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Tema

PREPARAÇÃO PEDAGÓGICA DE FORMADORES

Eduardo Cardoso Pimpão

TécnicasÚteisde
Psicologiada
Aprendizagem
PSICOLOGIA DA PERCEPÇÃO, APRENDIZAGEM E MEMÓRIA

Guia de aplicação prática

 (1996) Eduardo Cardoso Pimpão

Rua Rainha Dª Estefânia, 251
4150 PORTO
Tel: (02) 6095236 (ex: 300)
Fax: (02) 6002040
 2
P S I C O L O G I A D A A P R E N D I Z A G E M
PARTE

Objectivos gerais do presente

manual de técnicas
Independentemente do texto base, o presente documento é um roteiro muito simples
das estratégias mais úteis usadas em contextos de formação e corresponde a uma
síntese prática dos princípios da Psicologia da Aprendizagem.

O presente documento encontra-se dividido em quatro componentes

principais. Nas duas primeiras são descritos alguns procedimentos básicos
de intervenção resultantes dos modelos de condicionamento
respondente (Pavlov, Watson, Mary Cover Jones, Wolpe, etc) e condicionamento
operante (Skinner, Philips, etc). Na terceira componente descrevem-se os principios
da aprendizagem social (Bandura e Rotter). Finalmente são descritas algumas das
estratégias usadas na formação orientada para a criatividade e descoberta (Brunner).

Note que, estando descritas separadamente, nada impede que use estratégias de
T Ó P I C O S
cada um dos modelos para a sua intervenção. O importante é que estas estratégias
sirvam para uma maior e mais eficaz transmissão do saber, saber-fazer e saber-estar.
 Condic.ionamento Respondente

 Condicionamento Operante

 Aprendizagem Social

 Aprendizagem pela Descoberta

 Exercícios Práticos Como usar este roteiro

Defina claramente a sua intervenção. Escolha o tema, as características deste
e a sua população-alvo. Nesta fase, deve articular apenas elementos ligados á
especificidade do tema a transmitir (conteúdo). Ensinar o formando a fazer um avião
de papel é bem diferente de o ensinar a calcular uma integral. O tema de eleição (da
sua profissão) será decisivo na escolha das estratégias. Verifique depois se, para o que
pretende transmitir, terá (ou não) necessidade de usar materiais e um espaço
pedagógico específico. Limite claramente o seu tema, evitando contornos fluidos.
Adeque agora o tema á sua população-alvo. Nesta dimensão deverá ter em linha de
conta a formação inicial do seu formando (se se trata de uma iniciação ou, pelo contrário,
estamos perante um grupo homogéneo de especialistas). Poderá aínda estar perante um grupo
de elevada heterogeneidade. Neste último caso, tem que limitar a sua intervenção,
nivelando o grupo pela maioria. Verifique igualmente a idade dos formandos.

1

 Nota:
Este tema dos Métodos e
Técnicas será abordado mais tarde
num módulo específico.
P S I C O L O G I A D A A P R E N D I Z A G E M
Há determinadas estratégias que não funcionam da mesma forma em adolescentes
e em adultos.
Defina o objectivo(s) da sua intervenção
Clarifique agora o seu objectivo geral numa série ou sequência de sub-objectivos
enquadrados numa sequência lógica. Para cada um deles, estime o timing e a forma
como observará a aprendizagem. Evite o improviso. A formação profissional
centra-se na intencionalidade nunca no aleatório. Embora os conhecimentos do
formando possam se aproveitados para o processo de aprendizagem, lembre-se
que em formação nada pode ser acidental.
Escolha agora o exercício ou agrupamento de exercícios que devem funcionar
como dinamizadores do grupo. Ao seleccionar, adaptar ou escrever um exercício
ou estratégia de apresentação é importante assentar a sua decisão num modelo. O
ciclo da aprendizagem inclui três fases bem distintas.
1. Apresentação da actividade;
2. Respostas dos participantes;
3. Aplicação à vida corrente.
Fase 1 - Actividade de Aprendizagem
De início os participantes são envolvidos em actividades escolhidas entre os muitos
métodos e técnicas . Podem ser actividades relativamente passivas como ler ou
observar experiências/demonstrações ou muito activas como resolver casos práti-
cos ou dramatizar situações. Os objectivos podem ser muito genéricos como
observar, examinar ou ler. Ou, inversamente, podem ser muito específicos como
identificar, enumerar, etc.
A finalidade das actividades é encorajar a aprendizagem dedutiva através da media-
ção de um método ou técnica. Esta actividade inicial deve constituir o funda-
mento de um ou vários conceitos e competências a transmitir.
Fase 2 - Resposta dos Participantes
Depois de passarem pela actividade inicial de aprendizagem, os participantes estão
prontos para responder ao que aconteceu e talvez para identificar o seu tipo de
reacção. É uma fase muito crítica do ciclo da aprendizagem porque encoraja os
formandos a identificar o impacto fornecido por aquilo a que foram expostos na
primeira fase, a analisar tanto sentimentos como informação e a focalizarem-se na
experiência ou conteúdo propostos. É absolutamente necessário para preparar o
formando para a fase de aplicação, que nunca deve ser precipitada. Nesta fase de
questionamento o formador pode usar vários métodos para incentivar a respon-
sividade dos participantes: votação; pontuação; discussão em pequeno grupo; lista de respostas;
entrevista de pares de formandos; perguntas directas; completamento de frases, etc.
2

Verifique:
marque uma cruz em cada
um dos itens já clarificados
P S I C O L O G I A D A A P R E N D I Z A G E M
Fase 3 - Aplicação da Aprendizagem
Depois de terem esgotado a fase 2, os participantes estão prontos para aplicarem o
aprendido à sua vida e trabalho. Feitas as análises, discussão e tratamento da in-
formação os participantes podem começar a fazer generalizações, tirar conclusões
e transferi-las para a vida corrente. A formação passa agora do abstracto para o
concreto. É adequado, nesta fase, rever informação, conceitos e teoria porque
serve para aumentar o que foi aprendido nas duas fases anteriores.
A formação deve contemplar uma dimensão desenvolvimental elevada, pautada
pelo desenvolvimento do formando e auto-formação. A formação profissional
deve servir de pretexto multiplicador do saber, do saber-fazer e do saber-estar
do formando.
Sintetizando o que foi acima referido, temos:
F A S E 1 - A C T I V I D A D E D E A P R E N D I Z A G E M
 Quais foram os objectivos definidos ?
 Qual a actividade utilizada para introduzir o conceito ou aptidão ?
F A S E 2 - R E S P O S T A S D O S P A R T I C I P A N T E S
 O que é que fiz para incentivar as respostas ?
 Votação ?
 Discussão em pequenos grupos ?
 Interrogatório ?
 Abaixo-assinado ? … …
F A S E 3 - A P L I C A Ç Ã O D A A P R E N D I Z A G E M
 O que fiz para a replicabilidade à vida do formando ?
 Foi feita revisão de conceitos ou aptidões ?
 Elaborei um plano com a correcta definição dos objectivos ?
G E R A L - V E R I F I C A R I G U A L M E N T E
- Centro-me em problemas da vida real ?
- Enfatizo aquilo que pode ser aprendido ?
- Referencio as actividades de grupo, centrado-me na pessoa do formando ?
- Articulo os materiais com as experiências ?
- Incentivo o debate e a troca de ideias ?
- Escuto e respeito as opiniões dos formandos ?
- Facilito a partilha de recursos comigo e com os outros ?
- Trato os formandos como adultos ?
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 P S I C O L O G I A D A A P R E N D I Z A G E M

Respondidas as questões da página anterior, alguns cuidados adicionais devem ser

colocados antes da intervenção.

A - C U I D A D O S E R E G R A S B Á S I C A S


Qual é a complexidade da informação/competência a transmitir ?
Qual será o grau de resistência dos participantes ?
Necessitarei de um elevado comprometimento (participação) do formando ?
As estratégias foram bem estruturadas e tenho alternativas ?
Qual o meu grau de familiaridade com a estratégia ?
As estratégias estão adequadas ao tema e timing ?


Preciso de materiais ou equipamento especial ?
O grupo de formadores sabe perfeitamente as suas funções ?
O que é que sei dos formandos ?

Verifique:
Antes de passar à prática reveja
cada um dos itens ao lado …
Respondidas de forma afirmativa todas as questões o sucesso da intervenção é já
uma realidade.
Bastará agora escolher o procedimento ou procedimentos mais adequados para a
sua intervenção.

Vamos agora descrever as estratégias específicas de cada um dos modelos da

Psicologia da Aprendizagem.

Para algumas delas, o grau de especialização necessário é bastante elevado. Este

manual é um simples roteiro guiado. Deve consultar a bibliografia comentada para
a implementação de técnicas mais sofisticadas (como as técnicas de dessensibilização
sistemática ou flooding).

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 P S I C O L O G I A D A A P R E N D I Z A G E M


Estratégias de condicionamento
respondente (clássico)

De acordo com este modelo (condicionamento clássico ou respondente) duas condições

mantêm os comportamentos que se pretendem alterar: o desenvolvimento de
respostas emocionais e o aparecimento de respostas de evitamento. Daqui resultam
duas implicações em termos de intervenção: 

 Inibição recíproca e contracondicionamento que se refere ao enfraqueci-

mento de uma resposta condicionada provocada pela estimulação de uma
 Bibliografia: resposta antagónica (resposta disfuncional que se pretende eliminar).
ADAMS, J. (1976). Learning
and memory: an intro-
duction. Illinois; The Dorsey
 Extinção ou habituação, onde se procura uma exposição repetida aos
Press. estímulos condicionados, na ausência do estímulo incondicionado, prevenindo
simultaneamente a organização pelo sujeito de qualquer resposta de evita-
mento.

Com base nos modelos do contracondicionamento e inibição recíproca, surgem dois tipos
básicos de intervenção. A primeira designada como exposição gradual mediati-
zada, frequentemente referida como dessensibilização sistemática. Estas es-
tratégias implicam a confrontação gradual com uma hierarquia de estímulos condi-
cionados através da mediação do relaxamento (resposta antagónica).

Centradas nos modelos de extinção e habituação sugem as estratégias de imersão e

implosão. Aqui, há uma exposição directa e prolongada aos estímulos condiciona-
dos geradores de respostas disfuncionais e emocionais intensas, ao mesmo tempo
que previne o aparecimento de respostas de fuga e evitamento.

Vejamos agora cada um dos procedimentos a ter para a aplicação destas técnicas.

Importa referir que este tipo de técnicas tem pouca aplicabilidade na formação
profissional. Primeiro, porque em formação profissional as intervenções são muito
reduzidas no tempo e estas técnicas exigem muitos cuidados de controle dos for-
mandos. Segundo, porque a sua construção está muito mais centrada numa inter-
venção individual (psicoterapia) com exigências elevadas por parte do terapeuta. A
sua inclusão neste roteiro deve-se mais a uma necessidade metodológica de rigor
do que a uma aplicabilidade prática imediata.

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 Bibliografia:
WOLPE, J. (1971). Psychother-
apy by reciprocal inhibition.
Stanford; Stanford University
Press.
 Bibliografia:
GEISSMANN, P. (1975).
Les méthodes de relaxa-
tion. Bruxelles; Dessart &
Mardaga, Ed.
 Bibliografia:
MASTERS, J. et alli (1987).
Behavior therapy: techniques
and empirical findings. New
York; Harcourt Brace Jova-
novich Publishers.
P S I C O L O G I A D A A P R E N D I Z A G E M
1 - Dessensibilização sistemática
Originária das investigações de Watson e Rayner, coube ao psiquiatra sul-africano,
Joseph Wolpe  a sua sistematização. Consiste na aproximação gradual aos estímu-
los fóbicos (ou disfuncionais) através da produção simultânea de respostas incom-
patíveis com a ansiedade ( como o relaxamento).
T É C N I C A D E I N T E R V E N Ç Ã O
É dividida em três momentos de intervenção: (1) treino de relaxamento progres-
sivo; (2) Construção de hierarquias de cenas ansiogénicas e (3) apresentação
imaginada da hierarquia emparelhada com a resposta de relaxamento.
1. Treino de relaxamento progressivo : O treino permite o desenvolvimento
da resposta antagónica inibidora da ansiedade. Para este efeito usa-se um de três
modelos básicos. O mais frequente é o de Jacobson. No final do treino o sujeito
deve ser capaz de relaxar por completo ao simples comando “relaxe”. Ver
Exemplo I - Roteiro de relaxamento (e.g.. pp: 7 e 8).
2. Construção de hierarquias ansiogénicas: Trata-se da sistematização em uni-
dades subjectivas de desconforto (USD) das cenas ou situações geradoras de
ansiedade (escaladas por ordem crescente de desconforto). Ver Exemplo II - escala de
ansiedade nos exames (eg.p: 9). Estas escalas podem ser elaboradas segundo critérios
diferentes (espaciais, temporais, temáticos, etc) e são estruturadas numa escala de “0 =
nenhuma ansiedade” a “100 = máximo de ansiedade”.
3. Apresentação emparelhada do relaxamento com as hierarquias: Nesta fase
associa-se aos diferentes momentos ansiogénicos (provenientes da escala) o re-
laxamento.
V A R I A N T E S  
Variante ao vivo: É semelhante ao procedimento tradicional (em que a situação ansi-
ogénica é imaginada) só que é efectuada em contacto ao vivo com a situação de an-
siedade.
Variante em grupo: Trata-se do procedimento mais adequado á formação.
A P L I C A Ç Õ E S M A I S F R E Q U E N T E S
- Ansiedade de falar em público;
- Medo de falhar em exames, testes, exercícios;
- Medo de falar em grupo.
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 Bibliografia:
WOLPE, J. (1982) The pratice
of behavior therapy. New York;
Pergamon (3ªEd).
CAUTELA, W. (1985). Técnicas
de relajacion. Barcelona; Martinez
Roca.
EVERLY, g. & ROSENFELD, R.
(1983). Tha nature and treatment
of the stress response. New York.
Plenum Press.
P S I C O L O G I A D A A P R E N D I Z A G E M
EXEMPLO 1
R E L A X A M E N T O P R O G R E S S I V O ( J A C O B S O N ) 
Abordaremos no presente texto o Treino de Relaxamento Progressivo, desenvolvido por Jacobson (1938) e que consiste em
fazer com que a pessoa seja capaz de identificar o estado de tensão de cada uma das partes do corpo, através de uma
série de exercícios de contracção versus relaxamento.
Depois, identificando a tensão numa ou mais zonas específicas, utilizará os recursos aprendidos para relaxar essas
zonas. Trata-se do processo de relaxamento mais difundido para o nosso meio cultural.
O Relaxamento Progressivo ou diferencial destina-se a desenvolver na pessoa a capacidade de relaxar grupos musculares. Os
exercícios conjugam momentos alternados de tensão e relaxamento de tal forma que, o sujeito identifica as diferentes
sensações. É a identificação destas sensações que permite a clarificação de sinais fisiológicos que servem de base ao
relaxamento propriamente dito.
Os exercícios centram-se em dois níveis distintos: numa primeira fase o sujeito identifica o grupo muscular e a sensação
mista antagónica de agradabilidade e desagradabilidade. Na segunda fase o sujeito aprende a controlar os diversos
grupos musculares e a relaxar quando pretende.
Note que o procedimento que aqui apresentamos nada tem a ver com qualquer fenómeno menos claro (esotérico ou
outro), pois baseia-se no método experimental. Trata-se de um desenvolvimento de uma capacidade física como saltar
à corda ou correr.
Convém adoptar uma posição cómoda e reduzir os possíveis estímulos susceptíveis de causarem distracção (roupa
apertada, ruidos, luz intensa), de forma a que os processos atencionais se foquem exclusivamente no grupo ou grupos
musculares.
Pela mesma razão, convém ter os olhos fechados de forma a evitar os estímulos exteriores. Os exercícios devem ser
executados num local muito calmo, livre de distracções e com temperatura agradável. A roupa e os sapatos não de-
vem incomodar. Deve concentrar toda a atenção nas sensações corporais resultantes do processo de relaxamento. A
melhor posição para o treino inicial é a de deitado na cama ou recostado num sofá. No caso de estar deitado, a
cabeça deve ficar ligeiramente acima (cerca de cinco centímetros).
Podemos resumir todo o processo agrupando-o em quatro grupos de músculos principais:
- Braços;
- Rosto e Pescoço;
- Tronco;
- Pernas.
O treino deve começar pelo braço dominante, seguido pelo não dominante. Deve continuar-se pela ordem acima
referida, tendo o cuidado de usar sempre primeiro o braço e perna dominantes.
Quando se pratica cada um dos exercícios (por exemplo apertar fortemente o punho), gera-se uma tensão forte e imediata,
levando ao aquecimento do grupo muscular em questão. Esta situação deve ser mantida por 10 segundos de forma a
que a sensação de desagrado (tensão) seja claramente identificada. Seguido este momento (de tensão) deve seguir-se o
momento de relaxamento. O tempo a disponibilizar para o relaxamento deve ser, pelo menos, o triplo do tempo
destinado à tensão. Nesta fase é muito importante a concentração na sensação corporal de relaxamento. Depois de
estar completamente relaxado deve passar ao grupo muscular seguinte.
G R U P O I - B R A Ç O D O M I N A N T E / N Ã O D O M I N A N T E
Exercícios para relaxar o braço dominante e o não dominante. O exercício pode ser efectuado com os dois braços ao mesmo tempo.
 Apertar fortemente o punho ... e abrir a mão (sentir a energia libertada).
 Dobrar a mão pelo pulso, dobrando o punho para trás ... voltar à posição inicial.
 Dobrar a mão pelo pulso, virando o punho para baixo ... voltar à posição inicial.
 Contrair o antebraço, esticando a palma da mão e dobrando-a para cima como se quiséssemos tocar nos ombros,
identificando a tensão na zona superior ... afrouxar o braço.
 Contrair o antebraço, esticando a mão e dobrando-a para baixo, identificando a tensão na zona inferior ... afrouxar
o antebraço.
 Dobrar o braço pelo cotovelo, contraíndo os músculos dos bíceps ... afrouxar o braço deixando que volte a descan-
sar na posição inicial.
 Dobrar o braço pelo cotovelo, tentar fazer força, como para baixar o braço, de modo a contraír os tríceps (os múscu-
los da parte posterior do braço) ... afrouxar o braço para que torne à posição de repouso.
 Esticar o braço para a frente e para cima de modo a retesar o ombro ... afrouxar o braço para que volte à posição
de repouso.
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P S I C O L O G I A D A A P R E N D I Z A G E M

G R U P O I I - M Ú S C U L O S R O S T O E D O P E S C O Ç O

 Contraír a testa erguendo as sobrancelhas ... deixá-las voltar à posição inicial.

 Contraír a testa franzindo o sobrolho (tentando aproximar as sobrancelhas do nariz) ... deixar que as sobrancelhas caiam
para os lados e para baixo.
 Apertar fortemente as pálpebras ... deixar que as pálpebras superiores caíam suavemente sobre as inferiores.
 Rolar os globos oculares, sem abrir as pálpebras, para a direita (pausa) a esquerda (pausa), para cima (pausa), para
baixo ... deixar que os globos oculares repousem caíndo levemente.
 Contraír as maçans-de-rosto esticando para trás e para cima as comissuras labiais (como mum sorriso muito forçado) ...
deixar que os lábios voltem à posição de repouso.
 Apertar fortemente os lábios e dirigi-los para dentro da boca ... deixar que voltem à posição de repouso.
 Pressionar o palato superior com a língua ... deixar que a língua descanse no palato inferior.
 Apertar fortemente os maxilares ... deixar caír o maxilar inferior (permitindo que os lábios fiquem separados).
 Inclinar a cabeça para a direita, aproximando a orelha do ombro ... voltar à posição de repouso.
 Inclinar a cabeça para a esquerda, aproximando a orelha do ombro ... voltar à posição de repouso.
 Inclinar a cabeça para trás, aproximando a nuca do ombro ... voltar à posição de repouso.
 Inclinar a cabeça para a frente, aproximando o queixo do peito ... voltar à posição de repouso.

G R U P O I I I - M Ú S C U L O S D O T R O N C O

 Levantar os ombros procurando aproximá-los das orelhas (como “encolher os ombros”) ... deixar caír os ombros (*).
 Empurrar os braços para trás como se fossem juntar-se nas costas ... deixar caír os ombros para a frente e para
baixo (*).
 Puxar o peito para a frente ... voltar à posição de repouso.
 Curvar a parte superior das costas procurando juntar os cotovelos por trás ... voltar à posição de repouso.
 Esticar a parte anterior do tronco e o diafragma empurrando o estômago para fora o mais possível ... voltar à situa-
ção de repouso.
 Esticar a parte inferior do tronco fazendo que o ventre saia para fora e para baixo o mais possível ... voltar à
posição de repouso.
 Esticar a parte inferior das costas, arqueando-a, apoiando-se nas nádegas e nos ombros ... voltar à posição de re-
pouso.

 (*) - Nos exercícios do tronco, convém estar atento aos efeitos que cada exercício tem sobre a respiração e vendo como, ao relaxar os
músculos, ela se torna mais fácil e agradável. Importa associar as sensasões da respiração às alterações das respostas musculares.
Convém dedicar algum tempo à visualização da respiração, procurando imaginar como o ar entra pelas fossas nasais, passa pela
traqueia, chega aos pulmões e, daí se dirige a todo o corpo, fazendo um esforço por sentir a respiração.

G R U P O I V - M Ú S C U L O S D A S P E R N A S

 Contaír os glúteos, apertando-os como se quisesse levantar-se apoiando-se neles ... deixar caír o corpo apoiando-se
inteiramente na superfície de apoio.
 Contrair os músculos na parte superior das coxas ... deixar caír as coxas sem fazer esforço.
 Contraír os músculos da parte posterior das nádegas procurando flexionar os joelhos ... deixar caír as nádegas sobre
a superfície de apoio.
 Contraír a parte enterior da barriga das pernas dobrando os pés de forma a que as pontas se afastem dos joelhos ...
voltar a deixar caír os pés.
 Tender os pés dobrando os dedos para a frente ... deixar caír os dedos voltando à posição de repouso.

Não convém treinar o relaxamento depois das refeições pois pode interferir com a digestão. Deve deixar um período
de cerca de trinta minutos antes de iniciar o treino. No final do treino deve repousar durante uma hora.
No ínicio deve praticar os exercícios duas vezes por dia. Depois das duas a três semanas de treino inicial, deve
efectuar diariamente. Concentre toda a sua atenção no processo mental do relaxamento. No final das duas semanas de
treino deve ser capaz de relaxar um ou todos os músculos mentalmente.

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 Bibliografia:
WHALEY, D. & MALOTT, R.
(1971) Elementary principles of
behavior. New York; Prentice-
Hall (5ªEd).
P S I C O L O G I A D A A P R E N D I Z A G E M
EXEMPLO 2
H I E R A R Q U I A A N S I O G É N I C A
Problema: ansiedade nos testes
CENA ANSIOGÉNICA (por ordem crescente de ansiedade) USD
Passear na praia numa manhã de sol 0
Um mês antes do teste 10
Cinco dias antes, quando se inicia a revisão final da matéria 30
Três dias antes; na revisão 50
Na noite anterior ao teste 60
Presente no local da prova; junto á porta da sala 70
Dentro da sala onde se irá realizar a prova 80
Com o papel da prova á frente; antes de ler o questionário 90
A responder ao teste (ENTRADA EM ESTADO DE PÂNICO) 100
2 - Imersão (flooding) e Implosão (implosion)
Esta técnica teve o seu desenvolvimento no Maudsley Hospital  em Londres,
sob direcção de Isaac Marks e S. Rachman e consiste básicamente na exposição do
sujeito aos estímulos desencadeadores de ansiedade. É particularmente utilizada no
tratamento das fobias.
T É C N I C A D E I N T E R V E N Ç Ã O
É composta por dois procedimentos de base: (1) construção de cenas
ansiogénicas e (2) exposição directa do sujeito a cada uma dessas cenas.
1. Construção de cenas: Baseia-se na análise detalhada dos medos e ansiedades
do sujeito, particularmente nos sintomas que este apresenta face a cada um dos
estímulos.
2. Exposição directa: O sujeito é submetido (ao vivo) a cada uma destas cenas. O
processo é de grande intensidade emocional. O sujeito só é retirado da cena de
ansiedade quando reduz de forma clara o seu padrão de ansiedade.
9


 Bibliografia:
LAZARUS, A. (1981) Multimo-
dal behavior therapy. New York;
Springer.
KANFER, F. & GOLDSTEIN, A.
(1986) Helping people change.
New York; Pergamon (3ªEd).
P S I C O L O G I A D A A P R E N D I Z A G E M
V A R I A N T E S
Variante I - Imersão (flooding): baseada em cenas sintomáticas;
Variante II - Implosão (implosion): inclui cenas sintomáticas, internas, hipotéticas
e dinâmicas.
Variante III - Exposição directa ao vivo: Consiste na exposição no próprio local
gerador de ansiedade.
A P L I C A Ç Õ E S
 Perturbações de ansiedade;
 Agorafobia;
 Perturbações obsessivo-compulssivas.
Analisemos agora cada um dos procedimentos mais frequentes do paradigma do
condicionamento operante. Contrariamente ao modelo anterior a sua prática na
formação profissional é altamente recomendada. São procedimentos muito fáceis
que certamente já os utilizou.
Estratégias de condicionamento
operante
De acordo com este modelo (condicionamento operante) podemos agrupar em dois
grandes grupos as estratégias de intervenção. 
1. Estratégias para a diminuição da frequência, duração ou intensidade de
um comportamento (ou conjunto de comportamentos). Neste grupo in-
cluem-se seis estratégias diferentes para enfraquecer e/ou eliminar comporta-
mentos. São elas: extinção, saciação, super-correcção/prática positiva, custo de resposta,
“time-out” e estimulação aversiva. Convirá notar que estas técnicas só fazem sentido
quando combinadas com outras estratégias orientadas para o fortalecimento de
comportamentos-alvo.
2. Estratégias orientadas para o fortalecimento da frequência, intensidade ou
duração de determinados padrões de comportamento (alvos). São elas: o
reforço positivo, o reforço negativo, a moldagem e o esbatimento. Constituem as principais
estratégias de intervenção operante e bem usadas são a chave de um bom
processo de formação.
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P S I C O L O G I A D A A P R E N D I Z A G E M

E S T R A T É G I A S D E R E D U Ç Ã O C O M P O R T A M E N T A L

Vejamos agora como reduzir um comportamento ou um grupo de comporta-

mentos ligados entre si dentro de uma sala de formação, passando em revista cada
uma das estratégias.
E X T I N Ç Ã O

Definição: Consiste na retirada de todos os reforços que se encontram a manter um de-

terminado comportamento (comportamento-problema ou comportamento-alvo).

Condições de aplicação: Identificar as fontes de reforço pois a retirada das fontes de

reforço deve ser consistente e sistemática. Se tal não for feito o comportamento está a ser
reforçado intermitentemente.

Processo: Retirar de forma consistente e sistemática todos os reforços responsáveis pela

manutenção do comportamento. No início do processo verifica-se um aumento do com-
portamento, assistindo-se depois a um progressivo esbatimento.

Limitações: Não usar quando o aumento inicial do comportamento-alvo faz correr

riscos para a pessoa ou os outros.

CASO PEDRO

O Pedro, durante as aulas, costuma estar constantemente desatento, provocando

os colegas de ambos os lados da sala de aula. A situação tornou-se incomportável
a ponto do professor pedir apoio ao psicólogo. Na ausência do Pedro, foi acordado
com todos os colegas da sala ignorarem pura e simplesmente as provocações. No
início, as exibições do Pedro aumentaram muito, mas passados dois dias
começaram a esbater-se. Neste momento, o Pedro não apresenta nenhum compor-
tamento distractor durante as aulas.

S A C I A Ç Ã O

Definição: Consiste no fornecimento ao sujeito de uma super-abundância de reforços

que estão a manter o comportamento, de forma a que estes percam o seu valor reforçador
e assim se consiga a diminuição e extinção.

Condições de aplicação: Identificar as fontes reforçadoras; Verificar se os reforços de

manutenção comportamental são potencialmente saciadores.

Processo: Fornecimento de elevadas quantidades de reforço logo após a exibição do

comportamento. Há aumento inicial seguido de redução e extinção.

Limitações: Não usar quando a administração excessiva de reforços oferece perigosidade

ou não sejam objecto de saciação.
Nota: Usar quando os reforços são potencialmente saciáveis (reforços primários) e a sua administração não oferece nenhuma perigosidade para o sujeito
ou meio circundante.

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P S I C O L O G I A D A A P R E N D I Z A G E M

S U P E R - C O R R E C Ç Ã O / P R Á T I C A P O S I T I V A

Definição: Consiste na correcção, para uma situação melhor que a original, dos efeitos
negativos que o comportamento indesejável teve no meio.

Condições de aplicação: Identificar claramente as consequências ambientais do com-

portamento, bem como das respostas de restituição. A resposta de correcção deve ser útil
ao sujeito.

Processo: A resposta de substituição deve ser aplicada tão rapidamente quanto possível,
após a realização do comportamento-problema.

Limitações: Não é aplicável quando o comportamento não tem um impacto

visivelmente negativo (no meio ou no sujeito).

CASO EDGAR

O Edgar apresenta padrões de funcionamento completamente disfuncionais como

formador. Antes de cada sessão de formação, começa a sentir-se ansioso a ponto
de arranjar uma série de desculpas para faltar à formação (comportamento de
fuga /evitação). Perante esta situação, o coordenador negociou a possibilidade do
Edgar, durante algum tempo, limitar o seu papel à avaliação. As aproximações
sucessivas com os diversos grupos e o reforço positivo daí resultante levaram á
extinção da fobia de falar em público.

C U S T O D E R E S P O S T A

Definição: Consiste na retirada de reforços previamente adquiridos, como consequência

pela realização de um comportamento indesejável.

Condições de aplicação: É necessário que o sujeito disponha de um leque suficiente de

reforços positivos que possam ser facilmente manipuláveis.

Processo:Os custos deverão ser realistas e aplicados imediatamente apóa a realização do

comportamento-problema; os reforços não devem ser objecto de fácil reaquisição.

Limitações: É impraticável sempre que a quantidade de reforços valorizados pelo sujeito

seja extremamente reduzida.

CASO RUI

Rui apresentava um mau rendimento académico. Foi com ele negociado o limite e mon-

tante da semanada. Por cada nota negativa era retirado 15% do valor da semanada.

Nos dois meses seguntes a semanada do Rui apresentava valores líquidos nulos. Ao

terceiro mês a performance académica do Rui evoluiu para 100% do valor da semanada.

(apresentado aqui parte do treino; o restante será discutido mais tarde).

12
P S I C O L O G I A D A A P R E N D I Z A G E M

T I M E - O U T

Definição: Consiste na retirada ao sujeito, como consequência pela realização de um

comportamento indesejável, a oportunidade de estar reforçado positivamente, durante um
certo período de tempo.

Condições de aplicação: É necessário que o lugar ou actividade, do qual o sujeito é

retirado, seja reforçador para ele, enquanto que a área de isolamento deverá ser livre de
qualquer reforço positivo.

Processo: Após a realização do comportamento (na área reforçadora), o sujeito deverá ser
colocado na área livre de reforços, por um período de duração média.

Limitações: Só é passível de ser implementado se o isolamento tiver garantias de não re-

forçador (ausência de todas as potênciais fontes de reforço).

CASO CATARINA (CONTRA-EXEMPLO)

A Catarina apresentava comportamentos de indisciplina na sala de aula. O professor

decide expulsar a Catarina sempre que esta perturba a aula.

O que o professor desconhece é que é precisamente isso que a Catarina quer. Ficar livre

das aulas e poder ir para bem onde lhe apetecer, durante o tempo da aula. Neste caso

de má aplicação da técnica de time-out, o erro consiste na quantidade de reforços posi-

tivos que a Catarina recebe ao ser expulsa da sala.

(Como resolveria este caso que falhou por falta de condições de aplicação ? …)

E S T I M U L A Ç Ã O A V E R S I V A ( P U N I Ç Ã O )

Definição: Consiste na aplicação de um estímulo aversivo como consequência pela reali-

zação de um comportamento indesejável.

Condições de aplicação: O estímulo aversivo deverá ser curto, de média intensidade e

aplicado imediatamente após a realização do comportamento-problema.

Processo: Aplicar imediatamente e de forma contínua até à extinção completa do com-

portamento-problema.

Limitações: Pode desencadear reacções emocionais negativas. Só deve ser usada em ca-
sos muito especiais de elevada perigosidade social.

CASO LUISA (APLICAÇÃO PARCIAL DA ESTRATÉGIA)

A Luisa tinha o hábito de roer as unhas. Iniciou-se a estimulação com a aplicação de

uma substância desagradável adicionada ao verniz das unhas. Sempre que a Luisa ten-

tava roer as unhas o sabor desagradável do produto indicava-lhe que o não deveria

fazer. Volvidas três semanas o hábito de roer as unhas desapareceu.

13

 Consultar:
O Manual Teórico deste Curso
no Capítulo consagrado às
Escalas de Reforço
P S I C O L O G I A D A A P R E N D I Z A G E M
E S T R A T É G I A S D E A U M E N T O C O M P O R T A M E N T A L
Vejamos agora como AUMENTAR um comportamento ou um grupo de com-
portamentos ligados entre si, dentro de uma sala de formação, passando em revista
cada uma das estratégias mais frequentes.
R E F O R Ç O P O S I T I V O
Definição: Consiste na apresentação de uma consequência positiva contingente à realiza-
ção de um dado comportamento-alvo desejável.
Condições de aplicação: Identificar as fontes de reforço de forma a que sejam
facilmente manipuláveis em número e variedade
Processo: Aplicar o reforço positivo (consequência agradável) logo a seguir á exibição de um
comportamento correcto (alvo). Da administração de taxa fixa, deve passar-se a um reforço
de taxa variável ou intermitente  de forma a evitar a extinção pela perda da valência
positiva do reforço.
Limitações: Quando os únicos reforços disponíveis são primários (e.g.. alimento) esta
estratégia pode provocar uma elevada dependência relativamente às fontes de reforço e
provocar dano.
CASO TIAGO
O Tiago apresentava no início das aulas uma elevada timidez de falar para a turma
durante as aulas. Mesmo quando sabia, a sua insegurança era tal, que preferia
ficar calado. O professor passou a elogiar todas as tentativas de comunicação do
Tiago na turma. O comportamento (participação nas aulas) elevou-se a 100%, pas-
sando-se a uma taxa intermitente de reforço (um reforço por cada três participa-
ções). Procedeu-se a uma redução progressiva de forma a tornar consistente o
comportamento participativo do Tiago.
R E F O R Ç O N E G A T I V O
Definição: Consiste na retirada de uma estimulação negativa como consequência pela
realização de um comportamento desejado (alvo).
Condições de aplicação: Dado que a estratégia exige a colocação do sujeito em
situação aversiva é necessária uma motivação muito elevada.
Processo: Colocar o sujeito em situação aversiva (desagradável) que deve ser imediatamente
suspensa, contingencialmente à realização do comportamento apropriado.
Limitações: Dado que aqui se verifica uma aprendizagem por evitamento, esta estratégia
só deve ser usada na aquisição de respostas adaptativas de evitamento.
14
P S I C O L O G I A D A A P R E N D I Z A G E M

CASO INSTITUTO DE FORMAÇÃO X

Instituto X usa como estratégia para o ensino de Programação Pascal o seguinte mé-

todo:

 É ensinada, através do método expositivo, toda a informação relativa a uma parte da

informação (dotar o formando de todo o saber necessário para atingir um objectivo);

 São propostos CINCO EXERCÍCIOS individuais relacionados com o saber transmitido;

 Os formandos só podem abandonar a sala de formação DEPOIS DE CONCLUIREM

CORRECTAMENTE TRÊS DOS EXERCÍCIOS PROPOSTOS e independentemente das

horas a que terminem.

Nota: O Instituto X funciona das 8:00 horas da manhã até às 24:00 horas, mas pode ficar

a funcionar ininterruptamente até saírem todos os formandos).

M O L D A G E M

Definição: Reforço de todos os comportamentos que constituam aproximações progres-

sivas ao comportamento terminal (alvo).

Condições de aplicação: Clarificar várias fases (e os padrões) de forma a que as aproxima-

ções estejam perfeitamente operacionalizadas até ao comportamento terminal.

Processo: Decompor o comportamento-alvo terminal nas suas diversas componentes e

nas possíveis aproximações e reforçar imediata e continuamente por cada uma delas.

Limitações: Aplicável apenas quando é possível a decomposição em fases de um deter-

minado comportamento alvo.

CASO FORMAÇÃO DE FORMADORES

Na construção de um curso de Preparação Pedagógica de Formadores o Curso é repar-

tido em vários módulos que constituem aproximações à Autoscopia:

 Desenvolver competências comunicacionais em grupo;

 Adequar as competências aos meios/recursos;

 Manipular a informação com recursos e dispositivos específicos;

 Planificar o processo tornando-o intencional;

 Actuar individualmente numa prestacção de 20 minutos articulando cada uma das

competências anteriormente adquiridas separadamente.

Nota: Note-se que na Preparação Pedagógica de Formadores são usadas outras estraté-

gias mais sofisticadas.

15
P S I C O L O G I A D A A P R E N D I Z A G E M

E S B A T I M E N T O

Definição: Passagem progressiva do controlo de um dado comportamento das conse-

quências para os estímulos antecedentes discriminativos.

Condições de aplicação: Identificar e clarificar a construção de sinais susceptíveis de

anunciar a probabilidade de determinada consequência.

Processo: Tornar evidente a presença de estímulos discriminativos e emparelhá-los com

o reforço contínuo dos comportamentos apropriados, esbatendo progressivamente o re-
forço.

Limitações: Pode criar dependência aos estímulos discriminativos, pelo que estes devem
ser igualmente alvo de esbatimento. O controlo da situação deve passar do estímulo para a
pessoa.

CASO PAULO

1. O Paulo exibia uma série de padrões comportamentais disfuncionais.

2. Foi aplicado um procedimento combinado de Reforço Positivo com Modelagem pas-

sando a depender muito do reforço.

3. Removeram-se os sinais que serviam de estímulo discriminativo para a realização

dos comportamentos inapropriados.

4. Procedeu-se ao emparelhamento dos sinais discriminativos com o reforço contínuo

dos comportamentos apropriados.

5. Procedeu-se ao esbatimento progressivo do reforço, mantendo a apresentação dos

sinais discriminativos.

16


 Bibliografia:
GONÇALVES, O. (1990)
Terapia comportamental:
modelos teóricos e manuais
terapêuticos, Porto; Jornal de
Psicologia.
 Bibliografia:
BANDURA, A. (1969) Principles
of behavior modification, New
York; Rinehart & Winston.
BANDURA, A. (1977a) Social
learning theory, Englewood Cliff;
Prentice-Hall.
P S I C O L O G I A D A A P R E N D I Z A G E M
Estratégias de aprendizagem so-
cial (vicariante)
De acordo com o modelo de Bandura (aprendizagem social) podemos agrupar em dois
grandes conjuntos a estratégia de intervenção. 
1. Processo de modelagem e prática comportamental: Neste grupo a preocu-
pação central é bastante descritiva e centrada na pessoa do formador. Trata-se
da aprendizagem propriamente dita e iniciação ao comportamento desejado.
2. Prática comportamental ao vivo com prevenção de recaída: Trata-se do
aperfeiçoamento e generalização dos comportamentos adquiridos durante a
fase anterior e da aplicação destes à vida do sujeito.
M O D E L A G E M / P R Á T I C A C O M P O R T A M E N T A L
Definição: Consiste na utilização combinada de quatro estratégias: Instruções, modelagem,
prática com auto-observação e auto-reforço: 
 Instruções: Para cada comportamento-alvo seleccionado, o instrutor deverá iniciar o
processo com o fornecimento de informações detalhadas acerca dos objectivos e proces-
sos característicos do comportamento-alvo. As instruções devem permitir ao sujeito a
completa capacidade de estar perceptualmente atento às regas e elementos essenciais da
execução comportamental que irá observar.
 Modelagem: Seguidamente o sujeito deverá observar o instrutor ou o modelo de
mestria na execução do comportamento desejado. Nesta fase, o instrutor deve chamar a
atenção do sujeito para os aspectos mais importantes do comportamento de mestria que
observa. Deve haver o cuidado em mostrar as consequências positivas resultantes da
execução do modelo (reforço vicariante).
 Prática: O sujeito é convidado a executar o comportamento-alvo. Nesta fase, o
instrutor deve guiar o sujeito na execução comportamental, fornecendo pistas e
correcções.
 Auto-observação e Reforço: Deve ser fornecido feedback imediato acerca das repro-
duções reforçando as aproximações ao comportamento terminal (alvo) desejado.
17

Bibliografia:
MARLATT, A. & GORDON, J.
(1985) Relapse prevention:
maintenance strategies in the
treatment of addictive behaviors,
New York; Guiford.
 Bibliografia:
Pode encontrar uma lista
exaustiva em:
KANFER, F. & GOLDSTEIN, A.
(1986) Helping people change:
a textbook of methods, New
York; Pergamon.
P S I C O L O G I A D A A P R E N D I Z A G E M
P R Á T I C A E P R E V E N Ç Ã O D E R E C A Í D A
Definição: Consiste na replicação real do comportamento. Envolve dois processos: a
prática ao vivo e a prevenção de recaída.
 Prática ao vivo: Logo que o sujeito apresente indicadores de poder executar o
comportamento deve iniciar a sua execução na presença do instrutor. O sujeito deve
proceder a uma cuidadosa monitorização dos seus comportamentos, através da auto-
observação e do auto-registo. O uso do video é muito facilitador desta fase.
 Prevenção da recaída: Para assegurar uma maior eficácia da intervenção é necessário
proceder a uma programação das generalizações, de modo a que as competências ad-
quiridas não venham a desaparecer a médio e longo prazo. São particularmente úteis
nesta fase as técnicas desenvolvidas por Marlatt & Gordon (1985)  , consistindo em
quatro aspectos essenciais:
(1) antecipação das situações de dificuldade;
(2) regulação dos pensamentos;
(3) identificação de competências e sistemas de apoio;
(4) regulação das consequências.
Numerosos são os factores apontados pelas investigações como elementos facilita-
dores da aprendizagem através deste modelo. Alguns deles são  :
F A C T O R E S F A C I L I T A D O R E S D A A Q U I S I Ç Ã O
Características do modelo:
 Semelhança;
 Prestígio;
 Competência;
 Simpatia;
 Valor do reforço.
Características do observador (sujeito ou formando)
 Capacidade para reter e processar informação;
 Nível de incerteza;
 Nível de ansiedade.
Características da apresentação do modelo
 Modelagem ao vivo;
 Modelos múltiplos;
 Modelos de confronto;
 Utilização de instruções;
 Uso de processos graduais.
18
P S I C O L O G I A D A A P R E N D I Z A G E M

F A C T O R E S F A C I L I T A D O R E S D A E X E C U Ç Ã O

Factores de incentivo à execução

 Reforço vicariante;
 Auto-reforço;
 Reforço directo.
Factores que afectam a qualidade da execução
 Modelagem participativa;
 Treino;
 Feedback.
Factores que afectam a transferência e a generalização
 Semelhança entre a situação de treino e a situação real;
 Prática repetida;
 Incentivos à reprodução em ambiente real;
 Aprendizagem dos princípios reguladores de uma classe completa de comportamentos;
 Variedade de situações de treino.

As estratégias advogadas no presente modelo tem particular utilidade em três cam-

pos distintos:

1. Aprendizagem de novos comportamentos (fases iniciais da aprendizagem):

Sempre que o sujeito necessita de aprender novos comportamentos que não fazem
parte do seu reportório tradicional.
2. Inibição/desinibição de comportamentos (já adquiridos): Alguns comporta-
mentos já fazem parte do reportório comportamental mas encontram-se inibidos na
sua componente de produção comportamental. Inversamente há comportamentos-
problema em excesso, que podem beneficiar de um processo de inibição comporta-
mental.
3. Facilitação de respostas: A observação do comportamento dos outros pode fun-
cionar como uma pista discriminativa para a tradução comportamental de respostas
que fazem já parte do reportório dos sujeitos. A facilitação de respostas deve permitir,
através da prática, por recurso às estratégias referidas, uma moldagem variada e de ele-
vado grau de generalização de forma a assegurar uma maior funcionalidade e adaptação
dos comportamentos do sujeito.

Três décadas de investigação no domínio da aprendizagem social procuraram esclarecer os

efeitos de cada um dos componentes e estratégias de intervenção, a sua adaptação a
diferentes problemas e situações e aínda o seu efeito diferencial, quando comparado com
outras estratégias.
A grande eficácia deste modelo pode ser observada diáriamente na televisão, particular-
mente nos programas de culinária, onde o modelo é aplicado com toda a mestria. Curio-
samente, muitos dos modelos nem sabem que o estão a aplicar. Limitam-se a replicar os
modelos anteriores e a observar o feedback final obtido através do nível de audiências. Ve-
jamos agora um exemplo de aplicação deste modelo.

19
P S I C O L O G I A D A A P R E N D I Z A G E M

CASO ATENDIMENTO PERSONALIZADO

Problema:
Durante muito tempo foi constatado que na Instituição Y, o Gabinete de Atendimento ao

Público apresentava deficiências traduzíveis através de um numeroso leque de recla-

mações.

Procedeu-se a um conjunto de sessões de treino para atendedores do Gabinete de

Atendimento ao Público da Instituição Y, repartido por seis sessões.

Passos/Fases seguidos no treino:

1. Recolha de dados: (1)História de atendimento dos sujeitos: experiência, emprego,

percurso, história de bons modelos anteriores, relacionamento interpessoal e

sistema de apoio social (competências pessoais, redes sociais de apoio e contextos

de vida); (2) definição e clarificação da(s) competência(s) a adquirir e (3) avaliação

dos determinantes.

2. Identificação hierárquica das situações-alvo: como, quando e porquê o sujeito ne-

cessita de exibir/inibir um comportamento.

3. Recolha do universo situacional: onde e o que fazer para cada situação.

4. Modelagem I - Apresentação do Racional: Explicação do que se irá passar, van-

tagens, clarificação do processo, estranheza inicial e clarificação da sequência.

5. Modelagem II - Instruções: Clarificação dos comportamentos apropriados e desapro-

priados para cada uma das situações-alvo.

6. Modelagem II - Processo: Escolha de 10 modelos de mestria, gravados em vídeo e

apresentação com clarificação de todas as competências.

7. Modelagem III - Prática Comportamental: Recriação de cada uma das 10 situações

com a actuação do sujeito. Gravação e monitoragem com acompanhamento dos

modelos mais complexos. Repetição até apresentarem as características dos mode-

los de mestria.

8. Modelagem IV - Feedback: Acompanhamento da fase anterior com fornecimento

constante de feedback objectivo centrado nos pontos fortes de cada execução

(visualização dos videogramas). Fornecimento de reforço positivo centrado nos pon-

tos fortes do modelo.

9. Prática comportamental ao vivo: Execução dos comportamentos no Gabinete de

Apoio ao Público, seguido de auto-relato do sujeito e correcção pela prática positiva

das irregularidades. Clarificação das consequências e reavaliação da evolução.

10. Prevenção de recaída: Registo e ordenamento pelo cliente, com apoio do instrutor,

das situações susceptíveis de produzirem “maus atendimentos” (conflitos, excesso

de pessoas, situações de risco, etc.)

20


 Bibliografia:
AUSUBEL, D. & NOVAK, J.
(1980) Educational psychology,
Toronto; Holdt, Rinehart &
Winston, Inc (5ª Ed.).
Bibliografia:
Encontra uma leitura funda-
mental em:
SPRINTHALL, N. & SPRIN-
THALL, R. (1993) Psicologia
educacional: uma abordagem
desenvolvimentista, Lisboa;
McGraw-Hill (5ª Ed.).
 Importante:
Deverá usar o texto de apoio central ou
a referência bibliográfica acima para a
implementação de um procedimento
baseado na descoberta.
P S I C O L O G I A D A A P R E N D I Z A G E M
Estratégias de aprendizagem
pela descoberta (Brunner)
No presente roteiro avaliaremos os princípios básicos da intervenção centrada na
descoberta. O modelo, centrado na escola alemã da Psicologia da Gestalt (forma), tem
os seus iniciadores experimentais antes dos modelos de condicionamento. Esta
estratégia centra-se nas experiências de Kohler (aprendizagem por insight), Koffka e
Wertheimer.
A aplicação e adaptação destes princípios em formação  e educação coube a
Brunner (aprendizagem pela descoberta) e Ausubel , com os seguintes elementos básicos
 :
1. Motivação: Especificar qual ou quais as condições que predispõem o sujeito a
aprender. Trata-se da clarificação das variáveis críticas. Explorar as motivações e
clarificar a Activação a Manutenção e a Direcção.
2. Estrutura: Organizar de forma óptima todo o material destinado a facilitar a
descoberta. Nesta fase a atenção do instrutor centra-se no Modo de Apresentação,
na Representação Motora, Representação Simbólica e Representação Icónica. Particular
atenção deve ser dispensada á Economia da Apresentação e ao Poder dessa Apresenta-
ção.
3. Sequência: Aplicar todo o procedimento numa sequência lógica de forma a
facilitar a tarefa de descoberta do formando.
4. Reforço: Fornecimento de reforço positivo a todas as aproximações (mesmo
mínimas) do processo de descoberta.
A aplicação desta estratégia é muito complexa e exige por parte do formador um
elevado nível de conhecimentos. A preparação do exercício que servirá de pretexto
à descoberta deve ser cuidadosamente planificado. Os passos e evoluções devem
ser todos previstos e deve ser prestado um cuidado especial às condições de
realização da descoberta (particularmente o material e setting onde decorrerá todo o processo).
Vejamos um exemplo de funcionamento em educação.
21
P S I C O L O G I A D A A P R E N D I Z A G E M

CASO APRENDIZAGEM DE NOÇÕES ELEMENTARES DE MATEMÁTICA

PROBLEMA/UNIVERSO DE ACTUAÇÃO:
Pretendia-se que os alunos da disciplina de matemática aprendessem a fazer cálculos

simples sobre distâncias.

PROCEDIMENTO FACILITADOR DA DESCOBERTA:

 O Professor, ao entrar na sala de aula refere:

 Hoje não damos matéria. Amanhã tenho de ir a Lisboa com o meu filho, para consul-

tar uma biblioteca especializada. Contudo, se vocês quiserem, podem ajudar-me,

estudando os horários e os meios de transporte mais cómodos, rápidos e económi-

cos.

 O Professor distribui um mapa e uma colecção de horários a cada grupo de alunos.

 Inicia-se o trabalho de escolha.

 O Professor percorre cada um dos grupos, fornecendo algumas indicações e

avaliando o processo de descoberta.

 Os alunos, envolvidos no processo de descoberta, vão sugerindo soluções que, de-

pois de analisadas e comparadas com a solução, vão sendo orientadas para a

resolução do problema proposto.

Termina o processo depois de descoberto o melhor caminho e o melhor meio de trans-

porte de acordo com os critérios elaborados pelo professor.

Com o presente exemplo termina o roteiro relativo a procedimentos de psicologia

da aprendizagem. Note que o presente texto é uma simples síntese ao complexo
mundo da intervenção no comportamento. Recorra à bibliografia fornecida na
coluna da esquerda do presente texto para um aprofundamento de cada uma das
estratégias.

O texto base fornece igualmente uma bibliografia detalhada.

22


 Bibliografia:
AUSUBEL, D. & NOVAK, J.
(1980) Educational psychology,
Toronto; Holdt, Rinehart &
Winston, Inc (5ª Ed.).
P S I C O L O G I A D A A P R E N D I Z A G E M
Exercícios práticos para
consolidação da aprendizagem
Apresenta-se nas próximas páginas uma série de exercícios de natureza
marcadamente prática. O objectivo central deste conjunto de exercícios é o de
facilitar e integrar o manancial de informação teórica com um conjunto de
procedimentos centrados na prática. Os exercícios destinam-se a trabalhos de
grupo.
Roteiro: Há quatro grupos de exercícios centrados em casos, com vista à
consolidação dos modelos comportamentais (condicionamento respondente e
condicionamento operante e aprendizagem social ou vicariante). Um exercício centrado nos
procedimentos do condicionamento operante e baseado nas estratégias de
instrução programada. Por fim, um exercício mais globalizante centrado na
aplicação de todos os modelos. .
23
P S I C O L O G I A D A A P R E N D I Z A G E M

E X E R C Í C I O D E T R E I N O I

Instruções:

No presente exercício prático estão presentes cinco situações. Rotule cada um dos

comportamentos destacados em itálico, de acordo com a seguinte chave de

classificação:

(Ei) - Estímulo Incondicionado.

(Ec) - Estímulo Condicionado.

(Ri) - Resposta Incondicionada.

(Rc) - Resposta Condicionada.

1. O Cão da Catarina corre para a cozinha a salivar e a rosnar sempre que ouve o som do
abre-latas.

2. A música clássica evoca um sentimento de paz e serenidade à Alcina. A Chefe de

Departamento colocou na sua sala de trabalho um gravador com música clássica.
Passado algum tempo, sempre que a Alcina entra na sua sala de trabalho, sente-se
serena e muito calma.

3. O Manuel foi convidado para dar um curso de Manutenção de Sistemas Digitais. Dis-
punha, para explicar o programa de um quadro de ardósia. Sempre que o Manuel
escrevia no quadro o giz rangia, fazendo um ruído agudo. Sempre que o Manuel se
aproximava do quadro, o Zé (um dos formandos) ficava todo arrepiado e com um profundo
sentimento de desconforto.

4. A Amélia quando está a trabalhar no computador fica muito zangada sempre que
alguém berra com ela. Ela sente subir-lhe uma onda de hostilidade, ficando profundamente
irritada, todas as vezes que o Administrador de Sistemas está na sala porque ele
costuma, com muita frequência, gritar com ala.

5. O Raúl ficou enjoado depois de beber cinco cervejas num almoço de amigos. Depois
desta experiência, ele sente um ligeiro mal-estar sempre que vê uma cerveja á sua frente.
Chega mesmo a evitar passar pela secção de bebidas do supermercado.

24
P S I C O L O G I A D A A P R E N D I Z A G E M

E X E R C Í C I O D E T R E I N O I I

Instruções:
No presente exercício prático estão representadas algumas estratégias de aprendizagem baseadas nos
procedimentos e princípios do Condicionamento Clássico.
Avalie cada uma das situações, identificando cada uma das componentes comportamentais:
Chave:
(A) - Aquisição.
(C) - Contracondicionamento.
(D) - Discriminação.
(E) - Extinção.
(G) - Generalização.

O Fernando e os Boxers

1. Sempre que o Fernando passa pela casa dos Monteiros, dois boxers começam a
ladrar ruidosamente. O barulho assusta-o e amedronta-o de tal forma que fica
com um terrível pavor deles. A resposta é invariavelmente a mesma. Evita
passar pela casa dos Monteiros.

2. O Fernando começou a temer e a fugir de todos os cães parecidos com os

boxers dos vizinhos.

3. Os pais do Fernando constataram que ele não tem medo nenhum de um cão
buldogue que pertence à avó.

4. No Natal o Fernando recebeu como presente um cão boxer. O animal é muito

cordial e afectuoso. A partir daí o Fernando começou a gostar de boxers.
Quando passa pela casa dos Monteiros já não apresenta comportamentos de
fuga e evitação.

25
P S I C O L O G I A D A A P R E N D I Z A G E M

E X E R C Í C I O D E T R E I N O I I I

Instruções:

No presente exercício prático estão representadas algumas situações de aprendizagem

baseadas nos procedimentos e princípios do Condicionamento Operante.
Para cada uma das situações identifique a componente comportamental em itálico.
Identifique igualmente quais os princípios aplicados. Para decidir como rotular a situação,
faça as seguintes perguntas:

O comportamento-alvo está a aumentar ou a diminuir ?

A consequência foi apresentada ou suprimida ?
Se foi suprimida, resultou da retirada de um punidor ou reforçador ?
A supressão da consequência adiou ou evitou um punidor ou reforçador ?

1. O Edgar sente-se ansioso (com o coração a bater e com uma sensação de desmaio) sempre que vê
o cavalo que há seis meses o atirou ao chão.

2. O Manuel aprendeu a dixer "fixe, meu... !" com os colegas da escola. Em casa todos
acharam muita piada ao novo calão aprendido. Cada vez mais o Manuel usa o termo
"fixe, meu... !".

3. A Maria Joana fez um teste de informática durante uma acção de formação que
frequentou, onde obteve a pontuação máxima. Isto deveu-se ao facto de, pela primeira
vez, se ter apercebido que os Manuais eram muito importantes na formação de um
operador de computadores. Depois disso, passou a dedicar diáriamente cerca de meia
hora ao estudo da informática através de Manuais.

4. O Raúl ficou enjoado depois de beber cinco cervejas num almoço de amigos. Depois
desta experiência, ele sente um ligeiro mal-estar sempre que vê uma cerveja á sua frente.
Chega mesmo a evitar passar pela secção de bebidas do supermercado.

5. A Ivone escreve um texto de 150 palavras sem erros usando para isso um Processador
de Texto. Na execução desta tarefa, o texto é digitado sem sequer ver o teclado do
computador. Mesmo quando não está concentrada no trabalho que está a fazer os
textos por ela feitos não apresentam erros.

6. Sempre que o Zé Mário se queixa, o seu irmão Albano sai da sala, privando-o da sua
presença. As lamúrias do Zé Mário começaram a diminuir. Actualmente são raras as
vezes que o Zé Mário faz queixas ao irmão.

7. Todas as vezes que a Emília aborda um tema de conversa sério, o Pedro responde com
ironia e sarcasmo. Actualmente a Emília faz poucas referências a temas mais sérios,
quando está na presença dos amigos. Em vez disso, prefere as convrsas fúteis e sobre
temas ou assuntos perfeitamente banais ou sem interesse.

26
P S I C O L O G I A D A A P R E N D I Z A G E M

E X E R C Í C I O D E T R E I N O I V

Instruções:
No presente exercício prático estão presentes três situações de Aprendizagem
Social.
Para cada uma delas identifique:

(M) - O Modelo.
(O) - O Observador.
(A) - A Aprendizagem.

1. O Fernando ralha com o seu formando João, dizendo: " ... Chega! Isto é demais! Já
estou farto de explicar a mesma coisa centenas de vezes! ... ". Quando o Tiago, que é
subordinado do João, faz qualquer coisa de errado, o João responde " ... Chega!
Isto é demais! Já estou farto de explicar a mesma coisa centenas de vezes! ... ".

2. No último dia para a entrega do boletim dos impostos, o Bernardo vê uma

multidão à frente da Repartição de Finanças. Ele, sem se aperceber do que está
a fazer, caminha em direcção ao edifício das Finanças quando na re-alidade
deveria seguir em sentido contrário, uma vêz que já entregou o seu boletim de
impostos à seis dias.

3. A Patrícia vê entusiasmada o Super-Homem na televisão. Vários dias depois os

pais descobrem que ela adquiriu um novo hábito - pular de cima das grades da
varanda (de um 5º andar).

BOM TRABALHO

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P S I C O L O G I A D A A P R E N D I Z A G E M

M A N U A L D E I N S T R U Ç Ã O P R O G R A M A D A S O B R E O S
P R I N C Í P I O S D O C O M P O R T A M E N T O H U M A N O

Eduardo Pimpão

Parte A

Condicionamento Respondente - Comportamento reflexo

Texto centrado nos príncipios do condicionamento operante aplicado a um tema

de condicionamento respondente

Como usar o presente texto

Este texto segue os princípios de construção de um manual baseado nas

estratégias de reforço e tem como tema o estudo de um Reflexo Simples (o
tema é pois do modelo de condicionamento respondente).
1) Nas páginas que se seguem encontra algumas afirmações que necessitam de
completamento. Tape a coluna de respostas do lado direito do texto com uma folha de
papel branco.

2) Munido com o presente texto e com a página em branco, deverá ler o conteúdo do texto
de cada quadrado e, no papel, escrever a resposta solicitada.

3) Destape a coluna e verifique se a sua resposta está correcta. Se não estiver correcta,
marque um X e leia o item seguinte.

4) Concluida a leitura e resolução integral, volte aos itens mal respondidos. Deverá repetir a
leitura e resposta integral do texto, até conseguir acertar em todos os itens.

Boa sorte

Convenções:

Para facilitar o seu trabalho, quando aparecer no texto um espaço do tipo:

O corpo do item e um indicador de resposta (*) Indica que a resposta tem apenas
uma palavra. Se for (**) indica uma resposta de duas palavras, etc.

A abreviatuta "TT" abrevia Termo Técnico e significa que deverá usar aqui um
termo técnico específico.

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P S I C O L O G I A D A A P R E N D I Z A G E M

Parte I - Comportamento Reflexo

Reflexos Simples
Tempo para a resolução: 23 minutos
1. O médico bate com um martelo de borracha no seu joelho para examinar os seus (*). Reflexo(s)

2. Se os seus reflexos forem normais, a sua perna (*) à batida do martelo com um Responde (reage)
movimento involuntário (é o chamado reflexo patelar).

3. O movimento involuntário da sua perna é uma (*) à batida do martelo. Resposta (reacção)

4. O objecto usado pelo médico para desencadear uma resposta reflexa é o (*). Martelo

5. O estímulo que elicia (= provoca) o movimento da perna é a (*) do martelo ou objecto Batida (golpe)
estimulador sobre a sua perna.

6. No reflexo patelar, chamamos à batida ou golpe (1 *) e o martelo de borracha é 1. Estímulo

designado como (2 **). 2. Objecto
estimulador
7. Um determinado fenómeno é explicado quando sabemos as suas causas. A causa ou explicação Estímulo
do reflexo patelar é, tecnicamente, o (*) que o elicia.

8. Em linguagem técnica diz-se que um reflexo pressupõe um estímulo eliciador num Eliciar
processo designado como eliciação. Um estímulo deve (*) uma resposta.

9. Para evitar confusões com a linguagem popular não se diz que determinado estímulo Elicia
provoca, dispara ou causa uma resposta. Diz-se que (*) essa resposta.

10. Num reflexo, o estímulo e a resposta eliciada ocorrem numa certa ordem: primeiro 1. Estímulo
(1*) e depois (2*). 2. Resposta

11. O movimento da perna é (*) pela batida do martelo no tendão patelar. Eliciado

12. O tempo que decorre entre o aparecimento do estímulo e o começo da resposta é Latência
chamado latência. Assim, o tempo entre a batida do martelo e a resposta da perna é
a (*) do reflexo patelar.

13. O mais fraco estímulo capaz de eliciar a resposta determina o limiar do reflexo. Uma Limiar
batida no joelho não eliciará movimento se estiver abaixo do (*).

14. Se piscar o olho quando se aproxima qualquer coisa da vista, o (*) do olho constitui Piscar
uma resposta reflexa.

15. Um sopro de ar na vista elicia uma resposta de “piscar o olho” se e só se o sopro for Limiar
maior que (*).

16. A fracção de segundos que decorre entre o “sopro no olho” e o reflexo de “piscar” é (*) Latência
do reflexo.

17. No reflexo patelar quanto maior for a batida maior será a resposta de reflexo. A Estímulo (batida)
magnitude da resposta depende da intensidade (*).

Excerto traduzido e adaptado por Eduardo Cardoso Pimpão do manual de instrução programada de Skinner e
Holland: The analysis of behavior, publicada pela editora McGraw-Hill em 1961.

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P S I C O L O G I A D A A P R E N D I Z A G E M

Instruções para o trabalho de grupo

Acabou de analisar a forma mais ou menos simples como se elabora um manual de

instrução programada. Este tipo de organização da informação é usado em duas
metodologias muito diferentes:

1) Nos manuais de instrução programada em que a página anterior é um exemplo.

2) Nas aplicações de "tutorial" que acompanham a grande maioria das ferramentas

informáticas em uso actualmente.

Pedido:

Elabore um documento de acordo com as estratégias do condicionamento, sob a

forma de manual de instrução programada.

O tema é livre, mas o documento não poderá exceder um trabalho de leitura de 20

minutos.

Boa sorte

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