILE EDUCAłIEI ........................................................................................................................ 17
EducaŃia intelectuală (prof. Dr. Petru Lisievici) ........................................................................... 18
EducaŃia morală (prof. Dr. Petru Lisievici)................................................................................... 19
Matricea valorilor...................................................................................................................................... 20
Ierarhizarea valorilor ................................................................................................................................. 22
EducaŃia tehnologică (prof. Dr. Petru Lisievici) ........................................................................... 23
Alte domenii ale educaŃiei (lect. Dr. Roxana Tudorică) ................................................................ 24
EducaŃia profesională ................................................................................................................................ 24
EducaŃia estetică........................................................................................................................................ 25
EducaŃia fizică........................................................................................................................................... 25
EducaŃia civică .......................................................................................................................................... 25
EducaŃia religioasă .................................................................................................................................... 26
Noile educaŃii (lect. Dr. Mihaela łăranu) ..................................................................................... 26
INSTITUłIILE EDUCAłIEI (PROF. DR. PETRU LISIEVICI)........................................................................ 27
Şcoala ............................................................................................................................................ 27
Familia........................................................................................................................................... 28
Societatea comercială.................................................................................................................... 31
CAPITOLUL 2. TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI ....................................... 34
CURRICULUM: CONCEPłII ŞI DEFINIłII (PROF. DR. PETRU LISIEVICI) ................................................... 34
Viziunea curriculară contemporană .............................................................................................. 34
Curriculum central ........................................................................................................................ 35
ConŃinut şi curriculum ................................................................................................................... 36
Rezultate de învăŃare semnificative pentru curriculum.................................................................. 40
COMPONENTE CURRICULARE (LECT. DR. MIHAELA łĂRANU)............................................................. 42
Elemente definitorii ale curriculumului: finalităŃi, conŃinuturi, timp de învăŃare ......................... 42
FinalităŃile ................................................................................................................................................. 42
ConŃinutul.................................................................................................................................................. 43
Timpul....................................................................................................................................................... 46
Componente curriculare ................................................................................................................ 46
Planul-cadru de învăŃământ ....................................................................................................................... 47
Programe ................................................................................................................................................... 48
Manualele şcolare...................................................................................................................................... 48
Materialele suport (curriculum de suport) ................................................................................................ 49
EVALUAREA CURRICULUM-ULUI (PROF. DR. PETRU LISIEVICI) ........................................................... 49
CalităŃi ale unui bun curriculum.................................................................................................... 49
Extensie..................................................................................................................................................... 49
Echilibru.................................................................................................................................................... 49
RelevanŃă................................................................................................................................................... 49
DiferenŃiere ............................................................................................................................................... 50
Progresie şi continuitate ............................................................................................................................ 50
Criterii de evaluare curriculară .................................................................................................... 50
CAPITOLUL 3. TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRIIERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.
CONCEPTE FUNDAMENTALE ALE INSTRUIRII (PROF. DR. PETRU LISIEVICI) .... ERROR! BOOKMARK NOT
DEFINED.
Proces de învăŃământ........................................................................ Error! Bookmark not defined.
Instruire ............................................................................................ Error! Bookmark not defined.
Predarea...................................................................................................... Error! Bookmark not defined.
ÎnvăŃarea..................................................................................................... Error! Bookmark not defined.
Evaluarea.................................................................................................... Error! Bookmark not defined.
MODELE ALE INSTRUIRII................................................................ ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.
LecŃia tradiŃională (lect. Dr. Roxana Tudorică) ............................... Error! Bookmark not defined.
Demersuri de optimizare a modelului lecŃiei tradiŃionale........................... Error! Bookmark not defined.
Modelul modular (prof. Dr. Petru Lisievici)..................................... Error! Bookmark not defined.
Proiectarea unui modul............................................................................... Error! Bookmark not defined.
METODE DE INSTRUIRE (PROF. DR. PETRU LISIEVICI).................... ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.
Metoda expunerii .............................................................................. Error! Bookmark not defined.
Avantaje şi dezavantaje ale utilizării expunerii .......................................... Error! Bookmark not defined.
Pregătirea expunerii.................................................................................... Error! Bookmark not defined.
Tehnicile caracteristice pentru expunere .................................................... Error! Bookmark not defined.
Metoda discuŃiei dirijate ................................................................... Error! Bookmark not defined.
Avantajele utilizării metodei discuŃiei dirijate............................................ Error! Bookmark not defined.
Pregătirea unei discuŃii dirijate................................................................... Error! Bookmark not defined.
Tehnici caracteristice pentru metoda discuŃiei dirijate ............................... Error! Bookmark not defined.
Metoda dialogului............................................................................. Error! Bookmark not defined.
Avantaje şi dezavantaje ale utilizării metodei dialogului ........................... Error! Bookmark not defined.
Tehnici caracteristice pentru metoda dialogului ......................................... Error! Bookmark not defined.
Metoda problematizării .................................................................... Error! Bookmark not defined.
Avantajele utilizării metodei problematizării ............................................. Error! Bookmark not defined.
Tehnici caracteristice pentru metoda problematizării................................. Error! Bookmark not defined.
Metoda demonstrării......................................................................... Error! Bookmark not defined.
Tipologia demonstrării ............................................................................... Error! Bookmark not defined.
Tehnici ale demonstrării............................................................................. Error! Bookmark not defined.
STILURI DE COMUNICARE DIDACTICĂ ŞI COMPETENłE EDUCAłIONALE ALE CADRULUI DIDACTIC (LECT. DR.
ROXANA TUDORICĂ) ..................................................................... ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.
CompetenŃele educaŃionale ale cadrului didactic ............................. Error! Bookmark not defined.
CAPITOLUL 4. TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUARII (PROF. DR. PETRU LISIEVICI)
...................................................................................................ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.
CONCEPTE FUNDAMENTALE ALE EVALUĂRII ................................. ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.
Măsurarea......................................................................................... Error! Bookmark not defined.
Aprecierea......................................................................................... Error! Bookmark not defined.
Judecata expertă ............................................................................... Error! Bookmark not defined.
Teste educaŃionale ............................................................................ Error! Bookmark not defined.
TIPOLOGIA TESTELOR DE CUNOŞTINłE .......................................... ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.
Criteriul specificitate: teste integrative şi punctuale ........................ Error! Bookmark not defined.
Criteriul obiectivitate: teste obiective si subiective .......................... Error! Bookmark not defined.
Criteriul utilitate: diagnostic, succes educaŃional, plasament, capacitateError! Bookmark not defined.
Testul diagnostic (formativ) .................................................................. Error! Bookmark not defined.
Testul de succes educaŃional (sumativ) ...................................................... Error! Bookmark not defined.
Testul de plasament.................................................................................... Error! Bookmark not defined.
CALITĂłI METROLOGICE ALE TESTELOR DE CUNOŞTINłE .............. ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.
Validitatea......................................................................................... Error! Bookmark not defined.
Validitatea de construct.............................................................................. Error! Bookmark not defined.
Validitatea de conŃinut ............................................................................... Error! Bookmark not defined.
Validitatea concurentă................................................................................ Error! Bookmark not defined.
Validitatea predictivă ................................................................................. Error! Bookmark not defined.
Validitatea de faŃadă (“face validity”) ........................................................ Error! Bookmark not defined.
Factori care pot afecta validitatea unui test ................................................ Error! Bookmark not defined.
Fidelitatea......................................................................................... Error! Bookmark not defined.
Factori care influenŃează fidelitatea............................................................ Error! Bookmark not defined.
TEHNICI DE TESTARE ..................................................................... ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.
ConsideraŃii generale........................................................................ Error! Bookmark not defined.
Tehnica răspunsului scurt................................................................. Error! Bookmark not defined.
Avantaje şi limite ale utilizării tehnicii....................................................... Error! Bookmark not defined.
Utilizare...................................................................................................... Error! Bookmark not defined.
Recomandări pentru construirea itemilor, utilizând tehnica răspunsului scurtError! Bookmark not defined.
Tehnica alegerii duale ...................................................................... Error! Bookmark not defined.
Tehnica perechilor ............................................................................ Error! Bookmark not defined.
Recomandări pentru construirea itemilor, utilizând tehnica perechilor ...... Error! Bookmark not defined.
Tehnica alegerii multiple .................................................................. Error! Bookmark not defined.
Recomandări pentru construirea itemilor, utilizând tehnica alegerii multipleError! Bookmark not defined.
Tehnica răspunsului deschis ............................................................. Error! Bookmark not defined.
VarietăŃi ale tehnicii ................................................................................... Error! Bookmark not defined.
Recomandări pentru construirea unor itemi utilizând tehnica răspunsului deschis....Error! Bookmark not
defined.
Recomandări privind cotarea răspunsurilor................................................ Error! Bookmark not defined.
EVALUAREA UNUI TEST DE CUNOŞTINłE ....................................... ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.
Check - list pentru evaluarea unui test de cunoştinŃe ....................... Error! Bookmark not defined.
SecŃiunea 1. Repere conceptuale ale testului .............................................. Error! Bookmark not defined.
SecŃiunea 2. Calitatea tehnică a testului ..................................................... Error! Bookmark not defined.
REFERINłE BIBLIOGRAFICE ........................................................... ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.
CAPITOLUL 1. INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE
DefiniŃii ale educaŃiei (prof. Dr. Petru Lisievici)
Un domeniu atât de complex precum este educaŃia poate fi cu dificultate acoperit

printr-o definiŃie. Nu este deci surprinzător să constatăm tendinŃa de a se utiliza un set de
definiŃii complementare, plasate pe diferite paliere de generalitate, de exemplu ca produs,
proces şi activitate (ex. Cristea, 1996).
EducaŃia ca acŃiune socială
La acest nivel de generalitate educaŃia poate fi definită ca activitatea prin care

sistemele socio-umane asigură transferul între generaŃii a informaŃiilor, abilităŃilor,
limbajelor, regulilor şi valorilor necesare supravieŃuirii respectivelor sisteme.
Din această perspectivă, educaŃia poate fi privită ca strategia utilizată de sistemele

sociale pentru a rezolva contradicŃia dintre discontinuitatea existenŃei indivizilor şi
continuitatea existenŃei sistemelor socio-umane. O analogie care poate fi utilizată este
aceea a producerii şi instalării de soft uman: educaŃia este echivalentul unei gigantice
uzine planetare care produce şi instalează sistemele de operare şi programele de operare
care transformă pe noii născuŃi care răspund la solicitările mediului prin acte reflexe, în
indivizi umani responsabili şi funcŃionali.
EducaŃia ca proces
La acest nivel de generalitate, educaŃia poate fi definită ca sistemul de comunicare

şi interacŃiune prin care se asigură deplasarea sistemelor educate spre starea finală dorită.
Sintagma „sisteme educate” este folosită în acest context pentru a sublinia că nu

doar indivizii umani sunt expuşi influenŃelor educaŃionale, ci şi grupurile, organizaŃiile,
naŃiunile sau sistemele complexe om-maşină.
EducaŃia ca suport al integrării sociale
La acest nivel de generalitate, educaŃia poate fi definită ca activitatea prin care

sistemele socio-umane asigură integrarea armonioasă a indivizilor în reŃeaua de statute,
roluri şi instituŃii.
Această perspectivă conceptuală, frecvent utilizată de sociologi, prezintă

inconvenientul că se plasează în contextul unei paradigme a mecanismului, în conformitate
cu care individul uman urmează a fi fasonat asemenea unei componente (ex. roată
dinŃată), pentru a fi inserat în sistemul social fără a Ńine seama de nevoile şi aspiraŃiile
sale.
EducaŃia ca suport al participării sociale
La acest nivel de generalitate, educaŃia poate fi definită ca activitatea care asigură

condiŃiile cognitive şi atitudinale pentru participare socială, respectiv pentru angajarea în
comportamente instrumentale atât în raport cu valorile şi obiectivele prezente, cât şi cu
valori şi obiective viitoare ale sistemului socio-uman.
FaŃă de perspectiva căreia se subordonează definiŃia anterioară, aceasta din urmă

prezintă avantajul de a nu neglija interacŃiunile complexe dintre indivizi şi sistemul socio-
uman. Figuri remarcabile ale istoriei umanităŃii, ca Giordano Bruno sau Galileo Galilei
nu mai apar ca indivizi “neintegraŃi”, ci ca personalităŃi care exercită cea mai valoroasă
formă de participare socială.
EducaŃia ca dimensiune a procesului de învăŃământ
La acest nivel de generalitate, educaŃia este frecvent definită ca ansamblul

procedurilor de comunicare şi interacŃiune prin care se urmăreşte preponderent dezvoltarea
de atitudini, aptitudini, valori, interese şi aspiraŃii, abilităŃi cu înalt nivel de generalitate,
trăsături de personalitate.
DistincŃia care operează frecvent în acest context este cea dintre informativ şi
formativ, multe luări de poziŃie ale factorilor de răspundere din ministerul care răspunde
de problemele educaŃiei şi învăŃământului făcând referiri la modificarea raportului dintre
informativ şi formativ ca fiind unul dintre obiectivele importante ale reformei
învăŃământului.
O altă analogie utilizabilă este cea care distinge între sistemele de operare şi
programele utilitare ale unui computer, pe de o parte, şi fişierele cu date introduse în
memoria acestuia, pe de altă parte.
EvoluŃia concepŃiilor despre educaŃie (prof. Dr. Petru

Lisievici)
Pe parcursul istoriei umanităŃii s-a înregistrat o evoluŃie a concepŃiilor despre

educaŃie. Într-o interesantă sinteză realizată de profesorul I. Gh. Stanciu (Stanciu, I. Gh.,
1991) această evoluŃie a fost următoarea.
EducaŃia ca formare
Pare a fi cea mai veche concepŃie coerentă identificabilă. Punctul de plecare a
acesteia pare a fi distincŃia operată de Aristotel între “materie” şi “formă”. Din această
perspectivă “materia” este considerată a fi pasivă, amorfă, neutră şi susceptibilă la
schimbare prin influenŃe externe, în timp ce “forma” este activă şi durabilă, esenŃa a tot
ceea ce există. Orice entitate este, în esenŃă, un rezultat al trecerii de la potenŃialitate
(materie) la realitate (forma).
Pe cale de consecinŃă, educaŃia este acŃiunea externă prin care indivizii umani
primesc “forma” sau “esenŃa”, adică “sufletul raŃional”.
În acord cu această concepŃie, educaŃia este “directivă”, exercitându-se imperativ

prin raportare la o reprezentare asupra naturii sau esenŃei umane, reprezentare aflată
întotdeauna în exteriorul celui educat, adică la nivelul adultului, societăŃii, bisericii sau
divinităŃii.
EducaŃia ca dezvoltare
Această nouă viziune asupra educaŃiei are drept punct de plecare publicarea, în
1762, de către Rousseau, a volumului l’Emile, în care se face avocatul punctului de vedere
conform căruia omul este prin natura sa bun, fiind corupt de societate, de unde necesitatea
regăsirii acestei bunătăŃi primitive.
Ruptura iniŃiată de Rousseau se concretizează la începutul secolului XX în curentul

“educaŃiei noi”, jalonat de mari gânditori şi reformatori ai educaŃiei, precum M.
Montessori, Ed. Claparède, Ov. Decroly, Ad. Ferrière.
În acord cu această concepŃie, educaŃia urmează a “nondirectivă”, urmărind nu a

forma individul uman în acord cu o viziune preexistentă, ci a dezvolta potenŃialul acestuia,
vizând mai curând diferenŃierea decât uniformizarea. Principala modalitate de intervenŃie
educativă este una care ar putea fi denumită “ecologică”, în sensul edificării unui mediu
propice pentru dezvoltarea potenŃialului fiecărei individualităŃi.
Iată un citat edificator, utilizat de profesorul Stanciu, aparŃinând unului dintre

reprezentanŃii de prim ordin al curentului, Ad. Ferrière: “Nu noi ne creştem copiii, ei se
cresc. Rolul nostru principal este de a creea un mediu din care ei îşi vor extrage forŃa prin
care vor deveni mari” (idem).
EducaŃia ca proces de creştere
În deceniile patru, cinci şi şase ale acestui secol, John Dewey încearcă să
depăşească inconvenientele celor două concepŃii menŃionate, dintre care una făcea
abstracŃie de individ iar cea de a doua făcea abstracŃie de societate, încercând să le
reconcilieze prin utilizarea conceptului “creştere”.
Punctul sau de vedere, sintetizat de profesorul Stanciu, porneşte de la conceperea

creşterii ca o amplificare a capacităŃii de a învăŃa din propriile experienŃe, pentru a se
putea face faŃă ulterior, cu eficienŃă, unor experienŃe noi.
Modalitatea recomandată pentru facilitarea creşterii este aceea de a expune
copilul la o largă varietate de experienŃe de învăŃare. ExperienŃele de învăŃare urmează a
proveni direct din viaŃă, în conformitate cu principiul că şcoala nu pregăteşte pentru viaŃă,
ci chiar este viaŃă.
EducaŃia este încă privită ca fiind “nondirectivă”, cu o notă suplimentară de

activism faŃă de concepŃia precedentă.
EducaŃia ca drept
Ultimele decenii prilejuiesc conturarea unei viziuni în conformitate cu care

educaŃia este unul din determinanŃii esenŃiali ai atingerii unui nivel rezonabil de bunăstare
economică şi echilibru emoŃional. De aici însă rezultă un drept, dreptul la educaŃie.
Această viziune a stimulat o lungă serie de practici, începând cu adecvarea

solicitărilor educaŃionale la caracteristicile de vârstă ale elevilor, studenŃilor sau adulŃilor
şi terminând cu asigurarea transportului gratuit către şcoală sau modificarea
standardelor de proiecare şi construcŃie a şcolilor.
Formele educaŃiei (prof. Dr. Petru Lisievici)
Putem face un pas mai departe în înŃelegerea fenomenului educaŃiei, trecând în

revistă cele trei “forme” ale sale.
EducaŃia formală
Notele definitorii ale educaŃiei formale pot fi sintetizate astfel:
• activităŃile se desfăşoară în instituŃii specializate, componente ale sistemului de
învăŃământ, instituŃii în finanŃarea şi acreditarea cărora statul deŃine un rol important;
• activităŃile educaŃionale au intenŃionalitate explicită, concretizată în obiective la nivel
de sistem, cicluri de învăŃământ, ani de studiu, discipline şi lecŃii;
• activităŃile educaŃionale sunt frecvent încadrate într-o strategie naŃională,
caracterizată de note specifice privind priorităŃile sau alocarea de resurse;
• alocarea de resurse şi activităŃile educaŃionale sunt frecvent subordonate unor
principii unanim acceptate, unul dintre acestea fiind principiul egalităŃii şanselor;
• activităŃile educaŃionale se realizează cu personal specializat şi acreditat pentru
asemenea activităŃi - cadre didactice, specialişti pe diferite domenii de suport
(psihologi, medici), manageri;
• se tinde către utilizarea de criterii unice pentru evaluarea succesului educaŃional.
EducaŃia nonformală
Notele definitorii ale educaŃiei nonformale pot fi sintetizate astfel:
• activităŃile educaŃionale se desfăşoară în instituŃii, frecvent specializate, plasate însă
înafara sistemului naŃional de învăŃământ;
• activităŃile educaŃionale au intenŃionalitate explicită, concretizată în publicitate şi
eventual obiective la nivel de specializări, ani de studiu sau discipline;
• activităŃile educaŃionale sunt frecvent subordonate unei strategii, care însă este
caracteristică pentru o instituŃie sau un grup de instituŃii;
• libertatea participării;
• utilizarea unor criterii de evaluare a succesului educaŃional, de cele mai multe ori
specifice instituŃiei implicate.
EducaŃia informală
Notele definitorii ale educaŃiei informale pot fi sintetizate astfel:
• incoerenŃa şi diversitatea influenŃelor educaŃionale.
• aport puŃin relevant al instituŃiilor.
• lipsa unei intenŃionalităŃi implicite.
• lipsa opŃiunii explicite din partea celor care sunt expuşi influenŃei educative.
Pedagogia şi ştiinŃele educaŃiei (lect. Dr. Mihaela łăranu)
Statutul pedagogiei ca domeniu de reflecŃie asupra fenomenului educaŃional a făcut

vreme îndelungată obiectul unor dezbateri aprinse, situate în jurul bine-cunoscutei
interogaŃii: Este pedagogia ştiinŃă, tehnică sau artă?
Astăzi majoritatea specialiştilor afirmă că, deşi pedagogia se înfăŃişează ca o

tehnică şi chiar ca o artă (în cazul celor mai talentaŃi dintre educatori) atunci când ne
referim la dimensiunea sa practic-aplicativă, ea a atins maturitatea epistemică a unei
ştiinŃe de sine stătătoare, îndeplinind toate rigorile:
• are ca obiect de studiu fenomenul educativ şi toate datele empirice şi teoretice despre
acest proces;
• dispune de metode specifice sau adaptate de investigare şi explicare a proceselor
educative;
• aspiră la sistematizarea şi raŃionalizarea domeniului educaŃional prin determinarea de
norme şi legi (principiile pedagogice) şi prin constituirea unui corpus unitar de
concepte şi teorii.
Complexitatea domeniului cercetat şi incapacitatea abordărilor tradiŃionale de a

răspunde unor probleme noi legate de fenomenul educaŃional au condus la crearea unor
ansambluri interdisciplinare – ştiinŃele educaŃiei. Fenomenul, foarte frecvent în ştiinŃele
sociale (″interpenetrarea disciplinelor″- Mattei Dogan, Robert Pahre), constă în crearea,
la graniŃa disciplinelor, a aşa-numitelor câmpuri hibride, cele mai profitabile din punctul
de vedere al inovaŃiei ştiinŃifice.
Sistemul ştiinŃelor educaŃiei include, alături de disciplinele pedagogice (numite şi

″nucleul tare al ştiinŃelor educaŃiei″), filosofia educaŃiei, psihologia educaŃiei, sociologia
educaŃiei, statistică educaŃională, igienă şcolară, economia educaŃiei, biopedagogie,
ergonomia educaŃiei, etnopedagogie etc.
Pedagogia reprezintă ştiinŃa de sinteză a educaŃiei, iar procesul dezvoltării sale
interne a condus la constituirea disciplinelor pedagogice sau a ramurilor pedagogiei.
Acestea pot fi grupate în trei categorii:

• după nivelul de instituŃionalizare al educaŃiei: pedagogia preşcolară, pedagogia
şcolară, pedagogia profesională, pedagogia militară, pedagogia religioasă, pedagogia
învăŃământului superior, pedagogia adulŃilor, defectologia sau psihopedagogia
specială etc.
• după gradul de studiere a unor laturi, sarcini sau forme ale educaŃiei: didacticile
(metodicile), teoria educaŃiei, teoria instruirii, teoria evaluării etc.
• discipline care evidenŃiază abordări diferite ale problematicii educaŃionale: istoria
pedagogiei, pedagogia comparată, pedagogia experimentală, prospectiva educaŃiei.
Problematica educaŃiei contemporane (prof. Dr. Petru

Lisievici)
Presiuni şi provocări
Secolul XX s-a deosebit de toate cele care l-au precedat printr-o accelerare fără
precedent a dezvoltării şi printr-o complexitate nemaintâlnită a relaŃiilor sociale intra şi
internaŃionale
Dintre numeroasele aspecte ale contextului economic şi social care exercită

inflenŃe şi presiuni asupra teoriei şi practicii educaŃionale sunt mai frecvent evocate
câteva:
Creşterea rapidă a nevoii de educaŃie.
Trecând în revistă diferitele estimări, calcule şi proiecŃii privind evoluŃia în timp a

populaŃiei globului, se ajunge la următorul tablou sintetic sugestiv, care indică intervalele
de timp necesare pentru acumularea celor peste şase miliarde locuitori actuali ai planetei:
• între 2 - 5 milioane de ani pentru primul miliard
• 130 ani pentru al doilea (1930)
• 30 ani pentru al treilea (1960)
• 40 ani pentru următoarele trei (2000)
Creşterea explozivă a nevoii de educaŃie ar pune mai puŃine probleme dacă s-ar
înregistra o covarianŃă cu creşterea economică. Din păcate, cele mai rapide creşteri ale
populaŃiei se produc în Ńările în curs de dezvoltare, în care creşterea economică nu
generează suficiente resurse pentru extinderea ofertei educaŃionale.
RestricŃii financiare
Recesiunea economică şi inflaŃia generate de criza petrolului din anii 70’ au adus
generat consecinŃe asupra finanŃarii educaŃiei, care se regăsesc şi în prezent. Cuplajul
dintre creşterea costurilor educaŃiei generate de progresul ştiinŃific şi tehnologic,
restricŃiile bugetare, utilizarea de fonduri bugetare pentru sprijinirea sistemelor
educaŃionale din Ńările în curs de dezvoltare, competiŃia pentru alocaŃii bugetare cu alte
sectoare ale economiei, inclusiv cu cercetarea-dezvoltare, au avut drept consecinŃe mai
întâi o subfinanŃare a educaŃiei şi, într-o a doua etapă, o modificare radicală a principiilor
şi modalităŃilor de finanŃare a educaŃiei.
Atât pe plan naŃional cât şi internaŃional, instituŃiie educaŃionale se află în

competiŃie pentru finanŃare, alocarea de fonduri fiind realizată pe bază de formule sau
scheme care iau în consideraŃie eficienŃa utilizării fondurilor şi calitatea produsului
educaŃional. O dovadă concretă a acestei tendinŃe este apariŃia unor organisme
specializate în finanŃarea educaŃiei chiar şi în Ńările în curs de dezvoltare sau ex-comuniste
(Consilii de finanŃare a învăŃământului).
EvoluŃii pe piaŃa forŃei de muncă
Presiunea competiŃiei pe pieŃele naŃionale şi internaŃionale a generat creşterea

şomajului, creştere care, într-o primă etapă, a afectat forŃa de muncă tânără. Acest
fenomen a avut drept rezultat scăderea motivaŃiei pentru învăŃare. Pe cale de consecinŃă,
instituŃiile de învăŃământ s-au văzut silite să acŃioneze intens pentru optimizarea ofertei
educaŃionale, atât din punctul de vedere al calităŃii situaŃiilor şi resurselor de învăŃare, cât
şi din cel al relevanŃei programelor educaŃionale în raport cu cererea de pe piaŃa forŃei de
muncă. Un indicator al succesului obŃinut este modificarea trendului în distribuŃia
şomajului pe grupe de vârstă, tinerii având în ultimul deceniu şanse de angajare mai bune.
Modificarea structurilor şi persistenŃa inegalităŃilor
La nivelul sistemelor de învăŃământ s-au înregistrat modificări legate de procentele

din grupele de vârstă înrolate în diferite cicluri de învăŃământ. Pe lângă creşterea continuă
a duratei învăŃământului obligatoriu, care, la ora actuală, în multe Ńări dezvoltate, începe
de la trei şi durează până la împlinirea vârstei de 18 ani, o tendinŃă evidentă a fost aceea a
creşterii continue a procentelor din grupele de vârstă înrolate în învăŃământul superior. În
fine, o altă tendinŃă evidentă în Ńările dezvoltate este aceea a extinderii adresabilităŃii
învăŃământului superior. Astfel, încă din anul 1977, 60% din studenŃii UniversităŃii din
Stockholm aveau vârsta peste 25 ani (Husen, 1985). Unele dintre aceste tendinŃe pot fi
regăsite şi în Ńările în curs de dezvoltare, unde însă, dezvoltarea în ritm accelerat a
învăŃământului superior, fără o dezvoltare corespunzătoare a ciclurilor primar şi
secundar, nu este în mod necesar de natură să conducă la reducere decalajului faŃă de
Ńările dezvoltate.
MutaŃii în planificarea şi politicile educaŃionale
Planificarea centralizată nu mai poate face faŃă solicitărilor şi cerinŃelor actuale.

Demersurile în sensul descentralizării planificării şi conducerii în educaŃie s-au
concretizat în:
• creşterea rolului autorităŃilor locale în finanŃarea, selecŃia personalului şi a
managerilor şi planificarea educaŃiei;
• dezvoltarea de organisme specializate, independente de structuri administrative
centrale, cu atribuŃii de planificare, finanŃare şi control al calităŃii învăŃământului;
• implicarea asociaŃiilor profesionale în acreditarea programelor de studii şi a
instituŃiilor de învăŃământ superior;
• diversificarea sistemelor de suport educaŃional;
• implicarea iniŃiativei private în asemenea activităŃi.
Cooperarea internaŃională
FrecvenŃa şi amploarea programelor de cooperare internaŃională au urmat

evoluŃiile economiei mondiale, înregistrând creşteri până în 1965, intrând în declin după
1970 şi cunoscând o nouă înflorire în ultimul deceniu. Cooperarea internaŃională a
devenit unul dintre instrumentele importante prin care sunt impulsionate nu doar
progresele ştiinŃifice, didactice şi curriculare, ci şi optimizarea planificării şi administrării
educaŃiei. Spre exemplu, Comunitatea Europeană a lansat în anul 1994 şi 1995 două mari
programe de cooperare internaŃională în domeniul educaŃiei, Leonardo da Vinci şi
Socrates.
Programul Leonardo da Vinci este destinat susŃinerii politicilor statelor

participante referitoare la formarea pe parcursul întregii vieŃi şi dezvoltării aptitudinilor
şi competenŃelor necesare integrării profesionale. Programul are drept obiective a)
dezvoltarea aptitudinilor şi competenŃelor cetăŃenilor, îndeosebi ale tinerilor aflaŃi în
formare iniŃială, b) încurajarea accesului la formare profesională continuă şi ameliorarea
calităŃii acesteia, c) promovarea şi întărirea contribuŃiei formării profesionale la procesul
de inovare, pentru a ameliora competitivitatea şi spiritul antreprenorial, în scopul creării
de noi locuri de muncă. Subprogramele vizează a) formarea profesionale continuă
(FORCE), b) modernizarea formării profesionale a tinerilor (PETRA), c) parteneriatul
între universităŃi şi industrie (Comett), d) promovarea calificărilor legate de inovaŃia
tehnologică (Eurotecnet).
Programul Socrates are drept obiective a) întărirea dimensiunii europene a

educaŃiei la toate nivelurile, b) ameliorarea cunoaşterii limbilor europene, c) promovarea
cooperării şi mobilităŃii în toate domeniile educaŃiei, d) promovarea egalităŃii şanselor în
toate sectoarele educaŃiei. Subprogramele Socrates vizează a) facilitarea mobilităŃii
studenŃilor şi a profesorilor (Erasmus), b) dezvoltarea parteneriatului în învăŃământul
preuniversitar între şcoli din diferite Ńări membre în domeniul mediului, cunoaşterii altor
culturi europene, dezvoltării noilor tehnologii (Comenius), c) învăŃarea limbilor moderne
cu ajutorul noilor tehnologii educaŃionale, utilizarea învăŃământului deschis şi la distanŃă
(Lingua), d) schimbul de informaŃii şi experienŃă în domeniul educaŃiei (reŃeaua
Eurydice), e) vizite de studiu ale specialiştilor (Arion), f) dezvoltarea reŃelei de centre
naŃionale de recunoaştere a diplomelor academice şi perioadelor de studiu (NARIC).
Rapiditatea evoluŃiilor ştiinŃifice şi tehnologice
Dinamica evoluŃiilor în ştiinŃă şi tehnologie au pus educaŃia în faŃa inadecvării

ierarhiei tradiŃionale a rezultatelor de învăŃare: cunoştinŃe, abilităŃi, atitudini. Înalta
perisabilitate a cunoaşterii a determinat ca atitudinile de acceptare, căutare şi generare
de noi cunoştinŃe să fie mai importante decât înmagazinarea unui volum important de
informaŃii. Acest tip de presiune a pus probleme deosebite, întrucât a solicitat a inversare
completă a ordinii tradiŃionale a priorităŃilor, schimbări majore la nivel curricular, dar şi
la nivelul pregătirii cadrelor didactice.
Răspunsuri ale educaŃiei la provocările lumii contemporane
EducaŃia permanentă
EducaŃia permanentă reprezintă, în esenŃă, o extensie a conceptului şi practicii

educaŃionale pe de o parte la nivelul întregii vieŃi, pe de altă parte la nivelul tuturor
instituŃiilor cu funcŃii educaŃionale, fie că acestea sunt sau nu sunt părŃi ale sistemului de
învăŃământ.
EducaŃia permanentă reprezintă de asemenea concretizarea celei de a cincea

revoluŃii educaŃionale, pe care o putem denumi “demonopolizarea educaŃiei”.
Extinderea utilizării conceptului şi practicilor asociate cu educaŃia permanentă a

avut de înfruntat câteva obstacole de ordin psihologic şi cultural (factori frenatori).
• Efectul de ameninŃare psihologică a schimbării: o proporŃie semnificativă a oamenilor
consideră implicarea în activităŃi de educaŃie permamentă ca o ameninŃare explicită
sau implicită la adresa pregătirii şi competenŃei profesionale, stabilităŃii ocupaŃionale
sau prestigiului social;
• Modelul cultural al pregătirii pentru viaŃă: pentru o proporŃie semnificativă a
oamenilor, momentul finalizării studiilor este aşteptat cu nerăbdare, pentru ca în
sfârşit să înceapă „viaŃa”;
• Reprezentări tradiŃionale privind dezvoltarea cognitivă: se consideră frecvent că
vârstele şcolare tradiŃionale sunt şi singurele propice pentru învăŃare, credinŃă
exprimată şi prin formulări cu alură “psihologică” larg cunoscute şi vehiculate, cum
ar fi: “Foarte puŃine elemente semnificative sunt învăŃate după vârsta de 25 ani”,
“80% din ce se învaŃă pe parcursul întregii vieŃi se învaŃă în primii opt ani”,
“Productivitatea creativă este epuizată la 40 ani”.
Pe de altă parte, extinderea utilizării conceptului şi practicilor asociate cu

educaŃia permanentă este favorizată de câteva realităŃi psihologice evidenŃiate de
cercetări recente.
• EvoluŃia rezultatelor la teste de inteligenŃă: utilizarea abordării longitudinale
evidenŃiază creşteri continue ale performanŃelor intelectuale până la vârsta de 15-16
ani, stabilitate a acestora (zonă de platou) până la vârsta de 40 ani, declin discret şi
gradual al performanŃelor intelectuale între 40-60 ani, declin semnificativ şi gradual al
acestora după vârsta de 60 ani;
• Componete diferite ale inteligenŃei: încă din 1963, R. B. Cattell a operat, în urma
analizei statistice factoriale, distincŃia între “inteligenŃa fluidă” şi “inteligenŃa
crestalizată”. InteligenŃa fluidă este considerată a fi puternic dependentă de
dezvoltarea şi funcŃionalitatea sistemului nervos central, fiind evidenŃiată de
componentele testelor de inteligenŃă ce vizează rapiditatea perceptivă, analogii
verbale, relaŃii figurale, memorie de scurtă durată, raŃionament inductiv. InteligenŃa
cristalizată, pe de altă parte, este considerată a fi puternic dependentă de învăŃare,
fiind evidenŃiată de acele componente ale testelor de inteligenŃă care vizează
înŃelegerea verbală, vocabularul, informaŃiile generale, asociaŃiile verbale, calculul
aritmetic. Se constată că, frecvent, evoluŃiile nefavorabile din domeniul inteligenŃei
fluide pot fi compensate de evoluŃiile favorabile, generate de învăŃare, în domeniul
inteligenŃei cristalizate;
• Vârfuri ale performanŃelor profesionale la vârsta adultă: studii întreprinse de asociaŃii
profesionale puternice au evidenŃiat că, pentru multe profesii, apogeul eficienŃei şi
creativităŃii profesionale este atins la vârste situate mult dincolo de limitele
tradiŃionale ale învăŃării eficiente. Astfel, chimiştii ating apogeul profesional între 26-
30 ani, matematicieni între 30-40, filosofii între 35-39.
AutoeducaŃia
Ea este de obicei definită ca “o activitate stabilă, sistematică, cu scop de

autoperfecŃionare umană, asumat printr-o decizie personală care angajează deplin toate
resursele formative, psihologice şi sociale ale personalităŃii umane” (Toma, 1983).
În esenŃă, autoeducaŃia este rezultatul transformării “obiectului educaŃiei” în

“subiect” al acesteia.
Procesul de transformare, la rândul sau, este rezultatul, pe de o parte, a bunei

funcŃionări a mecanismelor educaŃiei permanente, iar pe de altă parte, a unui context
cultural în care autoeducaŃia este valorizată şi recompensată.
Valorizarea şi recompensarea autoeducaŃiei înseamnă, între altele, edificarea unor

mecanisme care să permită certificarea şi recunoaşterea socială a educaŃiei, de exemplu a
unui sistem de certificare vocaŃională care să nu Ńină seama de studiile formale ale
candidatului.
O încercare de listare a deosebirilor dintre educaŃia permanentă şi autoeducaŃie

poate conduce la următorul tablou (idem):
Criteriul de EducaŃia permanentă AutoeducaŃia

comparaŃie
Persoana integrată instituŃional, neintegrată instituŃional,

participantă orientată şi dirijată autonomă, capabilă să
genereze obiective şi programe
de studiu proprii
Resurse alocate şi planificate, utilizate căutate şi organizate

sub supervizare individual, utilizate în funcŃie
de posibilităŃi
Cadrul de preponderent instituŃional preponderent neinstituŃional

desfăşurare
CoŃinuturi selectate, ierarhizate şi selectate, ierarhizate şi

programate pe baza unor programate pe baza unor
criterii psihopedagogice, criterii specifice, individuale
relevante social
Timpul organizat instituŃional, organizat extrainstituŃional,

eşalonat pe cicluri, programe planificat individual, în funcŃie
sau module de ritmul propriu de învăŃare
Evaluare trecerea de la un ciclu la altul autoevaluare, neatestată social
este definită instituŃional şi
condiŃionată de rezultatele
obŃinute la diferite probe.
Progresele sunt recunoscute şi
atestate social prin documente
de tipul diplomelor
Asumarea responsabilităŃii pentru succesul educaŃional
Pornind de la premisa că dreptul la educaŃie este unul dintre drepturile

fundamentale ale fiinŃelor umane, sunt întreprinse demersuri pentru concretizarea
responsabilităŃii asumate de statele civilizate pentru a asigura pentru toŃi elevii sau
studenŃii un nivel rezonabil de succes educaŃional.
Printre aceste direcŃii de acŃiune se numără:
1. Asigurarea compatibilităŃii dintre caracteristicile de vârstă şi culturale ale elevilor

şi studenŃilor şi solicitările şcolare: între modalităŃile de concretizare ale acestui
deziderat se numără implicarea psihologilor, specialiştilor în ştiinŃele educaŃiei,
reprezentanŃilor elevilor şi părinŃilor în stabilirea obiectivelor, conŃinuturilor, contextelor
educaŃionale şi a modalităŃilor de evaluare a succesului educaŃional. De asemenea, îşi fac
apariŃia în şcoli psihologi, consilieri şi alŃi specialişti care să acorde asistenŃă de
specialitate;
2. Modificarea atitudinilor şi practicilor privind educaŃia copiilor excepŃionali. De

regulă, copilul excepŃional este cel care prezintă deviaŃii de ordin intelectual, fizic, social
sau emoŃional faŃă de colegii săi, deviaŃii care ridică semne de întrebare privind
oportunitatea plasării sale într-un program şcolar normal. Modificarea atitudinilor faŃă de
copii excepŃionali s-a concretizat mai întâi în proliferarea şcolilor speciale rezidenŃiale, în
care se realiza, într-un program de 24 ore, atât îngrijirea curentă cât şi educarea copiilor
excepŃionali, prin intermediul personalului specializat. Ulterior, tipologia instituŃiilor şi
programelor s-a modificat, ca urmare a numeroaselor critici formulate la adresa
instituŃiilor rezidenŃiale de educaŃie specială, printre care:
• lipsa contactului copiilor excepŃionali cu părinŃii şi cu copii normali;
• stigmatul instituŃional alocat copiilor;
• calitatea cadrelor didactice şi a curriculum-ului;
• disfuncŃii majore, abuzuri şi ilegalităŃi apărute cu frecvenŃă mai mare în
asemenea instituŃii.
La ora actuală, evantaiul diversificat al instituŃiilor şi a programelor destinte

copiior excepŃionali include:
• şcoli rezidenŃiale;
• şcoli speciale, care asigură numai servicii educaŃionale şi de transport, elevii
menŃinând zilnic contactul cu părinŃii;
• clasele speciale din instituŃiile de învăŃământ normale;
• centrul de resurse - zonă în care se desfăşoară activităŃi educaŃionale cu copii
excepŃionali, sau din care sunt transportate în clasa specială mijloace de
învăŃământ;
• profesorul itinerant - utilizarea în comun, la nevoie, de către mai multe şcoli, a
unui cadru didactic posesor al unor calificări şi abilităŃi specializate.
• integrarea în clase normale.
În procesul decizional privind selectarea celei mai bune alternative educaŃionale

pentru un copil excepŃional se preferă alternativa şcolii rezidenŃiale doar ca o ultimă
alternativă, în următoarele situaŃii:
• şcoala normală nu poate satisface nevoile de educaŃie ale copiilor.
• absenŃa unuia, a ambilor părinŃi sau un climat familial iremediabil deteriorat.
• prezenŃa unor handicapuri multiple, incluzând tulburări emoŃionale.
3. Dezvoltarea unei concepŃii şi unei practici privind educaŃia copiilor supradotaŃi. De

regulă, copilul supradotat are în mod constant performanŃe remarcabile într-o activitate
umană semnificativă, fie aceasta învăŃare sau creaŃie ştiinŃifică şi artistică.
În termenii coeficientului de inteligenŃă, sunt de regulă operate distincŃii între ceea

ce unii autori (Cruickhank şi Johnson, 1991) denumesc copilul superior (coeficient de
inteligenŃă între 116 şi 124, incidenŃă de 1 la 10-15), copilul dotat (coeficient de
inteligenŃă între 132 şi 140, incidenŃă 1 la 40-60) şi copilul supradotat (172-180, incidenŃă
1 la 10.000-100.000).
Valorificarea potenŃialului copiilor supradotaŃi poate fi plasată (aşa cum se

întâmplă în multe Ńări în curs de dezvoltare) într-un context demagogic, care
supralicitează valoarea superioară a inteligenŃei naŃiunii, ceea ce are de obicei drept efect
transformarea acestora în marfă pentru export.
Există de asemenea alternativa (caracteristică mai curând societăŃilor dezvoltate)

plasării problemei în contextul valorificării capitalului uman şi asigurarea “dreptului la
diferenŃă” (Jigău, 1991).
Identificarea supradotării este prima problemă de ordin tehnic care se încearcă a

fi rezolvată. Pe lângă funcŃionarea unor adevărate sisteme de testare psihologică a
abilităŃilor cognitive în centrele de consiliere şcolară, au fost compilate liste de
caracteristici observabile, pozitive şi negative, larg cunoscute de cadrele didactice de
toate specialităŃile, care pot astfel semnala specialiştilor situaŃiile pe care le consideră
demne de interes.
Un exemplu al unei asemenea liste este următorul (Cruickhank şi Johnson, 1991):
Caracteristici pozitive
• învaŃă cu rapiditate şi uşurinŃă;
• manifestă o vie curiozitate faŃă de multiple aspecte ale realităŃii;
• sunt posesorii unui vocabular bogat, marcat de originalitate;
• sunt interesaŃi de lectură, în care găsesc satisfacŃie şi chiar plăcere,
• manifestă interes pentru cuvinte şi idei, consultând dicŃionare şi enciclopedii;
• înŃeleg cu rapiditate şi gândesc cu claritate;
• au capacitatea de a face asociaŃi logice şi distale, de a opera generalizări;
• examinează, clasifică, colecŃionează, Ńin jurnale;
• cunosc şi apreciază multe lucruri necunoscute sau indiferente altor copii;
• sunt interesaŃi de natura umană încă de la vârste fragede;
• caută şi apreciază compania adulŃilor.au simŃul umorului;
• au o intensă dorinŃă de a excela.
Caracteristici negative
• sunt neliniştiŃi, neatenŃi, disruptivi, ca orice individ uman cu multe nevoi nesatisfăcute;
• sunt neglijenŃi faŃă de detaliile ce presupun automatisme sau învăŃare mecanică (nu
excelează la scriere);
• sunt indiferenŃi faŃă de activităŃile neinteresante, destul de frecvent neglijând sau
omiŃând să-şi facă temele;
• sunt deosebiŃi de critici atât cu alŃii, cât şi cu sine.
Cea de a doua problemă tehnică este aceea a utilizării unor strategii adecvate
valorificării potenŃialului copiilor supradotaŃi.
Unele dintre acestea sunt pasive, cum ar fi strategia accelerării, care presupune
legalizarea absolvirii mai multor clase într-un an, începerea şcolarităŃii înainte de vârsta
de începere a ciclului, absolvirea unui ciclu înainte de vârsta tradiŃională.
Alte strategii sunt active, urmărind fie expunerea copiilor supradotaŃi la un

curriculum îmbogăŃit cu solicitări în şcolile de masă, fie gruparea copiilor supradotaŃi în
programe specifice sau instituŃii specializate.
Utilizarea concepŃiei curriculare
În esenŃă, concepŃia curriculară aduce un set de modificări semnificative faŃă de

viziunea tradiŃională, conform căreia educaŃia reprezintă o reflecŃia a sistemului de
componente ale cunoaşterii ştiinŃifice sau religioase:
• introduce un nou tip de raŃionalitate în proiectarea educaŃională, raŃionalitate care
înlocuieşte utilizarea existenŃei disciplinelor ştiinŃifice drept principal criteriu de
structurare a planurilor de învăŃământ, astfel încât structura sistemului cultural al unei
comunităŃi devenind mai importantă decât sistemul ştiinŃelor;
• concepŃia curriculară extinde gama componentelor semnificative ale planificării
centrale, fiind incluse aici contexte educaŃionale, modalităŃi de evaluare a succesului
educaŃional, necesităŃile de formare profesională a cadrelor didactice, structuri de
suport educaŃional;
• concepŃia currriculară extinde de asemenea gama actorilor implicaŃi în activităŃi de
planificare centrală, fiind solicitată programatic implicarea societăŃii civile, prin
participarea experŃilor în diferite ştiinŃe ale educaŃiei, asociaŃiilor profesionale şi
patronale, asociaŃiilor care reprezintă punctele de vedere şi interesele cadrelor
didactice, elevilor şi studenŃilor, părinŃilor;
• în fine, concepŃia curriculară extinde gama componentelor în legătură cu care deciziile
sunt luate la nivelul comunităŃii sau instituŃiilor de învăŃământ, prin creşterea
proporŃiei componentelor opŃionale şi facultative, ca şi prin diminuarea specificităŃii
prescripŃiilor centrale privind alocarea timpului între diferitele componente ale
programelor de studiu.
Domeniile educaŃiei
Sintagma domenii ale educaŃiei este utilizată de obicei în legătură cu identificare
unor diferite domenii tematice în cadrul cărora sunt formulate finalităŃi sau obiective
educaŃionale.
Cel mai frecvent, la ora actuală, se face referire în acest context la educaŃia
intelectuală, educaŃia morală, educaŃia tehnologică, educaŃia estetică şi educaŃia fizică.
EducaŃia intelectuală (prof. Dr. Petru Lisievici)

Modul în care este concepută educaŃia intelectuală în perioada actuală este
marcată de contradicaŃia dintre logica ştiinŃifică pe de o parte, şi aspiraŃia către
amplificarea relevanŃei rezultatelor de învăŃare pentru viaŃa socială, personală şi
profesională, pe de altă parte.
Plasarea accentului pe „formarea prin ştiinŃă şi pentru ştiinŃă” generează

dificultatea conceptuală şi practică de a implica în activităŃi de educaŃie intelectuală
persoanele care abandonează din diferite cauze sistemul de învăŃământ.
În ultimul caz, sunt făcute frecvente referiri la acele abilităŃi cognitive de înaltă
generalitate, semnificative pentru majoritatea oamenilor, care asigură adaptarea
raŃională la realitatea obiectivă.
Într-o extrem de interesantă contribuŃie privind abilităŃile generale ale gândirii,

aparŃinând lui Richard Nelson-Jones (Nelson-Jones, 1993) sunt listate următoarele
abilităŃi:
• Asumarea responsabilităŃilor pentru propriile opŃiuni: a diferenŃia cu precizie între
responsabilităŃile proprii şi cele ale altora şi a le asuma doar pe primele;
• Păstrarea contactului cu propriile trăiri emoŃionale: a identifica propriile trăiri
emoŃionale şi a le diferenŃia de cele preluate prin introiectare de la alte persoane,
situaŃie favorabilă atât pentru definirea propriei identităŃi, cât şi pentru diminuarea
dependenŃei de modul în care gândesc alŃii;
• Utilizarea autodiscursului suportiv: înlocuirea autodiscursului negativ formulat
înaintea, în timpul şi consecutiv confruntării cu situaŃii specifice, printr-un autodiscurs
care calmează, direcŃionează demersurile de abordare a situaŃiei şi afirmă abilităŃile
utile de care individul dispune;
• Utilizarea unor reguli personale realiste: a utiliza standarde de apreciere realiste, atât
în legătură cu propria persoană cât şi cu ceilalŃi;
• Realismul percepŃiilor: a percepe corect evenimentele, oamenii şi propria persoană, cu
eliminarea distorsiunilor introduse de propriile stări afective, generalizări nejustificate,
polarizarea percepŃiilor etc;
• Atribuirea adecvată a cauzelor: a aloca în mod corect cauze pentru evenimente,
situaŃii sau stări emoŃionale, evitând atât supraestimarea propriei responsabilităŃi pentru
evenimentele negative din viaŃa proprie şi din viaŃa altora, cât şi deplasarea către alŃii a
unor cauze cu surse interne;
• Formularea de predicŃii realiste: aprecierea judicioasă a consecinŃelor viitoare
generate de acŃiuni, situaŃii sau complexe de evenimente, deosebit de importante fiind
predicŃiile corecte ale riscurilor, recompenselor viitoare asociate unor acŃiuni sau
atitudini sau ale modalităŃilor în care propriile acŃiuni pot afecta pe alŃii;
• Clarificarea valorilor: valorile sunt principii şi priorităŃi implicite care orientează viaŃa
individuală, constituind ceea ce uneori este denumit “filosofie de viaŃă”. Atunci când
oamenii sunt siguri în legătură cu propriile valori, au mai puŃine dificultăŃi în a stabili
obiective pentru propriile acŃiuni. Exemple de valori, furnizate de Nelson-Jones, sunt
iubirea, prietenia, religia, frumosul, materialismul, hedonismul, responsabilitatea
socială, intelectualismul, auto-actualizarea.
• Stabililirea de obiective realiste: ObŃinerea unui nivel rezonabil de control asupra
propriei vieŃi presupune formularea unor obiective pe termen scurt, mediu şi lung în
domenii diferite cum ar fi relaŃiile interpersonale, studiul, activitatea profesională,
petrecerea timpului liber, sănătatea sau câştigurile financiare. În cadrul unor relaŃii
interpersonale apropiate, unele obiective este necesar a fi negociate, pentru a fi
împărtăşite de parteneri. Minusurile în domeniul acestei abilităŃi a gândirii includ a)
lipsa de obiective (cazul cel mai grav), ca şi b) nereflectarea valorilor personale în
contextul obiectivelor, c) lipsa de realism, d) insuficientă specificitate, e) lipsa unei
perspective temporale;
• AbilităŃi de vizualizare: pornind de la constatarea că pentru o proporŃie însemnată a
indivizilor îşi reprezintă lumea şi raporturile dintre individ şi lume în termeni vizuali,
abilitatea presupune utilizarea unor imagini mentale pozitive, de natură să liniştească
individul şi să îl ajute în realizarea propriilor obiective. Una dintre componentele
abilităŃii presupune comunicarea de imagini vizuale;
• Luarea unor decizii realiste: abilitatea presupune, pe de o parte, identificarea şi
eliminarea unor stiluri decizionale ineficiente (hipervigilent, impulsiv, hiper-
competitiv, neangajant), iar pe de altă parte, utilizarea competentă a unui proces
decizional eficient, care să includă confruntarea situaŃiei problematice, generarea de
alternative decizionale, selectarea alternativei optime, planificarea şi implementarea
deciziei, evaluarea deciziei;
• Prevenirea şi gestionarea problemelor: abilitatea include anticiparea unor posibile
situaŃii dificile viitoare, evaluarea şi redefinirea acestora în termenii abilităŃilor
necesare pentru gestionare optimă, stabilirea de obiective, planificarea acŃiunilor de
rezolvare, evaluarea consecinŃelor.
EducaŃia morală (prof. Dr. Petru Lisievici)
Morala este frecvent definită ca utilizarea practică a principiilor şi valorilor ce

permit identificarea unor comportamente drept corecte sau incorecte. Literatura
românească de specialitate tinde să definească educaŃia morală în termenii “formării-
dezvoltării conştiinŃei morale, a profilului moral al personalităŃii umane, proiectat şi
realizat la nivel teoretic şi la nivel practic” (Cristea, 1996, p. 33) sau în termenii
“idealului formării profilului morala al personalităŃii şi al comportamentului socio-moral
al omului” (Bontaş, 1998, p. 76).
În acest context, se fac de regulă referiri la principiile educaŃiei morale, la

obiectivele educaŃiei morale, la conŃinutul şi metodologia educaŃiei morale.
În legătură cu conŃinutul educaŃiei morale, se fac referiri la educaŃia moral-civică

(legată în principal de raportarea omului la societate şi concretizată în educaŃie politică şi
educaŃie economică) şi la educaŃia moral-individuală (legată în special de raportarea
omului la sine şi concretizată în educaŃie filosofică şi educaŃie religioasă).
În legătură cu metodologia educaŃiei morale, se fac referiri la explicaŃia morală, la
prelegerea morală, convorbirea morală, exemplul moral, analiza de caz, exerciŃiul moral,
aprobarea morală şi dezaprobarea morală.
Putem remarca lipsa referirilor la contextul social sau psihologic în care se

manifestă necesitatea şi realitatea educaŃiei morale, lipsa raportărilor la una din teoriile
dezvoltării morale (ex. Piaget, Kohlberg sau William Damon), lipsa referirilor la tehnici
specifice de realizarea a educaŃiei morale şi în fine, paradigma implicită a învăŃării unui
set de principii şi conduite morale selectate şi vehiculate fără participarea celor expuşi
educaŃiei morale.
O perspectivă mult mai atractivă asupra educaŃiei morale aparŃine profesorilor

americani Sidney Simon, Leland Howe şi Howard Kirschenbaum (Simon, Howe şi
Kirschenbaum, 1972).
Din punctul de vedere al acestora, moralizarea, cu toate că are la bază

convingerea sinceră că tinerii pot beneficia de experienŃa de viaŃă a adulŃilor, este în
ultimă instanŃă ineficientă, întrucât tinerii, confruntaŃi cu diferitele seturi de principii şi
modele comportamentale furnizate de părinŃi, şcoală, biserică, mass media, grupurile de
referinŃă, se vor vedea în situaŃia de a face opŃiuni, fără a fi pregătiŃi pentru un asemenea
demers.
Modelarea morală, având la bază utilizarea exemplului şi mecanismelor învăŃării

sociale imitative, este de asemenea subminată de diversitatea modelelor accesibile şi de
dificultatea operării unor opŃiuni personale adecvate.
Autorii avansează ideea utilizării clarificării valorilor în educaŃia morală. PoziŃia

de principiu de la care se porneşte este aceea că asistarea tinerilor în conştientizarea
principiilor şi conduitelor pe care le apreciază şi pe care le promovează este mai eficientă
decât încercarea de a inculca un set particular de valori. Procesul presupune:
• explorarea unor modalităŃi alternative de gândire şi acŃiune;
• evaluarea consecinŃelor posibile, pozitive şi negative ale diferitelor alternative de
acŃiune;
• evaluarea concordanŃei dintre propriile acŃiuni şi principiile afirmate sau pe care
tânărul crede că le utilizează;
• dezvoltarea de către tineri a unui set propriu de valori.
Se poate constata o concordanŃă dintre această metodă de educaŃie morală şi

teoriile consacrate, de exemplu trecerea de la heteronomia la autonomia morală (Piaget),
sau evoluŃia de la adoptarea prescripŃiilor şi interdicŃiilor adultului sau legii, către
adoptarea unor principii morale proprii, pornind de la concepte abstracte (Kohlberg).
În volumul menŃionat, autorii listează 79 de tehnici pentru realizarea clarificării

valorilor. Vom prezenta pe scurt, cu titlu de exemplu, câteva dintre acestea.
Matricea valorilor
Activitatea urmăreşte să faciliteze înŃelegerea de către tineri a faptului că nu toate

dintre principiile pe care le afirmă sunt efectiv utilizate în orientarea propriilor acŃiuni. De
asemenea, tinerii vor înŃelege procesul de dezvoltare a unui sistem coerent şi stabil de
valori.
Procedură
Profesorul fie distribuie, fie invită pe tineri să genereze după un model prezentat pe
tablă sau ecran o matrice a valorilor, în formatul de mai jos:
Temă 1 2 3 4 5 6 7
CorupŃia
ProtecŃia socială
RelaŃiile dintre părinŃi şi copii
RelaŃiile majorităŃii cu membrii

comunităŃii Ńigăneşti
Disciplina în şcoală
În continuare, profesorul şi elevii aleg câteva teme de interes, având conotaŃii

morale, pe care le înscriu pe prima coloană (vezi mai sus).
În aceeaşi coloană, elevii sunt rugaŃi să scrie, individual, pentru fiecare dintre
problemele incluse în matrice, câteva cuvinte cheie care să rezuma poziŃia personală în
legătură cu tema respectivă.
Odată ce toŃi elevii au rezolvat această parte a sarcinii, urmează a formula

răspunsuri la un număr de şapte întrebări, câte una pentru fiecare dintre cele şapte
coloane numerotate:
1. Eşti mândru de poziŃia ta în legătură cu tema?
2. Ai susŃinut în public această poziŃie?
3. Atunci când ai fost în situaŃia să poŃi opta, a ales această poziŃie?
4. Ai adoptat această poziŃie după luarea în consideraŃie a tuturor implicaŃiilor posibile,
atât pozitive cât şi negative?
5. Ai adoptat această poziŃie în mod liber, fără a fi influenŃat de alŃii?
6. Ai acŃionat în concordanŃă cu această poziŃie?
7. Ai acŃionat în mod repetat în concordanŃă cu această poziŃie?
Formularea răspunsurilor se realizează prin înscrierea unui X în celula

corespunzătoare dacă răspunsul este afirmativ. În cazul în care răspunsul este negativ,
celula este lăsată necompletată.
După finalizarea acestei etape a activităŃii, elevii vor fi grupaŃi câte trei, fiecare
urmând a discuta una dintre temele incluse în coloana din stânga. Elevii vor fi instruiŃi să
nu se concentreze în promovarea propriei poziŃii, ci asupra modului în care au ajuns la
adoptarea respectivelor poziŃii şi asupra fermităŃii respectivelor poziŃii.
Ierarhizarea valorilor
Activitatea urmăreşte să pune pe tineri în situaŃia de a efectua opŃiuni între diferite

alternative acŃionale şi de a susŃine şi explica public propriile opŃiuni. Un obiectiv
adiŃional al activităŃii este acela de a ajuta pe tineri să înŃeleagă faptul că multe situaŃii
sunt mai importante şi mai complexe decât par la prima vedere.
Procedură
Profesorul explică tinerilor că urmează să le adreseze întrebări care vor necesita

formularea de judecăŃi pornind de la o examinarea aprofundată a propriilor valori.
Întrebările vor fi urmate de trei sau patru alternative de răspuns, tinerii urmând să
ordoneze răspunsurile în funcŃie de propriul set de valori, alocând cifra 1 pentru prima
opŃiune, cifra 2 pentru cea de a doua etc.
Întrebările utilizabile sunt de genul următor:

• Care este lucrul cel mai important într-o prietenie?
• loialitatea
• generozitatea
• sinceritatea
• Dacă ai primi cadou zece milioane de lei, ce ai face?
• i-aş depune la bancă
• i-aş dona în scopuri caritabile
• aş cumpăra lucruri pe care mi le doresc
• Ce ai prefera să fii?
• singurul copil la părinŃi
• copilul cel mai mic
• copilul cel mai mare
• Cum Ńi-ar plăcea cel mai puŃin să fii?
• foarte sărac
• foarte bolnav
• desfigurat de un accident
• Cu ce fel de persoană ai prefera să te căsătoreşti?
• inteligentă
• cu personalitate
• frumoasă
Profesorul citeşte o întrebăre, scrie alternativele de răspuns pe tablă şi apoi

solicită şase-opt elevi, pe rând, să ofere propriile ierarhizări, limitându-se la enumerarea
acestora. Profesorul va interveni, la nevoie, pentru a asigura că:
• tinerii ierarhizează toate alternativele (nu doar enunŃă pe cea de pe rimul loc);
• tinerii denumesc alternative (în loc de a indica nmerele de ordine ale acestora);
• în situaŃia în care ierarhia este aceeaşi ca cea exprimată de elevul precedent, se va
evita răspunsul “La fel ca...” şi se vor denumi alternativele.
După ce tinerii şi-au exprimat punctele de vedere, profesorul poate comunica

propria ierarhizare, după care va încuraja o discuŃie de grup, cu explicarea motivelor
opŃiunilor. Vor fi încurajaŃi să participe la dezbatere toŃi cei interesaŃi, chiar dacă nu s-au
numărat printre cei ce şi-au comunicat opŃiunile.
EducaŃia tehnologică (prof. Dr. Petru Lisievici)
Problematica educaŃiei tehnologice pare a căpăta o deosebită acuitate în contextul

României contemporane. La toate nivelurile vieŃii economice şi sociale pot fi observate o
lungă serie de fenomene semnificative:
• nerespectarea tehnologiilor de fabricaŃie pentru majoritatea produselor, de la
acoperiri asfaltice la autoturisme;
• omiterea măsurilor de securitate pentru instalaŃii care pot produce deteriorarea
mediului, de la bazine de decantare, la instalaŃii din rafinării şi instalaŃii de transport
a produselor petroliere;
• utilizarea de improvizaŃii, piese de schimb, scule şi materiale necorespunzătoare în
activitatea de reparaŃii;
• nerespectarea termenelor şi prescripŃiilor tehnice pentru revizuirea periodică a unor
utilaje de mare complexitate şi valoare, inclusiv avioane civile şi militare;
• nerespectarea normelor de protecŃie a muncii şi lipsa de control, chiar şi în situaŃii
evident periculoase, cum ar fi săparea manuală de şanŃuri sau curăŃarea de reziduuri
petroliere a unor cisterne;
• lacunele şi lipsa de eficienŃă a sistemului legislativ;
• absenŃa unor prescripŃii organizaŃionale clare privind funcŃionarea majorităŃii
instituŃiilor administraŃiei de stat şi conducerilor unităŃilor economice;
• absenŃa unor indicatori de performanŃă expliciŃi care să permită evaluarea funcŃionarii
majorităŃii organizaŃiilor din sistemul socio-economic.
Această realitate nu pare a fi cu totul străină de concepŃia dominantă în sistemul

cultural, privind educaŃia tehnologică.
În literatura românească de specialitate (Vlădulescu, 1995) educaŃia tehnologică

este diferenŃiată de educaŃia intelectuală pornind de la considerentul că în timp ce
educaŃia intelectuală este în primul rând asociată cu cunoaşterea ştinŃifică, educaŃia
tehnologică este în primul rând legată de acŃiune.
ConŃinutul educaŃiei tehnologice este pus în relaŃie cu accepŃiunea generală a

conceptului de tehnologie, (“demers general al spiritului ce se regăseşte în toate acŃiunile
ce vizează atingerea unui scop”), respectiv cu aplicarea raŃională a cunoaşterii ştiinŃifice
în acŃiune.
Din această perspectivă, anume a aplicării raŃionale a cunoaşterii ştiinŃifice în

diferitele domenii ale acŃiunii sociale, educaŃia tehnologică devine chiar o disciplină
şcolară “de cultură generală” (Cristea, 1996) care aspiră să contribuie la dezvoltarea
personalităŃii.
În fond, această poziŃie de principiu este rezultatul persistenŃei unei disocieri între
şcoala românească şi realitate, disociere din perspectiva căreia disciplinele “ştiinŃifice”,
care asigură “educaŃia intelectuală”, pot fi predate fără a se opera sistematic aplicarea
elementelor de cunoaştere la realitate. Acest deziderat urmează a fi realizat ulterior de una
sau mai multe discipline care Ńin tot de “cultura generală”.
Literatura de specialitate anglo-saxonă porneşte de la premise diferite. Se

consideră că, în timp ce educaŃia intelectuală este legată în primul rând de înŃelegerea şi
evaluarea realităŃii, educaŃia tehnologică este legată în primul rând de controlul şi
schimbarea eficientă a realităŃii.
EducaŃia tehnologică are drept scop extinderea capacităŃilor umane de a controla

evenimentele şi a structura mediul, prin asigurarea, pentru demersurile de intervenŃie
asupra realităŃii, a eficienŃei în raport cu scopurile, calitatea schimbărilor introduse,
minimizarea impactului negativ asupra mediului.
Din această perspectivă educaŃia tehnologică poate fi realizată în primul rând

printr-o proiectare judicioasă a evenimentelor de instruire în interiorul disciplinelor şi
domeniilor de conŃinut deja prezente în curriculum, mai curând decât prin introducerea
unor noi discipline de studiu.
De asemenea, educaŃia tehnologică poate fi accesibilă pentru elevi încă din primul
an de şcoală, prin manipularea de materiale diferite, prin constatarea proprietăŃilor fizice,
de utilitate sau estetice ale acestora, prin antrenamentul de respectare a unor instrucŃiuni,
de selectare a echipamentelor de protecŃie sau a mijloacelor cele mai potrivite pentru
manipularea diferitelor obiecte.
În mod esenŃial, perspectiva occidentală asupra educaŃiei tehnologice presupune

mai curând asocierea decât disocierea şcolii de viaŃa economică şi socială.
Alte domenii ale educaŃiei (lect. Dr. Roxana Tudorică)
EducaŃia profesională
EducaŃia profesională are în vedere formare personalităŃii din punct de vedere

profesional, cultivând şi structurând atitudini, trăsături, deprinderi precum: punctualitate,
responsabilitate, deprinderea de a lucra în echipă etc. Implică atât aspecte informative
(cunoştinŃe – concepte, teorii, clasificări, abordări etc.), cât şi aspecte formative
(capacităŃi, competenŃe, abilităŃi etc.) şi aspecte educative (atitudini, valori,
comportamente). Se realizează prin toate cele trei forme de educaŃie (formală, nonformală,
informală). Se realizează atât în instituŃiile şcolare (în învăŃământul obligatoriu) ca
formare iniŃială, dar şi în alte tipuri de organizaŃii, ca formare continuă.
EducaŃia pentru carieră (cum mai este întâlnită în lucrările de specialitate) este în
relaŃie de interdependenŃă cu celelalte domenii ale educaŃiei (cu educaŃia intelectuală
pentru că tehnologia este o dimensiune a cunoaşterii ştiinŃifice, dimensiunea sa
praxiologică, iar conŃinutul educaŃiei tehnologice este constituit din noŃiuni, principii,
legile şi teorii ştiinŃifice fundamentale, cu educaŃia morală pentru că apelează la norme,
reguli, principii, atitudini, competenŃe morale, cu cea estetică pentru că apelează la
noŃiuni, dar şi comportamente, valori estetice, cu cea fizică pentru că se bazează şi
contribuie la calitatea dezvoltării şi funcŃionării corpului etc.
Obiectivele educaŃiei profesionale sunt: formarea orizontului cultural şi tehnologic
profesional, formarea şi exersarea, dezvoltarea unor priceperi, deprinderi, competenŃe în
plan acŃional în vederea desfăşurării unei activităŃi profesionale (ex. gândire tehnică,
aptitudine tehnică, competenŃe tehnice, practice etc.), formarea şi dezvoltarea intereselor
de cunoaştere, a respectului şi aprecierii profesiilor etc. (Jinga şi Istrate, 2001, p. 133-
138)
EducaŃia estetică
EducaŃia estetică formează personalitatea din punctul de vedere al frumosului

estetic, social şi natural. Estetica este ştiinŃa despre frumos. Ea studiază legile şi
categoriile frumosului. Arta este o componentă a esteticii şi are mai multe domenii de
studiu: pictura, sculptura, gravura, muzica, literatura, filmul, teatrul, desenul, dansul etc.
EducaŃia estetică are la bază formare şi dezvoltarea unei atitudini estetice. Când
amintim atitudinea estetică avem în vedere următoarele categorii: idealul estetic, gustul
estetic, sentimentele şi convingerile estetice, stilul estetic, spiritul de creaŃie etc.
Ca şi la educaŃia morală, chiar şi la cea profesională, şi la educaŃia estetică putem

avea în vedere două categorii de obiective: cele care au în vedere formarea conştiinŃei
estetice (morale, profesionale) şi cele care au în vedere formarea conduitei estetice
(morale profesionale). Din prima categorie fac parte obiectivele: sensibilitatea faŃă de
fenomenul estetic, formarea gustului estetic, dezvoltarea judecăŃii estetice, gustul estetic,
formarea sentimentelor şi convingerilor estetice, iar din a doua categorie fac parte
obiectivele: exersarea aptitudinilor speciale şi formarea deprinderilor şi abilităŃilor
(Jinga şi Istrate, 2001, p.139-140).
Ca metode şi tehnici de realizare a acestei educaŃii se pot aminti explicaŃia,

demonstraŃia, exerciŃiul, jocul etc., iar ca modalităŃi de realizare putem preciza educaŃia
literară, muzicală, plastică, coregrafică, cinematografică etc. Ca şi celelalte tipuri de
educaŃie şi educaŃia estetică se realizează în contexte formale, nonformale şi informale.
EducaŃia fizică
EducaŃia fizică urmăreşte dezvoltarea armonioasă şi normală a organismului,

întărirea sănătăŃii şi cultivarea unor calităŃi fizice (forŃa, viteza, rezistenŃa, precizia,
coordonarea etc.), formarea şi dezvoltarea deprinderilor igienico-sanitare, a priceperilor
şi deprinderilor motrice etc.
Ca obiective ale educaŃiei fizice amintim: întărirea şi călirea organismului elevilor,

formarea şi dezvoltarea deprinderilor motrice de bază şi a calităŃilor fizice ale mişcărilor,
formarea şi dezvoltarea principalelor calităŃi morale de voinŃă (stăpânirea de sine,
punctualitatea, perseverenŃa, curajul etc.) şi de caracter (cinstea, corectitudinea, modestia
etc.), formarea şi dezvoltarea unei concepŃii igienice şi a unui comportament igienic
(idem, p. 143-144).
EducaŃia civică
EducaŃia civică se referă la activitatea de formare a viitorilor cetăŃeni şi are ca

obiective formarea conştiinŃei şi a comportamentului civic.
EducaŃia religioasă
Obiectivele educaŃiei religioase sunt formarea conştiinŃei religioase specifice

fiecărui cult, formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor religioase în concordanŃă
cu conştiinŃa religioasă a fiecărui cult, formarea priceperilor, deprinderilor, obişnuinŃelor,
corespunzătoare cerinŃelor fiecărui cult.
Între trăsăturile specifice ale educaŃiei religioase sunt evocate (Cozma, 1994, p.
170):
• elevul poate fi educat în perspectiva religioasă ce presupune prezenŃa dimensiunii
transcendentale;
• în formarea religioasă a omului, libertatea este atât o premisă indispensabilă, cât şi
rezultat al actului educaŃional, fiind exclusă orice formă de constrângere sau
supunere;
• educaŃia religioasă presupune o serie de tactici procedurale şi metodologice deliberate
şi conştiente;
• intenŃionalitatea acestei educaŃii este imprimată şi de prezenŃa unui scop, a unui
proiect al devenirii personalităŃii umane în perspectiva unor valori ce merită a fi
acceptate de individ.
Noile educaŃii (lect. Dr. Mihaela łăranu)
Odată cu definirea problematicii lumii contemporane, caracterizată prin

globalitate, universalitate, complexitate şi caracter prioritar (explozia demografică,
degradarea mediului, conflictele naŃionale, interetnice, problema înarmării ş.a.m.d.),
sistemele educaŃionale şi-au construit, ca modalităŃi proprii de răspuns, „noile educaŃii”
sau noile tipuri de conŃinuturi care, conform programelor UNESCO, sunt:
• educaŃia relativă la mediu;
• educaŃia pentru pace şi cooperare;
• educaŃia pentru participare şi democraŃie;
• educaŃia demografică;
• educaŃia pentru schimbare şi dezvoltare;
• educaŃia pentru comunicare şi mass-media;
• educaŃia nutriŃională;
• educaŃia economică şi casnică modernă;
• educaŃia pentru timpul liber;
• educaŃia interculturală;
• educaŃia privind drepturile fundamentale ale omului ş.a.m.d.
ModalităŃile practice prin care aceste noi educaŃii ar putea fi implementate în

diverse programele educaŃionale naŃionale sunt:
• introducerea lor ca discipline distincte (această formă poate conduce la
supraîncărcarea programelor şcolare);
• crearea de module specifice tematicii noilor educaŃii cu abordare interdisciplinară,
dar în cadrul disciplinelor tradiŃionale;
• infuzarea şi introducerea de mesaje ce Ńin de aceste noi conŃinuturi în cadrul
disciplinelor clasice (cea mai frecventă, eficientă, dar greu de realizat).
InstituŃiile educaŃiei (prof. Dr. Petru Lisievici)
Atunci când utilizăm sintagma instituŃii ale educaŃiei ne referim în primul rând la
şcoală, dar avem de asemenea în vedere familia, unitatea economică, unitatea militară,
instituŃiile de control, menŃinere a ordinii şi represiune ale statului, biserica, instituŃiile
care proiectează şi gestionează mijloace de comunicare în masă (edituri televiziune, radio,
case de fim, teatre, cinematografe, săli de concert, galerii de artă, librării. Ne vom referi
la primele trei, insistând asupra elementelor mai puŃin abordate în literatura educaŃională,
respectiv familia şi societatea comercială.
Şcoala
Prima dintre instituŃiile la care ne vom referi este şcoala, sintagmă de regulă
utilizată generic pentru a desemna gama diversificată de instituŃii componente ale
sistemului de învăŃământ.
InstituŃiile şcolare realizează o serie de funcŃii semnificative pentru sistemul social

global:
• Asigură obŃinerea unor rezultate de învăŃare specifice, printre care cele mai des
evocate sunt cunoştinŃele, conceptele, capacităŃile şi atitudinile;
• Asigură, împreună cu familia, transmiterea obiectivelor şi valorilor caracteristice
contextului cultural în care acŃionează;
• FuncŃionează ca paliere de selecŃie pentru mobilitatea socială ascendentă;
• AcŃionează pentru compensarea unor deficite majore de dezvoltare, care ar putea
periclita funcŃionarea eficientă ca elevilor în context social. Frecvent, această funcŃie
compensatorie se realizează prin cooperare cu părinŃii, cu agenŃii specializate şi cu
experŃi de tipul psihologilor şi consilierilor;
• Indeplinesc o serie de funcŃii noneducaŃionale, de exemplu custodiale, de separare a
copiilor de piaŃa adultă a forŃei de muncă, cadru pentru stabilirea unor contacte
interpersonale care pot conduce la legături heterosexuale pasagere sau la căsătorie.
Sintagma sistem de învăŃământ se utilizează pentru a desemna, la nivelul unei

Ńări, ansamblul instituŃiilor de stat şi private de toate nivelurile, profilele, formele, care
funcŃionează coordonat, în virtutea unor principii, obiective, politici şi reglementări,
pentru concretizarea dreptului la educaŃiei prevăzut explicit în majoritatea constituŃiilor
din Ńările lumii contemporane.
Elemente determinante ale sistemului de învăŃământ
Sistemele de învăŃământ se caracterizează printr-o înaltă complexitate, elementele

structurale ale acestora fiind de regulă mult mai numeroase decât cele menŃionate curent
atunci când se fac referiri la structura sistemului de învăŃământ:
Elemente de comandă şi control

• Principii şi valori utilizate drept criterii de referinŃă în aprecieri şi decizii;
• Politici educaŃionale care se concretizează în priorităŃi şi opŃiuni strategice;
• Obiective la nivel de sistem, cicluri de învăŃământ, ani de studii şi discipline;
• Curriculum, inclusiv proceduri de apreciere curentă şi examinare;
• LegislaŃie, regulamente, reglementări, inclusiv legate de autorizare sau acreditare
instituŃională;
Elemente structurale
• Segmentarea pe cicluri şi forme de învăŃământ;
• Segmentarea pe cicluri şi forme de învăŃământ;
Resurse
• Resursele umane (cadre didactice, populaŃia preşcolară şi şcolară, managerii şi
administratorii de diferite niveluri şi caracteristicile acestora - repartiŃia pe grupe de
vârstă şi sex, competenŃă profesională şi abilităŃi cognitivee, motivaŃie etc.);
• Infrastructura materială (clădiri, facilităŃi, mijloace de învăŃământ etc.);
• Resursele financiare.
Familia
Între numeroasele definiŃii formulate pentru conceptul familie, ni se pare ca fiind

deosebit de relevantă aceea care evidenŃiază că familia este un model cultural de sistem
social, compus din doi sau mai mulŃi membri care: a) sunt legaŃi prin legături de sânge,
căsătorie, adopŃiune sau consimŃământ reciproc, b) locuiesc împreună, c) interacŃionează
din perspectiva unor statute şi roluri repartizate sau asumate, d) crează şi menŃin o
subcultură comună.
În virtutea funcŃionalităŃii sale atât în raport cu sistemul social global cât şi cu

membrii săi, familia exercită o serie de funcŃii, între care cele mai frecvent menŃionate
sunt:
• susŃinerea unei gospodării comune;
• cadru pentru cooperarea financiară între membri;
• cadru pentru relaŃii sexuale între una sau mai multe perechi de adulŃi (funcŃie
denumită uneori, evident restrictiv, “reproductivă” şi asociată cu rezolvarea
“problemei demografice”);
• integrarea socială a membrilor (funcŃie denumită uneori şi “de socializare”), funcŃie
asociată cu creearea condiŃiilor cognitive şi atitudinale pentru asumarea şi exercitarea
de statute şi roluri sociale;
• creşterea şi educarea copiilor;
Este evident că fiecare dintre funcŃiile enumerate mai sus are semnificative
valenŃe educative, presupunând actualizarea unor aşteptări, atitudini şi comportamente
asociate cu diferite statute, roluri şi activităŃi, care pot constitui puncte de plecare pentru
învăŃare imitativă.
Una dintre cele mai interesante perspective privind exercitarea funcŃiei educative
a familiei este asociată cu teoria dezvoltării psihosociale a lui Erik Erikson, care
furnizează indicii preŃioase privind atitudinile cele mai productive care pot fi adoptate de
părinŃi în diferitele stadii de dezvoltare psihosocială ale copiilor şi adolescenŃilor.
După Erikson, dezvoltarea umană presupune parcurgerea unei serii de stadii,

fiecare dintre acestea marcate de o criză psihosocială, ale cărei rezolvări limită sunt
utilizate pentru definirea fiecărui stadiu. Fiecare individ uman parcurge aceleaşi stadii de
dezvoltare, în aceeaşi ordine, criza existenŃială caracteristică pentru fiecare trebuind
rezolvată mai înainte de a se trece la stadiul următor.
1. Încredere/neîncredere (naştere - un an)
Prima criză cu care este confruntat individul uman este un de încredere, în acest
caz fiind vorba de încrederea în persoana sau persoanele de care depinde pentru
satisfacerea nevoilor vitale.
Dacă nevoile copilului sunt satisfăcute pe măsura apariŃiei lor, iar părinŃii sunt
afectuoşi, protectivi, se joacă şi vorbesc cu acesta, atunci lumea va fi privită ca un mediu
sigur şi micuŃul va dezvolta o atitudine fundamentală de încredere faŃă de aceasta.
Pe de altă parte, dacă îngrijirea acordată copilului este inconsistentă, presărată cu

momente negative, atunci acesta va deveni neîncrezător faŃă de lume.
2. Autonomie/ruşine şi îndoială de sine (un an - trei ani)
Cea de a doua criză cu care este confruntat individul uman este tot una de
încredere, de data aceasta una de încredere în sine. Cu deosebire în al doilea şi al treilea
an de viaŃă, copiii îşi utilizează cu plăcere şi intensitate musculatura, alergând,
împingând, căŃărându-se, apucând etc.
În cazul în care părinŃii sunt permisivi faŃă de asemenea activităŃi, copilul va învăŃa
să fie autonom, să acŃioneze independent în conformitate cu propriile dorinŃe. Dimpotrivă,
dacă părinŃii sunt nerăbdători, neîncrezători, sau intervin în permanenŃă pentru a face ei
unele dintre lucrurile pe care doreşte să le facă copilul, acesta va dezvolta o atitudine de
neîncredere în propriile sale capacităŃi.
3. IniŃiativă/culpabilitate (trei - şase ani)
După cum spune Erikson, în nici o altă perioadă a existenŃei sale, individul uman
nu este atât de avid de a învăŃa. Fiind într-o mare măsură stăpân pe propriul corp şi pe
mijloacele de exprimare verbală, copilul bombardează pe părinŃi cu nenumărate întrebări
şi iniŃiază acŃiuni îndrăzneŃe, uneori riscante, cum ar fi patinajul, mersul pe bicicletă,
căŃăratul în copaci etc.
Dacă părinŃii răspund întrebărilor şi acordă libertate pentru angajarea în activităŃi

dinamice, copilul va tinde să îşi asume din ce în ce mai frecvent iniŃiative.
Dimpotrivă, dacă părinŃii nu au răbdare pentru a răspunde întrebărilor, sau au

tendinŃa de a face copilul să creadă că fie întrebările, fie acŃiunile sale sunt inoportune,
riscante sau stupide, acesta va dezvolta a atitudine de culpabilitate în raport cu propriile
impulsuri şi interese.
4. Hărnicie/inferioritate (şase - doisprezece ani)
Erikson subliniază faptul că primii ani de şcoală reprezintă vârsta “lui Robinson
Crusoe”, în sensul că minuŃiozitatea şi entuziasmul cu care acesta îşi descrie activităŃile
(recuperarea proviziilor şi materialelor de pe corabie, explorarea insulei, fortificarea
locuinŃei etc.) au un ecou special în trăirile afective legate de propria identitate, care
tocmai îşi fac apariŃia la copil. Mai mult decât atât, copilul, ajutat şi de trecerea către
nivelurile superioare ale dezvoltării cognitive, devine preocupat de modul în care sunt
construite obiectele care îl înconjoară şi de funcŃiile acestora.
În acest context, dacă părinŃii încurajează copilul să construiască diferite lucruri

sau să se angajeze în diverse activităŃi şi îl recompensează pentru eforturile sale, atunci
acesta va dezvolta o orientare stabilă către hărnicie. Dimpotrivă, dacă părinŃii consideră
eforturile acestuia deranjante sau lipsite de importanŃă, atunci de aici poate rezulta un
sentiment de inferioritate, care va afecta negativ angajarea viitoare în eforturi
constructive.
5. Identitate/confuzie de rol (12 - 20 ani)
Această perioadă a vieŃii, care debutează cu schimbările revoluŃionare ale

pubertăŃii şi continuă cu explorările adolescenŃei, aduce pe primul plan găsirea de
răspunsuri la asemenea întrebări cum ar fi “Cine sunt?”, “Care este menirea mea în
această lume?”, “Care sunt mijloacale utilizabile şi legitime pentru realizarea propriilor
obiective?” etc.
Găsirea unor răspunsuri satisfăcătoare la aceste întrebări are drept rezultat

integrarea unei game foarte variate şi adesea contradictorii de percepŃii despre sine şi de
percepŃii ale altora despre propriul sine, într-o structură coerentă, respectiv propria
“identitate”. Nerealizarea sarcinii de dezvoltare poate avea drept consecinŃă
incapacitatea adoptării unor decizii privind propriul viitor, asumării de responsabilităŃi,
eventual formarea unei identităŃi “negative” sau “deviante”.
Atitudinea generală de acceptare, simŃul umorului, disponibilitatea pentru discuŃii,

suportul emoŃional în cazul unor eventuale eşecuri în activităŃile de explorare pot ajuta
adoolescenŃii să realizeze sarcina de dezvoltare.
Dimpotrivă, rigiditatea, tendinŃa de impunere unilaterală a propriului set de decizii

şi valori, refuzul suportului emoŃional pot face dificilă rezolvarea de către adolescent a
sarcinii de dezvoltare.
6. Intimitate/izolare (20 - 40 ani)

Din punctul de vedere al lui Erikson, intimitatea presupune stabilirea unei relaŃii
de solidaritate cu o persoană de sex opus, dar nu se limitează la această alternativă,
incluzând şi prietenii între participanŃii la relaŃii de acest tip. Alternativa nefavorabilă,
deschisă celor ce refuză să accepte limite ale propriei independenŃe sau care sunt temători
de riscurile intimităŃii, este aceea a izolării şi singurătăŃii.
7. Generativitate/stagnare (40 - 65 ani)
Prin generativitate, Erikson înŃelege angajarea în activităŃi şi preocupări ale căror

obiective se situează dincolo de limitele sinelui individual, fie acestea cercetări care
revoluŃionează întregi domenii ale ştiinŃei, fie creşterea şi educarea propriilor copii.
Atunci când sarcina de dezvoltare nu este realizată, apare o limitare lipsită de speranŃă la
propriile interese.
8. Integritate/disperare (peste 65 ani)
După Erikson, integritatea rezultă din faptul că individul poate privi retrospectiv
propria viaŃă cu statisfacŃie. În cazul în care nu acesta este cazul, constatarea faptului că
este prea târziu pentru operarea unor schimbări majore conduce la disperare.
Societatea comercială
În exercitarea funcŃiilor sale economice (prospectarea pieŃei, generarea sau

mobilizarea de resurse, proiectarea şi producerea de bunuri şi servicii cu valoare de piaŃă,
informarea consumatorilor şi desfacerea produselor, generarea de profit pentru
acŃionari), ca şi în exercitarea funcŃiilor sale sociale (producerea de bunuri şi servicii utile
conservării şi dezvoltării sistemului social, protejarea mediului, protejarea
consumatorului, protejarea lucrătorilor), societatea comercială face frecvent apel la
programe educaŃionale nonformale (calificare, policalificare, recalificare, perfecŃionare
profesională).
În acelaşi timp, concepŃia dominantă privind obiectivele organizaŃiei sau

activităŃile prin care aceasta încearcă să influenŃeze favorabil moralul, motivaŃia sau
disciplina lucrătorilor pot produce efecte educaŃionale în plan informal.
Pornind de la faptul că proiectarea şi derularea programelor de educaŃie

nonformală prezintă multe dintre caracteristicile care urmează a fi abordate în secŃiunile
dedicate teoriei instruirii, vom insista acum asupra factorilor care generează efecte
educaŃionale informale.
ConcepŃia privind obiectivele organizaŃiei
Viziunea tradiŃională în domeniu, dezvoltată încă la începutul acestui secol, este

aceea că societatea comercială are drept principal obiectiv pe acela de a genera profit
pentru proprietari (acŃionari), singura limită pentru maximizarea profitului fiind legea.
Binele public era considerat a rezulta din chiar funcŃionarea mecanismelor economiei de
piaŃă, moralitatea fiind, de asemenea, mai curând un rezultat al liberei concurenŃe.
Ultimele decenii au reprezentat perioada în care conceptul de responsabilitate
socială a căpătat semnificaŃie şi din perspectiva societăŃilor comerciale (Clifton Williams,
1982). S-au dezvoltat seturi de aşteptări pe de o parte, şi de politici economice, pe de altă
parte, care pornesc de la acceptarea de responsabilităŃi legate de poluarea solului, apei şi
atmosferei, conservarea cadrului natural (estetica naturală şi socială), protejarea
sănătăŃii lucrătorilor, consumatorilor şi a oamenilor în general.
Încă un pas înainte a fost făcut atunci când societăŃile comerciale au început să
accepte ideea că au responsabilităŃi legate de rezolvarea problemelor sociale (inflaŃie,
şomaj, sărăcie, delincvenŃă, limitarea resurselor naturale). Între moralitatea societăŃii
comerciale şi moralitatea socială, ca şi între interesele şi obiectivele acestor entităŃi
devine tot mai evidentă convergenŃa şi nu divergenŃa.
Se poate ajunge astfel la elaborarea unei adevărate baze de cunoaştere care

conŃine, de exemplu, coduri de conduită pentru diferite domenii profesionale (care să
asigure convergenŃa intereselor individuale ale profesioniştilor cu interesele sociale) sau
seturi de recomandări pentru a transforma o societate comercială într-o organizaŃie
“morală”, de exemplu (idem):
• SelecŃia cadrelor de conducere. Companiile care doresc să fie în acelaşi timp
profitabile şi social responsabile vor selecŃiona sau promova conducători care să
posede caracter, o educaŃie cu larg orizont şi competenŃă profesională. EducaŃia
acestora va trebui să includă semnificative componente umaniste. Conducătorii vor fi
interesaŃi şi informaŃi în legătură cu o largă varietate de aspecte sociale şi economice
din mediul în care evoluează societatea comercială;
• Scopuri şi standarde organizaŃionale. SocietăŃile comerciale vor formula de o manieră
explicită accepŃiunea pe care o dau moralităŃii. Aceasta va fi inclusă atât în coduri de
etică, cât şi în obiectivele acesteia sau în programe de acŃiune privind mediul,
discriminările, relaŃiile cu salariaŃii, contribuŃii pe care societatea comercială doreşte
să le aducă în rezolvarea unor probleme sociale cum ar fi criminalitatea, sărăcia,
inflaŃia, şomajul sau guvernarea responsabilă;
• Implicarea întregii organizaŃii. Mai curând decât să repartizeze sarcini cu implicaŃii
sociale sau de mediu spre rezolvare câtorva specialişti, societatea ar trebui să
responsabilizeze cadrele de conducere de la toate nivelurile, din perspectiva îmbinării
obŃinerii de profit cu contribuŃia socială. Obiectivele organizaŃiei vor deveni o
componentă a obiectivelor fiecărui cadru de conducere;
• Auditul social. Pentru a asigura menŃinerea standardelor de moralitate şi implicare
socială, companiilor se vor expune periodic unui audit privind îndeplinirea propriilor
obiective, care va putea include evaluarea cheltuielilor pentru prevenirea poluării,
protecŃia muncii, finanŃarea unor proiecte sociale şi comunitare, sau evaluarea
timpului alocat de conducători sau salariaŃi pentru implicarea în proiecte sociale;
• Recompensarea comportamentelor dezirabile. Sistemul de promovare a motivaŃiei va fi
astfel structurat încât să recompenseze atât comportamentele utile obŃinerii de profit,
cât şi comportamentele caracterizate de responsabilitate socială;
• Profesionalizarea conducerii. Conducerea va fi considerată o profesiune în sensul în
care sunt astfel considerate profesia medicală, de asistenŃă juridică sau contabilitatea.
Din această perspectivă vor fi dezvoltate coduri etice, liste de criterii de competenŃă
managerială, care vor fi folosite pentru evaluarea competenŃei şi comportamentului
managerilor;
Politica disciplinară
În sens larg, disciplina într-o organizaŃie, inclusiv societate comercială, poate fi

definită în termenii previzibilităŃii şi consistenŃei standardelor utilizate pentru aprecierea
comportamentelor organizaŃional dezirabile şi a performanŃelor profesionale.
De exemplu, o societate comercială cu productivitate scăzută şi redusă conformare

la reguli fi caracterizată drept puŃin disciplinată, în timp ce o societate comercială cu
productivitate înaltă şi bună conformare la regulile organizaŃionale va fi caracterizată de
o bună disciplinară.
Principalele tipuri de demersuri de intervenŃie pentru reinstaurarea stării de

disciplină evocate de literatura de specialitate (idem) sunt:
• reeducarea lucrătorilor privind regulile organizaŃionale şi aşteptările conducerii
privind comportamentele organizaŃional acceptabile.
• motivarea lucrătorilor pentru a acŃiona în conformitate cu standardele
organizaŃionale.
• acŃiunea disciplinară prin administrarea de pedepse pentru comportamentele
inacceptabile.
CAPITOLUL 2. TEORIA ŞI METODOLOGIA
CURRICULUM-ULUI
Curriculum: concepŃii şi definiŃii (prof. Dr. Petru Lisievici)

Sintagma curriculum a fost frecvent asociată cu deciziile privind ceea ce urmează a
se studia în instituŃiile de învăŃământ.
Viziunea tradiŃionalistă, dominantă la începutul secolului trecut, îl privea ca pe

un corp de discipline şi capitole ale acestora, stabilite de către profesori pentru a fi
însuşite de către elevi. Frecvent, această viziune era caracterizată de perenialism,
conform următorului raŃionament: 1) cunoaşterea înseamnă adevăr, 2) adevărul este
acelaşi oriunde în lume, 3) conŃinutul educaŃiei va fi deci acelaşi oriunde în lume.
ConsecinŃa practică a acestei orientări era credinŃa că studiul cititului, scrisului,

gramaticii, matematicii, retoricii şi logicii în şcoala primară, ca şi studiul cărŃilor
reprezentative pentru cultura occidentului în şcoala secundară, puteau conduce la
dezvoltarea naturii umane comune în orice context cultural.
Viziunea esenŃialistă (anii ‘40 - ’50 ai secolului trecut) pornea de la premisa că

disciplinele academice încorporează cel mai bine “experienŃa speciei umane” care va
trebui transmisă mai departe copiilor şi tinerilor. În consecinŃă, era adus în prim plan
studiul organizat al cinci domenii considerate esenŃiale şi anume: 1) limba maternă
împreună cu scrierea, gramatica şi literatura acesteia, 2) matematicile, 3) ştiinŃele, 4)
istoria, 5) o limbă străină. La un nivel de importanŃă secundar erau plasate ştiinŃele
sociale, educaŃia fizică, pregătirea profesională, muzica, desenul şi alte asemenea studii
“neacademice”.
Viziunea disciplinară (anii ‘50 - ’60 ai secolului trecut) pornea de la premisa că

limitele disciplinelor academice constituie unicul criteriu de structurare a curriculum-ului,
educaŃia fiind văzută ca o “recapitulare dirijată” a proceselor de investigaŃie care au dat
naştere bazei de cunoaştere a umanităŃii.
ÎnŃelegem că pentru o perioadă importantă a istoriei existenŃei conceptului,

curriculum-ul a fost identificat în principal cu conŃinutul învăŃământului, concretizat în
documente ca de exemplu planuri, programe, programe de studiu sau syllabus-uri, lista
disciplinelor academice funcŃionând în această perioadă ca principal criteriu de
structurare.
Viziunea curriculară contemporană

Principala evoluŃie conceptuală în acest domeniu este evidenŃiată de proliferarea
unor sintagme precum “curriculum aparent”, “curriculum ascuns”, “curriculum scris”,
“curriculum real”, “curriculum predat” sau “curriculum învăŃat”: conŃinutul
învăŃământului a rămas a fi doar unul dintre factorii implicaŃi de conceptul actual, care
are în vedere nu numai ce se predă şi învaŃă, ci şi cum, de ce şi cu ce rezultate.
A doua jumătate a secolului trecut este martora generării în ritm rapid a unor noi
perspective asupra curriculum-ului, respectiv aceea de învăŃare dirijată, planificare a
învăŃarii, set de rezultate planificate ale învăŃării pentru care şcoala îşi asumă
răspunderea şi în fine sistem de producŃie a sistemului naŃional de competenŃe.
La ora actuală, curriculum-ul este cel mai frecvent definit drept:

• Structură sau un ansamblu de structuri de cerinŃe, criterii, documente, practici, metode
şi concepŃii, care pot fi explicite sau implicite, formale sau informale, care aspiră şi
frecvent reuşesc să influenŃeze experienŃele la care elevii sau studenŃii sunt expuşi în
instituŃiile de învăŃământ. Prin extensie, conceptul include şi experienŃele la care elevii
sau studenŃii sunt expuşi în legătură cu instituŃiile de învăŃământ, fie că acestea îşi
asumă sau nu responsabilitatea pentru ele;
• Structura organizată a programului educaŃional al instituŃiei de învăŃământ, o
descriere completă a acestuia incluzând cel puŃin patru elemente:
o ce se studiază (conŃinut)
o cum se studiază (metode)
o ordinea în care se studiază diferitele discipline sau domenii de conŃinut
o modul în care se evaluaează succesul activităŃilor de îmvăŃare
• Specificare ce intenŃionează să comunice principiile esenŃiale şi caracteristicile
concrete ale ofertei educative, astfel încât aceasta să fie pe de o parte susceptibilă de a
fi analizată, iar pe de altă parte posibil de transpus în practică.
Curriculum central
Unul din cele mai actuala concepte legate de problema în discuŃie, ale cărei efecte
practice le regăsim în contextul a numeroase demersuri reformatoare este curriculum
central (“core curriculum”).
Trăsăturile sale esenŃiale par a fi următoarele (OECD,1989):

• acoperă o porŃiune însemnată din curriculum-ul total;
• cuprinde specificări de conŃinut, de obicei în termen de cunoştinŃe, abilităŃi şi valori;
• se aplică tuturor şcolilor dintr-un sistem dat;
• i se asociază mijloace de evaluare a rezultatelor obŃinute.
Conceptul are importante conotaŃii legate de dreptul la educaŃie: dacă una dintre
accepŃiunile utilizate pentru “calitatea învăŃământului” este aceea că tuturor elevilor,
indiferent de sex, origine etnică sau zonă rezidenŃială le vor fi transmise cunoştinŃe şi
abilităŃi până la obŃinerea unui nivel acceptabil de succes educaŃional (achievement),
atunci de aici rezultă un drept.
Sintagme precum “curriculum comun”, “curriculum obligatoriu” sau mai recent

“curriculum îndreptăŃit” (entitlement curriculum) exprimă într-o manieră mai mult sau
mai puŃin adecvată (de exemplu, “curriculum obligatoriu” poate sugera conotaŃii puŃin
dezirabile într-o societate democratică) ideea unor aspiraŃii legitime legate de dreptul la
educaŃie.
Conceptul curriculum central este de asemenea în strânsă conexiune cu stabilirea

priorităŃilor educaŃionale, respectiv cu selectarea abilităŃilor, cunoştinŃelor şi valorilor
considerate esenŃiale pentru întreaga populaŃie şcolară.
O bună parte a demersurilor teoretice iniŃiale legate de curriculum-ul central au
fost realizate la sfârşitul deceniului cinci şi începutul deceniului şase în Statele Unite, la
Universitatea Illinois (OECD, 1989).
Modelul de curriculum central utilizat era derivat din cerinŃe culturale şi

economice, utilizarea cunoştinŃelor şi dintr-o listă de procese de predare şi învăŃare.
Acest tip de abordare a fost ulterior folosit tot mai frecvent, putând fi remarcată la
ora actuală o tendinŃă consistentă de specificare sau redefinire a curriculum-urilor
naŃionale în termenii unui curriculum central comun, mai curând decât în termenii unor
curriculum-uri stratificate (OECD, 1989), Norvegia, Suedia şi FranŃa numărându-se
printre Ńările care au întreprins în ultima perioadă eforturi pentru a defini un asemenea
curriculum pentru cicluri de învăŃământ superioare celui primar. În acest sens devine din
ce în ce mai utilizată sintagma „educaŃie de bază”.
ConŃinut şi curriculum
Extinderea ofertei curriculare comune dincolo de graniŃele învăŃământului primar
a ridicat serioase probleme, din moment ce aceasta trebuia să se dovedească atât
relevantă cât şi accesibilă pentru întreaga populaŃie şcolară, indiferent de caracteristicile
particulare ale diferitelor straturi.
O primă soluŃie a problemei pare a fi rezultată din deplasarea de accent dinspre o

puternică încărcătură cognitivă a curriculum-ului spre o structură diversificată, situaŃie
reflectată din punct de vedere teoretic printr-o nouă abordare în planificarea curriculum-
ului, denumită selectarea din cultură (selection from culture) (OECD,1989).
Spre exemplu, a început să fie utilizată tehnica analizei culturale pentru

dezvoltarea unui curriculum secundar comun, bazat pe opt “subsisteme culturale”: socio-
politic, economic, de comunicare, raŃionalitate, tehnologic, moral, atitudinal, estetic
(Lawton, 1983).
Această abordare nu şi-a propus să renunŃe complet la utilizarea disciplinelor

şcolare drept criteriu de structurare a curriculum-ului, ci în primul rând să le plaseze pe
acestea într-o perspectivă culturală mai largă şi să furnizeze o procedură comprehensivă
de selecŃie, comparând curriculum-ul cu dimensiunile culturii pentru a evidenŃia zone
neacoperite, contradicŃii sau disfuncŃii.
În perioada imediat premergătoare iniŃierii unei reforme curriculare radicale prin

Education Act din 1988, Ministerul EducaŃiei şi ŞtiinŃei din Anglia a încurajat şcolile să
utilizeze o asemenea perspectivă în dezvoltarea curriculum-ului, fiind utilizat inclusiv un
model bazat pe “domenii experienŃiale” (areas of experience) - elaborat de corpul de
inspectori regali ai şcolilor - care ar fi trebuit să servească drept curriculum central
comun pentru elevii din grupa de vârstă cuprinsă între 11 şi 16 ani.
Versiunea îmbunătăŃită a modelului (datând din 1985), include următoarele

“domenii experienŃiale”: estetic şi creativ, uman şi social, lingvistic şi literar, matematic,
moral, fizic, ştiinŃific, spiritual, tehnologic - acreditând ideea că la nivel naŃional, regional
sau de şcoală, se va asigura acoperirea adecvată a fiecărui domeniu de către toŃi elevii.
Domeniul estetic şi creativ
Domeniul acoperă abilităŃile de a răspunde emoŃional şi intelectual la experienŃe

perceptive, sensibilitatea faŃă de difertele niveluri de manifestare a calităŃii, aprecierea
frumosului şi a adecvării la scop sau utilizare. ExperienŃele şi trăirile caracteristice
presupun explorarea trăirilor afective, ca şi a proceselor de a construi, compune sau
inventa.
Acestea pot fi prezente în orice componentă curriculară, dar cu deosebire în

contextul acelor discipline care solicită răspunsuri personale, imaginative, emoŃionale şi
uneori acŃionale la stimuli.
Două situaŃii par a fi cu deosebire favorabile dezvoltării sensibilităŃii estetice a

elvilor: a) elevii realizează creaŃii proprii, fie acestea desene, modele, picturi, bucăŃi
muzicale, poeme, piese de teatru sau pantomime; b) elevii interpretează creaŃii ale altor
autori, poeŃi, pictori, muzicieni etc.
Prin intermediul unor asemenea experienŃe elevii acumulează cunoştinŃe şi

abilităŃi, ca şi o sporită receptivitate perceptivă, care le va permite să reacŃioneze de o
manieră personală la ceea ce văd, aud, ating sau simt.
Domeniul uman şi social
Domeniul include oamenii, modul lor de viaŃă, relaŃiile cu alŃi oameni, relaŃiile cu
mediul social, ca şi modalităŃile în care acŃiunile umane influenŃează evenimentele. În
acest context, se doreşte ca elevii să înŃeleagă fiinŃele umane angrenate în construirea
propriului viitor şi propriei lumi, trăind viaŃa de zi cu zi, sau, la alte niveluri de
complexitate, dezvoltând forme de guvernământ şi sistem legislative. De asemenea, se
doreşte ca elevii să înŃeleagă faptul că situaŃiile prezente îşi au originile în situaŃii din
trecut, să observe similarităŃi sau diferenŃe între oameni sau evenimente, să îşi imagineze
viaŃa în alte perioade istorice.
Se consideră necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltarea unor abilităŃi

de ordin general să utilizeze ca puncte de plecare experienŃele personale ale elevilor. Din
acest punct de vedere elevii vor fi încurajaŃi să se angajeze în explorarea activă, din punct
de vedere uman şi social, a zonei sau cartierului în care locuiesc.
Familiile acestora, mediul fizic, uman şi social pot fi utilizate ca resurse de

învăŃare. Pe de altă parte, proza de ficŃiune, piesele de teatru, materialele utilizate în
învăŃarea limbilor străine pot fi utilizate ca surse de informare.
Domeniul lingvisticşi literar
Domeniul acoperă stăpânirea exprimării orale şi scrise, ca şi abilitatea de a

înŃelege comunicarea verbală şi scrisă.
Se apreciază că prin ascultare şi exprimare în situaŃii de grup, elevii devin

capabili să exploreze experienŃele altor persoane şi să-şi extindă astfel propriul repertoriu
de experienŃe semnificative. Se urmăreşte ca elevii să vorbească cu încredere, clar şi
fluent, utilizând modalităŃi de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu.
Se recomandă ca toate instituŃiile de învăŃământ să furnizeze contexte în care elevii

să se poată exprima şi să utilizeze activ mijloace de comunicare. Din această perspectivă,
se apreciază că studiul operelor literare rafinează gândirea şi limbajul elevilor, extinde
capacitatea acestora de a înŃelege situaŃii interpersonale complexe şi aduce o contribuŃie
importantă la dezvoltarea capacităŃilor de evaluare ale acestora.
Domeniul matematic
Se apreciază că experienŃele în acest domeniu sunt valoroase atât „per se” cât şi în
legătură cu aplicaŃii în ştiinŃe, inginerie şi multe alte domenii ale învăŃării sau activităŃii
sociale.
Este considerată deosebit de semnificativă discutarea ideilor matematice,

concretizarea lor în experimente, utilizarea împreună cu alte concepte şi elemente de
cunoaştere pentru rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor puncte de vedere,
pentru creşterea clarităŃii sau relevanŃei unor mesaje.
Se consideră necesar ca şcolarul mic să fie pus în contact cu domeniul matematic

prin jocuri dirijate cu materiale cum ar fi nisipul sau apa, sau prin simularea de
cumpărături în magazine. În această manieră vor putea fi dezvoltate reprezentările
elevilor asupra unor concepte ca cele de volum, masă, număr şi de asemenea, aceştia vor
putea fi implicaŃi în activităŃi de discriminare, clasificare sau descriere cantitativă.
Abordarea domeniului matematic prin intermediul experienŃelor practice este

considerată utilă şi în următoarele cicluri de învăŃământ. Dezvoltarea capacităŃilor de
raŃionament, inclusiv de raŃionament abstract, va fi încurajată în conexiune cu obiecte şi
activităŃi familiare în clasă sau la domiciliul elevilor.
Se consideră necesar ca domeniul să nu fie abordat doar în contextul predării

disciplinelor matematice, ci şi în contextul unor alte componente curriculare, oriunde apar
elemente cum ar fi generarea unor desene geometrice, scheme, estimarea unor costuri,
planificarea unor activităŃi, cuantificarea unor rezultate, analiza proporŃiilor unei clădiri,
etc.
Domeniul moral
În abordarea acestui domeniu se pleacă de la premisa că instituŃia şcolară

reprezintă un context utilizabil pentru coordonarea principiilor şi acŃiunilor morale.
Astfel, elevii vor înŃelege mult mai uşor concepte precum dreptatea sau echitatea atunci
când le vor putea observa concretizate în acŃiunile adulŃilor cu care vin în contact. De
asemenea, actualizarea unor conduite consistente cu principii morale va fi favorizată de
observarea de către elevi a existenŃei în şcoală a unei perspective morale clare,
consistente şi suportive.
Pe lângă această învăŃare morală prin modelare, elevii vor putea fi încurajaŃi să
gândească asupra unor probleme morale prin discuŃii, dezbateri, prin educaŃie religioasă,
prin jocuri şi prin studierea şi dezbaterea unor opere literare.
Domeniul fizic
Domeniul acoperă coordonarea şi controlul mişcărilor corporale, mobilitatea

generală şi rezistenŃa fizică, abilităŃile motorii şi de manipulare de fineŃe, ca şi elemente de
cunoaştere, legate mai ales de anatomia şi fiziologia omului.
ActivităŃile prin care elevii pot fi puşi în contact cu acest domeniu sunt activităŃile
creative ce implică mişcare corporală, competiŃii între indivizi sau grupuri având ca
obiect abilităŃi psihomotorii, ca şi activităŃile care pot avea drept rezultat o mai bună
supleŃe, forŃă, rezistenŃă sau Ńinută.
Domeniul ştiinŃific
Domeniul acoperă înŃelegerea naturii ca fiind modificabilă de fiinŃele umane cu

care se află în interacŃiune şi de asemenea, abilităŃi şi competenŃe asociate demersurile de
investigaŃie ştiinŃifică, cum ar fi observarea, selectarea elementelor semnificative din masa
elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea de alternative explictive,
conceperea şi realizarea de experimente, organizarea datelor rezultate din observaŃii.
Şcolarul mic poate fi pus în contact cu domeniul prin activităŃi simple cum ar fi
modelarea plastilinei (putând face constatări privind efectul temperaturii asupra
materialului), confecŃionarea sau jocul cu instrumente muzicale simple, aplicarea unor
principii ştiinŃifice în economia domestică (ex. producerea iaurtului) sau prin compararea
proprietăŃilor diferitelor materiale.
Elevii din ciclurile următoare pot fi încurajaŃi să conceapă teste, să efectueze

experimente, să utilizeze în condiŃii de securitate diferite instrumente sau echipamente, să
înregistreze şi să comunice rezultatele observaŃiilor ştiinŃifice, să utilizeze diferite surse de
informare în format tipărit sau electronic, să rezolve probleme de o manieră organiza, să
caute soluŃii, să sintetizeze concluzii valide.
Domeniul tehnologic
Domeniul este definit în sensul extinderii capacităŃilor umane de a controla

evenimentele şi de a ordona mediul. Tehnologia este cea care face ca productivitatea
muncii să crească, astfel încât membrii comunităŃii să-şi poată procura produse mai multe,
mai ieftine şi de mai bună calitate.
Se apreciază că elevii pot fi puşi în contact cu acest domeniu încă de la vârsta de

5-6 ani, prin manipularea unor materiale, prin constatarea proprietăŃilor acestora, prin
selecŃia unor materiale în funcŃie de caracteristicile lor, prin constatarea că materialele
pot avea şi calităŃi estetice, cum ar fi textura, culoarea sau forma.
În următoarele cicluri de învăŃământ, elevii pot aborda conotaŃiile tehnologice ale
unor concepte: de exemplu, în legătură cu conceptul de energie, elevii pot investiga modul
în care aceasta poate fi produsă, stocată, utilizată, cuantificată, evaluată din punctul de
vedere al costurilor, etc.
Domeniul spiritual
Domeniul acoperă sentimentele şi convingerile legate de semnificaŃia vieŃii umane

şi a lumii în care elevii evoluează.
EducaŃia religioasă este semnificativă din perspectiva domeniului, dar nu se

identifică cu acesta. ExperienŃe semnificative din perspectiva domeniului sunt reacŃiile
afective faŃă de fenomene naturale, inclusiv catastrofice, faŃă de spectacole, ca şi
implicarea directă în contexte dramatice, muzicale, în discuŃii despre oameni a căror vieŃi
constituie exemplificarea unor calităŃi umane general recunoscute. Este de asemenea
semnificativ contactul cu mituri, simboluri sau alegorii care comunică idealuri religioase,
sau care investesc cuvinte ale vocabularului cotidian cu semnificaŃii mai profunde (ex.
„lumină” şi „întuneric”).
Rezultate de învăŃare semnificative pentru curriculum

Utilizarea avizată a conceptului de curriculum are drept consecinŃă şi adoptarea
unei perspective mai nuanŃate privind categoriile de rezultate de învăŃare considerate
semnificative. Spre exemplu, una dintre perspectivele adoptate în Marea Britanie ia în
considerare următoarele categorii de rezultate de învăŃare semnificative:
CunoştinŃele. Sunt definite drept elemente izolate sau structuri complexe de

informaŃii care de obicei sunt prezentate ca atare, aşteptându-se din partea elevilor sau
studenŃilor stocarea şi regăsirea la nevoie a acestora. ExistenŃa unui volum infinit de
cunoştinŃe potenŃial interesante generează pericolul permanent de suprasaturare cu acest
tip de rezultate a specificaŃiilor curriculare şi necesitatea imperioasă a utilizării unor
proceduri consistente de selecŃie. Între criteriile de selecŃie a cunoştinŃelor semnificative
sunt enumerate:
necesitatea posesiei cunoştinŃelor

• comprehensibilitatea
• capacitatea de menŃinere a interesului pentru învăŃare
• utilitatea atât din perspectiva prezentului cât şi din cea a viitorului
Negocierea privind cunoştinŃele necesare este considerată importantă, participarea

unui panel de specialişti favorizând atât identificarea precisă a cunoştinŃelor specifice şi a
celor comune mai multor domenii sau arii curriculare, cât şi repartizarea judicioasă a
acestora, cu evitarea atât paralelismelor, cât şi a omisiunilor. Se consideră necesară
învăŃarea cunoştinŃelor în contexte interesante, care să facă evidente relevanŃă şi
importanŃa acestora, ca şi învăŃarea modalităŃilor de căutare, interpretare şi apreciere a
relevanŃei cunoştinŃelor.
Conceptele. Sunt definite drept generalizări la care se ajunge prin abstractizare,

după prezentarea unei serii de exemple. Se argumentează importanŃa acestei categorii de
rezultate de învăŃare prin faptul că ele facilitează clasificarea şi organizarea cunoştinŃelor
şi experienŃelor, ca şi anticiparea derularii unor evenimente viitoare.
Se constată că unele concepte sunt specifice unor discipline (cum ar fi refracŃia), în

timp ce altele (cum ar fi temperatura sau energia) pot fi abordate în cadrul mai multor
discipline sau arii curriculare. Se apreciază că este necesar ca acele concepte de înaltă
complexitate să fie abordate în contexte diferite, de exemplu conceptul de schimbarea în
legătură cu schimbarea anotimpurilor, cu procesele de coacere, dizolvare sau combinarea
ingredientelor în reŃete alimentare, cu evoluŃiile familiale etc.
AbilităŃile. Sunt definite în termenii: a) capacităŃii efective de efectua cu eficienŃă,

siguranŃă şi precizie activităŃi determinate, b) unor deprinderi mentale sau psihomotrice,
caracterizate de un înalt nivel de automatizare, rapiditate şi/sau eficienŃă, c) utilizării unor
procese mentale complexe cum ar fi înŃelegerea în contextul rezolvării unor sarcini.
Între categoriile de abilităŃi considerate semnificative sunt frecvent enumerate:

• AbilităŃi de comunicare – a asculta, a vorbi, a citi şi a scrie, a utiliza şi a interpreta
modalităŃi de comunicare non-verbale şi grafice;
• AbilităŃi de observare – a observa cu acurateŃe utilizând organele de simŃ şi
instrumente specializate, a observa detalii, asemănări şi deosebiri, succesiuni de
evenimente;
• AbilităŃi de studiu – a discrimina şi a clasifica, a recunoaşte relaŃii între elemente de
informaŃie, a selecta şi extrage informaŃii dintr-o varietate de surse, a evalua şi
interpreta informaŃii şi a formula concluzii;
• AbilităŃi de rezolvare de probleme – a pune întrebări relevante, a formula ipoteze, a
concepe modalităŃi de testare, a aplica cunoştinŃe şi concepte în rezolvarea unor
probleme puse de viaŃa reală, a face predicŃii pe baza unor date sau experienŃe, a face
alegeri sau selecŃii în cunoştinŃă de cauză;
• AbilităŃi fizice sau practice – coordonarea mişcărilor corporale şi manualitate de
fineŃe, tăiere, modelare, îmbinare, a selecta unelte şi echipament adecvat, a scrie
lizibil, a utiliza claviaturi;
• AbilităŃi creative şi imaginative – a imagina viaŃa în alte perioade istorice şi în alte
zone geografice, a imagina viaŃa aşa cum apare din perspectiva altor persoane, a
exprima idei, a concepe şi proiecta utilizînd diferite medii, inclusiv sunetul şi mişcarea;
• AbilităŃi numerice – a estima şi a măsura, a înŃelege şi a exprima relaŃii în termenii
celor patru operaŃii aritmetice, a utiliza relaŃii numerice sau spaŃiale şi date statistice;
• AbilităŃi personale şi sociale – a se îmbrăca, a utiliza tacâmuri, a utiliza telefonul, a se
adapta la diferite contexte sociale, a lua în consideraŃie punctele de vedere ale altora,
a coopera sau a prelua conducerea în situaŃii de grup.
Atitudinile. Sunt definite în termenii unor invarianŃi reacŃionali legaŃi de selecŃia

preferenŃială a unor alternative de răspuns în diferite situaŃii, pornind de la valori şi
caracteristici personale. Sunt considerate deosebit de importante atitudinile
caracteristice unui bun cetăŃean într-o societate democratică: respectarea
promisiunilor şi angajamentelor, asumarea de responsabilităŃi, iniŃiativa, autodisciplina,
toleranŃa.
Se apreciază drept contexte favorabile pentru dezvoltarea de atitudini jocurile

imaginative, jocul de rol, studiul istoriei şi literaturii, analiza problemelor la ordinea zilei
din şcoală şi din comunitate, vizite de studiu, activităŃi de voluntariat în favoarea
comunităŃii.
Componente curriculare (lect. Dr. Mihaela łăranu)

Elemente definitorii ale curriculumului: finalităŃi, conŃinuturi, timp de
învăŃare
Problematica esenŃială a teoriei curriculumului o constituie finalităŃile (sursele de
derivare a finalităŃilor, criteriile de selecŃie, metodele de definire a lor, metodele de
clasificare), tipurile de conŃinuturi şi criteriile ce stau la baza organizării lor, de timpul de
învăŃare şi de relaŃiile care se stabilesc între aceste trei componente. Alături de aceste
elemente nucleu ale curriculumului, sunt avute în vedere, complementar, strategiile
didactice şi procesul evaluării acŃiunii educative.
Din punct de vedere structural, curriculumul apare ca un program de studiu:
FinalităŃi
Timp ConŃinut
Evaluarea Strategii de predare-învăŃare
(metode, procedee, tehnici,

mijloace)
În literatura pedagogică românească termenul s-a impus după anii `90 şi a iscat
ample dispute, mulŃi considerându-l un termen pretenŃios şi redundant. Teoria
curriculumului este un domeniu ştiinŃific matur iar termenul de curriculum propune
reconsiderarea interdependenŃelor dintre componentele didacticii şi o nouă viziune asupra
proiectării experienŃelor educative.
FinalităŃile
Reprezintă intenŃionalităŃi ale procesului de învăŃământ de diferite tipuri, nivele şi

grade de generalizare. FuncŃiile finalităŃilor se concretizează în:
• anticiparea rezultatelor învăŃării;
• comunicare a valorilor în slujba cărora este pusă educaŃia;
• facilitarea a evaluării rezultatelor de învăŃare obŃinute;
• facilitarea organizării şi reglării procesului educativ.
Idealul educaŃional este intenŃionalitatea cu cel mai înalt grad de generalizare,
stabilită pentru întreg procesul de învăŃământ şi educaŃional al unei societăŃi, care
surprinde tipul de personalitate care se doreşte la un moment dat, într-o societate dată.
Deşi idealul înclude o doză de ″irealitate″, rolul său este de a determina acŃiunile
educaŃionale să urmeze un anumit traseu valoric.
Scopul stabileşte achiziŃiile ample şi complexe, verificabile după o anumită

perioadă de timp:
1.Scopuri generale ale învăŃământului, determinate de rolul învăŃământului, de funcŃiile

sociale şi individuale pe care acesta trebuie să le îndeplinească.
2. Scopuri specifice ciclurilor curriculare şi tipurilor de şcoli. Acestea sunt determinate de

particularităŃile vârstei şi structurilor profesionale şi sunt precizate în Curriculumul
naŃional.
Obiectivul stabileşte achiziŃii specifice, concrete, testabile, controlabile după un

interval de timp relativ scurt. Categorii:
• Obiective generale (cadru) specifice fiecărei discipline şcolare; acestea se stabilesc în
funcŃie de logica ştiinŃei şi de psihologia învăŃării; sunt urmărite de-a lungul mai
multor ani de studiu şi asigură coerenŃa disciplinelor în cadrul unei arii curriculare
(vezi tema 4).
• Obiective de referinŃă – precizează rezultatele aşteptate la finalul unui an de studiu şi
asigură progresul acestora de la un an de studiu la altul.
• Obiective operaŃionale - stabilite de cadrele didactice pentru fiecare activitate în parte,
în funcŃie de particularităŃile clasei de elevi şi particularităŃile individuale ale elevilor.
În funcŃie de domeniul de referinŃă acestea pot fi obiective cognitive (care se referă la
transmiterea şi asimilarea cunoştinŃelor), obiective afective (vizează formarea
convingerilor, atitudinilor, sentimentelor), obiective psihomotorii (vizează formarea
operaŃiilor şi conduitelor motrice).
Se impun a fi făcute următoarele remarci în legătură cu cele trei categorii de

finalităŃi:
• este necesară existenŃa unităŃii şi continuităŃii între acestea;
• nivelul de autoritate educaŃională la care se stabilesc aceste finalităŃi depinde de
gradul de centralizare al sistemului de învăŃământ dintr-o Ńară. În cazul României,
finalităŃile educaŃionale sunt stabilite de către autorităŃile centrale ( Ministerul
EducaŃiei şi Comisii de Specialitate) până la nivelul obiectivelor operaŃionale;
• din punct de vedere axiologic, în ultimele decenii s-a produs o răsturnare a
priorităŃilor: ierarhia tradiŃională a finalităŃilor educaŃionale (CunoştinŃe, Aptitudini,
Atitudini) s-a răsturnat, accentul mutându-se pe formarea atitudinilor şi a aptitudinilor
(G.Văideanu).
ConŃinutul
Reprezintă componenta fundamentală din perspectiva teoriei curriculumului. El

include ansamblul valorilor din câmpul de influenŃă educaŃională sub forma unor corpuri
organizate de informaŃii, date factuale, situaŃii problemă, noŃiuni, principii, modele de
acŃiune şi gândire, care sunt selecŃionate, organizate în raport cu anumite norme
pedagogice.
Perspectiva curriculară asupra procesului instructiv-educativ propune termenul de

conŃinut curricular, definit ca ″sistem de valori selecŃionate din cunoaşterea savantă, din
practicile sociale şi din cultura şcolară, acumulate de societate până la un moment de
referinŃă, şi care sunt transpuse didactic în termeni de cunoştinŃinŃe, capacităŃi şi atitudini
integrate în sistemul curriculumului preşcolar/ şcolar/universitar/postuniversitar″
(Carmen CreŃu).
Stabilirea conŃinutului presupune răspunsul la trei întrebări:
1. Ce informatii vor fi selectate din cultura socială? (în ce cantitate şi ce calitate vor avea
aceste informaŃii?) Răspunsul indică gradul în care cultura socială devine cultură şcolară.
2. Cum vor fi organizate aceste informaŃii?
3. Când vor fi proiectate din punct de vedere temporal şi psihologic să fie transmise aceste
informaŃii?
Raportul între cultura socială şi cultura şcolară este dat de patru tipuri de
informaŃii: informaŃia socială, informaŃia utilă, informaŃia programată (pragmatică) şi
informaŃia asimilată.
Raportul între informaŃia socială/informaŃia utilă este totdeauna mai mic de 1 şi dă

seama de corespondenŃa între nivelul de dezvoltare al culturii, ştiinŃei, tehnologiei, artei,
şi dezvoltarea învăŃământului (gradul de modernizare al învăŃământului).
Raportul între informaŃia utilă/informaŃia pragmatică semnifică gradul de

integrare al informaŃiilor utile în documentele şcolare.
Raportul între informaŃia pragmatică/informaŃia asimilată dă seama de eficienŃa

procesului de învăŃământ; acest raport trebuie obligatoriu să fie egal cu 1.
ObservaŃie: Explozia informaŃională şi uzura morală rapidă a informaŃiilor, pe de o parte,

şi limitele umane de receptare şi prelucrare a cestor informaŃii, au determinat schimbări
importante în învăŃământ. Unele dintre soluŃiile găsite la această problemă sunt: creşterea
duratei învăŃământului obligatoriu, diversificarea instituŃiilor după învăŃământul
obligatoriu, revederea planurilor de învăŃământ şi a programelor şcolare, regândirea
criteriilor de organizarea a conŃinuturilor (interdisciplinar..), accentuarea caracterului
formativ al învăŃării, utilizarea metodelor activ-participative, crearea unui sistem coerent
de educaŃie permanentă.
Un alt raport semnificativ în orientarea procesului de învăŃământ contemporan îl

constuie cel între cultura generală şi cultura profesională. Cultura generală contituie
conŃinutul educaŃiei generale, realizabil prin programe comune de studii şi discipline
obligatorii sau prin cursuri opŃionale şi facultative (educaŃia diferenŃiată). Cultura
profesională se dobândeşte prin educaŃia vocaŃională, prin cursuri şi practică de
specialitate obligatorii şi prin cursuri opŃionale sau facultative. Conform UNESCO,
structura culturii generale ar putea fi, în formula ariilor curriculare, următoarea:
1.cunoştinŃe ştiinŃifice despre lume şi om, 2.cunoştinŃe de matematică, 3.limba maternă şi
cel puŃin două limbi străine, 4.cunoştinŃe de tehnică şi tehnologie, 5.ştiinŃe sociale,
6.cunoaşterea artelor şi practicarea activităŃilor artistice, 7.cunoaşterea şi însuşirea
valorilor convieŃuirii sociale (morale, juridice, ale relaŃiilor interumane), 8.cunoaşterea şi
practicarea culturii fizice, a sportului şi îngrijirea sănătăŃii.
TendinŃe în organizarea conŃinuturilor

Monodisciplinaritatea este o modalitate de abordare a realităŃii şi de organizare a
conŃinuturilor pe discipline predate relativ independent una de cealaltă. Avantajul acestei
abordări îl constituie faptul că elevul are un traseu de învăŃare care-i poate garanta
atingerea unor performanŃe, în special la nivelul cunoştinŃelor şi al competenŃelor
cognitive. Dezavantajul major este hiperspecializarea (specializare limitată) şi lipsa unei
perspective de ansamblu asupra realităŃii.
Multidisciplinaritatea presupune existenŃa unor transferuri disciplinare care se

realizează în special prin juxtapunerea unor cunoştinŃe, informaŃii sau metode din mai
multe domenii, în scopul evidenŃierii caracteristicilor comune ale acestora. Riscul
principal al acestei abordări constă în supraîncărcarea programelor şi a manualelor
şcolare şi volumul mare de informaŃii redundante.
Pluridisciplinaritatea constă într-o abordare complexă (din mai multe perspective)

a unei problematici, teme sau situaŃii, în scopul evidenŃierii relaŃiilor multiple existente
între diverse realităŃi. Această abordare conduce către enciclopedism şi nu este
recomandabilă pentru nivelurile care cer o specializare înaltă.
Transdisciplinaritatea presupune întrepătrunderea mai multor domenii şi

coordonarea cercetărilor astfel încât să conducă la descoperirea unui alt spaŃiu de
cercetare. În învăŃarea şcolară, abordarea transdisciplinară porneşte de la o temă, dar
scopul ei este dincolo de informaŃie şi de subiect, forma de organizare a conŃinuturilor
fiind axată pe nevoile şi interesele elevului (pe comunicare, decizie, creaŃie, inovaŃie).
Interdisciplinaritatea, reprezintă o abordare globală, complexă a unui fenomen,

abordare care implică transferuri de cunoştinŃe, concepte, metode de abordare astfel încât
ceea ce rezultă să poată fi contextualizat şi aplicabil în situaŃii de viaŃă reală.
Organizarea interdisciplinară a conŃinuturilor constituie o dominantă a politicilor
educaŃionale, fiind o caracteristică a epocii noastre. Concret, se pot delimita câteva tipuri
de demersuri interdisciplinare (C. CreŃu):
• interdisciplinaritate ca transfer din domenii învecinate (ex. psihologie şi pedagogie;
istorie şi geografie; biologie, chimie şi fizică);
• interdisciplinaritate prin problematica abordată (teme cum ar fi Omul, Cunoaşterea,
CreaŃia);
• interdisciplinaritate ca transfer de metode de cunoaştere sau de cercetare (ex. metoda
analizei statistice a datelor, metode analizei istorice);
• interdisciplinaritatea ca transfer de concepte (valorificarea semnificaŃiilor şi
valenŃelor unui concept în domenii diferite de cunoaştere).
Organizarea modulară a conŃinuturilor a apărut ca răspuns la nevoia de perfecŃionare,

formare sau reorientare profesională. Proiectarea conŃinuturilor în moduli didactici ia
forma unor ″seturi de cunoştinŃe, situaŃii didactice, activităŃi, mijloace materiale″
(D`Hainaut) ce pot fi parcurse de subiect independent de restul sistemului din care face
parte. Modulul se poate întinde, ca durată, de la câteva ore, la câteva luni, este adaptat
cerinŃelor şi ritmului de studiu al cursantului. EficienŃa aceste organizări este deosebită
din perspectiva educaŃiei permanente deoarece promovează demersurile educative de tip
integrat şi interdisciplinar.
Abordarea integrată a disciplinelor presupune organizarea interdisciplinară nu numai a

conŃinuturilor, ci a întregii experienŃe de predare-învăŃare (transmiterea şi asimilarea lui).
ModalităŃile concrete de integrare a disciplinelor ar putea fi (C. CreŃu):
• integrarea în jurul unui pol ştiinŃific, practic, personal sau social;
• integrarea în jurul unei singure discipline;
• integrarea în jurul unor activităŃi fundamentale (creaŃie, construcŃie, cercetare)
• integrarea printr-un ansamblu flexibil de lecŃii, fiecare dintre ele fiind concepută
printr-o schemă integrativă de tipul: noŃiunile esenŃiale ale domeniului, metodele de
cercetare specifice, fenomene implicate, variante de optimizare sau de soluŃionare.
Alături de modalităŃile de organizare a conŃinuturilor prezentate aici pot sta şi alte

demersuri inovative şi eficiente cum sunt: organizarea din perspectiva informatizării
învăŃământului, organizarea diferenŃiată şi personalizată, organizarea conŃinuturilor
pentru educaŃia la distanŃă, organizarea conŃinuturilor învăŃământului alternativ etc.
Timpul
Timpul de învăŃare reprezinta o constângere, dar şi o condiŃie a învăŃării. Există

trei categorii temporale ce trebuie avute în vedere:
• timpul alocat pentru învăŃare;
• timpul angajat efectiv pentru învăŃare;
• timpul necesar individual pentru învăŃare
Într-un studiu amplu realizat în anii `70 în Statele Unite asupra performanŃelor
şcolare ale elevilor (cunoscut sub numele de Raportul Coleman) s-a concluzionat că
inegalitatea socială existentă la nivelul familiilor elevilor se tranformă în inegalitate
şcolară, de aici rezultând diferenŃele între performanŃele elevilor. Această ipoteză a fost
dezvoltată ulterior, printre alŃii, de P. Bourdieu: deficitul de capital cultural cu care vin
din familie unii copii se accentuează la intrarea în şcoală, în condiŃiile în care şcoala este
o instituŃie care reproduce inegalitatea socială şi care nu poate realiza egalitatea de şanse
pentru elevi.
Ipoteza inegalităŃii sociale şi şcolare a fost ulterior contrazisă de Michael Rutter care
demonstrează că diferenŃele de performanŃă şcolară, fenomenele de indisciplină şi
delincvenŃa pot fi asociate cu anumite caracteristici şi procese interne ale instituŃiilor
şcolare; prin urmare, şcoala este factorul cauzal. Studiul său demonstrează că atunci când
creşte timpul alocat învăŃării, creşte şi performanŃa. Timpul efectiv utilizat de elev în
învăŃare depinde de capacitatea cadrelor didactice în a-l determina să se implice în
rezolvarea sarcinii. În concluzie, succesul depinde de modul în care timpul este folosit şi
de capacităŃile intelectuale implicate în învăŃare.
Componente curriculare
Din punctul de vedere al produsului, curriculumul se obiectivează în documente şi
materiale ale învăŃământului: planul de învăŃământ, programe, manuale şcolare,
materiale auxiliare de lucru pentru profesor sau elevi, pachete de studii, soft-uri
educationale.
Planul-cadru de învăŃământ
Planul-cadru de învăŃământ este un document oficial în care se structurează

conŃinuturile învăŃării pe niveluri şi profiluri şcolare, stabilind numărul de ore minim şi
maxim pentru fiecare disciplină sau arie curriculară. În acelaşi timp, planul de învăŃământ
include concepŃia pedagogică ce fundamentează ştiinŃific procesul instructiv-educativ la
nivel naŃional. Acesta este elaborat de către o echipă formată din persoane aflate la
diferite niveluri de decizie.
În cadrul Reformei învăŃământului în România, Comisia de elaborare a Planului

de învăŃământ a finalizat în anul 1998 un proiect curricular care propune gruparea
obiectelor de studiu pe şapte arii curriculare, pentru învăŃământul preuniversitar:
1. Limbă şi comunicare ( gimnaziu – cca 37%; liceu – cca 28% )
2. Matematică şi ştiinŃe ( gimnaziu – cca 20%; liceu – cca 28% )
3. Omul şi societatea ( gimnaziu – cca 10%; liceu – cca 16% )
4. Arte (gimnaziu – cca 10%; liceu – cca 8% )
5. Sport ( gimnaziu – cca 10%; liceu – cca 8% )
6. Tehnologii ( gimnaziu – cca 8%; liceu – cca8% )
7. Consiliere şi orientare ( gimnaziu – cca 5%; liceu – cca 4% )
Ariile curriculare reprezintă grupaje de discipline care au în comun anumite

obiective de formare. Raportul între ariile curriculare se modifică în funcŃie de vârsta
elevilor şi de specificul ciclurilor curriculare.
Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităŃii, grupând mai mulŃi

ani de studiu, care au în comun anumite finalităŃi. Plan-cadru de învăŃământ românesc
stipulează constituirea următoarelor cicluri curriculare:
• Ciclul achiziŃiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniŃei şi clasele I-II) care-şi
propune acomodarea la cerinŃele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniŃială;
• Ciclul de dezvoltare (clasele III-IV) – formarea capacităŃilor de bază necesare pentru
continuarea studiilor.
• Ciclul de observare şi orientare (clasele VII-IX) – orientarea în vederea optimizării
opŃiunii şcoalre şi profesionale ulterioare.
• Ciclul de aprofundare (clasele X-XI) – aprofundarea studiului în profilul şi
specializarea aleasă, asigurînd, în acelaşi timp, o pregătire generală.
• Ciclul de specializare (clasele XII-XIII) – prespecializarea în vederea integrării
eficiente în învăŃământul universitar de profil sau pe piaŃa muncii.
Programe
Programele analitice sau şcolare reprezintă o sinteză a conŃinuturilor

învăŃământului pe ani de studiu sau pe cicluri de învăŃământ. Programa analitică este
echivalentă cu curriculumul scris sau oficial.
Structura unei programe analitice de tip tradiŃional (centrată pe o disciplină de

învăŃământ) include două părŃi:
• parte de prezentare generală în care se specifică obiectivele educaŃionale generale ale
disciplinei, importanŃa disciplinei în învăŃare pentru elevi, principiile fundamentale pe
care se structurează conŃinutul disciplinei şi organizarea lui;
• în partea a doua se precizează temele şi subiectele organizate pe capitole şi
subcapitole şi numărul de ore alocate lor.
Noile programe şcolare realizate pe arii curriculare se deosebesc de programele

tradiŃionale prin:
• tipul de abordare a conŃinutului domeniului ca perspectivă şi obiective;
• se precizează obiectivele pentru fiecare an de studiu al ariei respective;
• sunt sugerate temele opŃionale la alegerea profesorului sau la decizia şcolii;
• se fac sugestii privind metodologiile de predare şi evaluarea elevilor în funcŃie de
standardele naŃionale de evaluare (se precizează nivelul minim, maxim şi mediu de
performanŃă).
Noile programe şcolare sunt construite pe principiul flexibilizării şi

descentralizării curriculare, oferind profesorilor posibilitatea conceperii unor trasee
curriculare diferenŃiate şi personalizate.
Concret, alături de curriculumul nucleu sau obligatoriu (65-70%), există

curriculum la decizia şcolii (35-30%) care presupune libertatea opŃiunilor pentru anumite
activităŃi didactice, în funcŃie de specificul zonei geografice sau al comunităŃii din care
face parte şcoala.
Între programa şcolară şi planul-cadru trebuie să existe unitate, în sensul că

obiectivele, tematica şi standardele pe care le pretinde programa trebuie să corespundă
calitativ şi cantitativ normelor precizate în planul de învăŃământ.
Manualele şcolare
Concretizează conŃinutul precizat în programa şcolară şi realizabil în relaŃia

concretă dintre profesor şi elev.
FuncŃiile pe care le îndeplineşte manualul:

• funcŃia de informare – se realizează prin mijloace didactice sau grafice specifice;
• funcŃia de formare a capacităŃilor şi de dobândire a cunoştinŃelor pe care le vizează
profesorul – se realizează prin modul în care este prezentat conŃinutul, prin exerciŃiile
pe care manualul respectiv le propune;
• funcŃia de antrenare a capacităŃilor cognitive, dar şi afective în experienŃa de învăŃare;
• funcŃia de autoinstruire şi de menŃinere a interesului pentru învăŃare – această funcŃie
depinde foarte mult de tehnicile de autoevaluare pe care le foloseşte manualul.
Problematica manualelor alternative, în România, presupune din partea profesorilor
competenŃe psiho-pedagogice care să le permită alegerea celui mai bun manual în funcŃie
de caracteristicile clasei de elevi, dar şi în funcŃie de propriile aptitudini şi de stilul
didactic.
Materialele suport (curriculum de suport)
Sunt materiale didactice sau documente elaborate în sprijinul profesorilor sau

elevilor.
• pentru profesori: ghiduri metodologice, pachete de formare sau autoformare, liste sau
inventare de teme sau sugestii pentru curriculumul aflat la dispoziŃia lor;
• pentru elevi: culegeri de texte sau de exerciŃii, soft educaŃional, fişe de activitate
independentă, atlase etc.
Evaluarea curriculum-ului (prof. Dr. Petru Lisievici)
Plasarea curriculum-ului în postura de obiect al evaluării şi dezvoltarea în acest

context a unei metodologii consistente se cuvine menŃionată, cu atât mai mult cu cât, atât
anticiparea modului în care succesul educaŃional va fi evaluat, cât şi evaluarea
caracteristicilor curriculum-ului au tendinŃa de a îşi face apariŃia încă din etapa de
planificare a acestuia.
Sunt de evidenŃiat în acest context dezvoltarea unui cadru conceptual privind

calităŃile unui bun curriculum, cât şi dezvoltarea unor liste de criterii utilizabile în
evaluarea acestuia.
CalităŃi ale unui bun curriculum
Extensie
Un curriculum posedă această calitate dacă asigură angrenarea elevilor sau

studenŃilor prin experienŃe de învăŃare în cât mai multe domenii experenŃiale (în cadrul
conceptual autohton „arii curriculare”), din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de
rezultate de învăŃare. Din această perspectivă, numărul mare de discipline studiate nu
presupune cu necesitate existenŃa caracteristicii în discuŃie.
Echilibru
Un curriculum posedă această calitate dacă asigură abordarea fiecărui domeniu

experenŃial atât în relaŃie cu celelalte, cât şi cu curriculum-ul ca întreg. Aceasta revine la
a aloca fiecărui domeniu experenŃial şi fiecărei componente curriculare suficient timp şi
resurse. Un exemplu de demers care vizează această calitate este înlocuirea studiului
separat al fizicii, chimiei şi biologiei prin studiul „ŞtiinŃei” sau „ŞtiinŃelor”, situaŃie care
evită dezechilibrul curriculum-ului la ciclul respectiv.
RelevanŃă
Posesia acestei calităŃi presupune perceperea curriculum-ului ca fiind adecvat atât

nevoilor prezente cât şi celor de perspectivă ale elevilor sau studenŃilor, contribuind la
optimizarea înŃelegerii de către aceştia a lumii în care trăiesc şi a propriei persoane, la
ridicarea competenŃei în controlul evenimentelor şi în confruntarea cu o largă varietate de
cerinŃe şi aşteptări, la echiparea progresivă a elevilor şi studenŃilor cu abilităŃile necesare
vieŃii profesionale adulte. Una dintre modalităŃile în care se acŃionează pentru asigurarea
acestei calităŃi este implicarea unei game largi de „actori” şi „beneficiari” ai educaŃiei în
proiectarea curriculară.
DiferenŃiere
Posesia acestei calităŃi permite dezvoltarea şi manifestarea unor caracteristici

individuale, chiar la elevi sau studenŃi aflaŃi la aceeaşi vârstă sau în acelaşi an de studiu.
Una dintre modalităŃile în care se acŃionează pentru asigurarea acestei calităŃi este
creşterea ponderii componentelor opŃionale sau facultative în cadrul curriculum-ului.
Progresie şi continuitate
Un curriculum posedă această calitate dacă permite trecerea optimă de la un an de

studiu sau ciclu de învăŃământ la altul, de la o formă de învăŃământ la alta, sau de la o
instituŃie de învăŃământ la alta. Între modalităŃile în care se acŃionează pentru asigurarea
acestei calităŃi se numără asigurarea consistenŃei concepŃiei generale şi proiectării
curriculare, a reglementărilor şi criteriilor de apreciere, ca şi asigurarea suportului
individual pentru elevi şi studenŃi, inclusiv sub forma unei reŃele de cabinete de consiliere
educaŃională.
Criterii de evaluare curriculară
• Există la nivelul sistemului de învăŃământ o politică explicită şi coerentă legată de

dezvoltarea curriculum-ului?
• Dacă o asemenea politică există, a fost ea elaborată prin solicitarea unor contribuŃii
din partea experŃilor, practicienilor, asociaŃiilor profesionale şi de altă natură din
perimetrul învăŃământului, organizaŃiilor utilizatoare de personal, altor organizaŃii
reprezentative pentru societatea civilă?
• Există la nivelul sistemului preocupare pentru dezvoltarea şi utilizarea expertizei
legate de proiectarea şi evaluarea curriculum-ului?
• Există structuri specializate cu statut formal, sau grupuri de interes sau de lucru
preocupate de proiectarea şi evaluarea curriculum-ului?
• Are curriculum-ul extensie (favorizează angrenarea populaŃiei şcolare în cât mai multe
domenii experienŃiale, din perspectiva tuturor tipurilor de rezultate de învăŃare)?
• Are curriculum-ul echilibru (fiecare domeniu experienŃial este abordat în relaŃie cu
altele cât şi cu curriculum-ul ca întreg)?
• Are curriculum-ul relevanŃă (este perceput ca fiind adecvat nevoilor actuale şi de
perspectivă ale populaŃiei şcolare)?
• Are curriculum-ul flexibilitate (permite apariŃia şi manifestarea diferenŃelor
individuale, chiar la elevi sau studenŃi de aceeaşi vârstă)?
• Are curriculum-ul continuitate (asigură trecerea optimă de la un ciclu la altul sau de
la o instituŃie la alta)?
• Există un curriculum central?
• Sunt unităŃile de învăŃământ încurajate să dezvolte porŃiuni de curriculum adecvate
nevoilor şi caracteristicilor specifice populaŃiei şcolare proprii?
• Există şi alte criterii de structurare a conŃinutului (înafara listei disciplinelor
ştiinŃifice)?
• Este concepŃia modulară utilizată în proiectarea curriculum-ului?
• Sunt specificările curriculare suficient de complexe, incluzând performanŃe aşteptate,
contexte, condiŃii, criterii, activităŃi, indicaŃii privind modalităŃile prin care va fi
apreciat succesul?
• Este evaluarea luată în considerare încă din etapele iniŃiale ale dezvoltării curriculum-
ului?
• Constituie curriculum-ul în ansamblu obiect al evaluării?
• Care sunt percepŃiile şi aprecierile cadrelor didactice privind curriculum-ul?
• Care sunt percepŃiile şi aprecierile elevilor şi studenŃilor privind curriculum-ul?
• Care sunt percepŃiile şi aprecierile publicului privind curriculum-ul?

Pedagogie

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Pedagogie

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

PEDAGOGIE

DefiniŃii ale educaŃiei (prof. Dr. Petru Lisievici)

Un domeniu atât de complex precum este educaŃia poate fi cu dificultate acoperit

EducaŃia ca acŃiune socială

La acest nivel de generalitate educaŃia poate fi definită ca activitatea prin care

Din această perspectivă, educaŃia poate fi privită ca strategia utilizată de sistemele

La acest nivel de generalitate, educaŃia poate fi definită ca sistemul de comunicare

Sintagma „sisteme educate” este folosită în acest context pentru a sublinia că nu

EducaŃia ca suport al integrării sociale

La acest nivel de generalitate, educaŃia poate fi definită ca activitatea prin care

Această perspectivă conceptuală, frecvent utilizată de sociologi, prezintă

EducaŃia ca suport al participării sociale

La acest nivel de generalitate, educaŃia poate fi definită ca activitatea care asigură

FaŃă de perspectiva căreia se subordonează definiŃia anterioară, aceasta din urmă

EducaŃia ca dimensiune a procesului de învăŃământ

La acest nivel de generalitate, educaŃia este frecvent definită ca ansamblul

EvoluŃia concepŃiilor despre educaŃie (prof. Dr. Petru

Pe parcursul istoriei umanităŃii s-a înregistrat o evoluŃie a concepŃiilor despre

În acord cu această concepŃie, educaŃia este “directivă”, exercitându-se imperativ

Ruptura iniŃiată de Rousseau se concretizează la începutul secolului XX în curentul

În acord cu această concepŃie, educaŃia urmează a “nondirectivă”, urmărind nu a

Iată un citat edificator, utilizat de profesorul Stanciu, aparŃinând unului dintre

EducaŃia ca proces de creştere

Punctul sau de vedere, sintetizat de profesorul Stanciu, porneşte de la conceperea

EducaŃia este încă privită ca fiind “nondirectivă”, cu o notă suplimentară de

Ultimele decenii prilejuiesc conturarea unei viziuni în conformitate cu care

Această viziune a stimulat o lungă serie de practici, începând cu adecvarea

Formele educaŃiei (prof. Dr. Petru Lisievici)

Putem face un pas mai departe în înŃelegerea fenomenului educaŃiei, trecând în

Pedagogia şi ştiinŃele educaŃiei (lect. Dr. Mihaela łăranu)

Statutul pedagogiei ca domeniu de reflecŃie asupra fenomenului educaŃional a făcut

Astăzi majoritatea specialiştilor afirmă că, deşi pedagogia se înfăŃişează ca o

Complexitatea domeniului cercetat şi incapacitatea abordărilor tradiŃionale de a

Sistemul ştiinŃelor educaŃiei include, alături de disciplinele pedagogice (numite şi

Acestea pot fi grupate în trei categorii:

Problematica educaŃiei contemporane (prof. Dr. Petru

Dintre numeroasele aspecte ale contextului economic şi social care exercită

Creşterea rapidă a nevoii de educaŃie.

Trecând în revistă diferitele estimări, calcule şi proiecŃii privind evoluŃia în timp a

Atât pe plan naŃional cât şi internaŃional, instituŃiie educaŃionale se află în

EvoluŃii pe piaŃa forŃei de muncă

Presiunea competiŃiei pe pieŃele naŃionale şi internaŃionale a generat creşterea

Modificarea structurilor şi persistenŃa inegalităŃilor

La nivelul sistemelor de învăŃământ s-au înregistrat modificări legate de procentele

MutaŃii în planificarea şi politicile educaŃionale

Planificarea centralizată nu mai poate face faŃă solicitărilor şi cerinŃelor actuale.

FrecvenŃa şi amploarea programelor de cooperare internaŃională au urmat

Programul Leonardo da Vinci este destinat susŃinerii politicilor statelor

Programul Socrates are drept obiective a) întărirea dimensiunii europene a

Rapiditatea evoluŃiilor ştiinŃifice şi tehnologice

Dinamica evoluŃiilor în ştiinŃă şi tehnologie au pus educaŃia în faŃa inadecvării

Răspunsuri ale educaŃiei la provocările lumii contemporane

EducaŃia permanentă reprezintă, în esenŃă, o extensie a conceptului şi practicii

EducaŃia permanentă reprezintă de asemenea concretizarea celei de a cincea

Extinderea utilizării conceptului şi practicilor asociate cu educaŃia permanentă a

Pe de altă parte, extinderea utilizării conceptului şi practicilor asociate cu

Ea este de obicei definită ca “o activitate stabilă, sistematică, cu scop de

În esenŃă, autoeducaŃia este rezultatul transformării “obiectului educaŃiei” în

Procesul de transformare, la rândul sau, este rezultatul, pe de o parte, a bunei

Valorizarea şi recompensarea autoeducaŃiei înseamnă, între altele, edificarea unor

O încercare de listare a deosebirilor dintre educaŃia permanentă şi autoeducaŃie

Criteriul de EducaŃia permanentă AutoeducaŃia

Persoana integrată instituŃional, neintegrată instituŃional,