Tesis Factores Socieconomicos José Castro

Factores Socioeconómicos que influyen en la deserción escolar de los estudiantes del
Sistema de Preparatorias Estatales de Yucatán
Por
José Antonio Castro Castillo
Tesis
Presentada en opción al título de
Licenciado en Educación,
En la Facultad de Educación de la
Universidad Autónoma de Yucatán
Mérida de Yucatán
2008
ii
iii
iv
Por este medio declaro que esta
tesis es mi propio trabajo, con
excepción de las citas en las que
he dado crédito a sus autores;
asimismo afirmo que este
trabajo no ha sido presentado
previamente para la obtención
de algún otro título profesional
o equivalente.
José Antonio Castro Castillo

v
“Aunque un trabajo de examen profesional
hubiera servido para este propósito y fuera
aprobado por el sínodo, sólo su autor es
responsable de las doctrinas emitidas en
él”.
Artículo 74 del reglamento interior de la
Facultad de Educación de la Universidad
Autónoma de Yucatán.
vi
Agradezco al Consejo
Nacional de Ciencia y
Tecnología, (CONACYT), por
la beca recibida dentro del
proyecto Aspectos clave de la
gestión educativa que inciden
en el rezago y deserción en el
nivel medio superior del
sistema de preparatorias
estatales en el estado de
Yucatán, con número de
registro: CONACYT-Fondos
Mixtos Yuc-2005-C04-21284
vii
Agradecimientos
A Dios, por todas las bendiciones que me ha proporcionado a lo largo de mi vida.
A la Maestra Zulema Noemí Aguilar Soberanis, quien como asesor titular de este
trabajo, me orientó y aconsejó sabiamente, brindándome parte de su valioso tiempo.
A la Mtra. Gloria Aguado, por su apoyo, su trato siempre afectuoso, consejos y sus
palabras de aliento.
Al Mtro. Mario Martín, por su apoyo indispensable en la metodología de este trabajo,
por su disponibilidad y sentido del humor.
Al PhD Vincet Tinto, por su asesoría personal, en su visita a la Facultad de Educación,
en noviembre del 2006.
A mis padres, por apoyarme y alentarme en mi travesía escolar; a mis hermanas por su
cariño y apoyo.
A mis amigos por su apoyo, porras y preocupación.
A la Universidad Autónoma de Yucatán, por darme experiencias inconmensurables,
principalmente mediante el ejemplo y a veces con el contraejemplo.
Al Sistema de Preparatorias Estatales, por otorgarme las facilidades para llevar a buen
termino este trabajo.

viii
Contenido
Relación de tablas y figuras /XI
Sinopsis /XIII
Capítulo I. Introducción / 1
Antecedentes / 2
Objetivos / 11
Propósito / 11
Preguntas de investigación / 12
Variable / 12
Justificación del estudio / 12
Factibilidad del estudio / 15
Limitaciones del estudio / 15
Limitaciones institucionales / 15
Limitaciones temporales / 15
Limitaciones poblacionales / 15
Definición de términos / 16
Capítulo II. Revisión de literatura / 19
Importancia de la deserción / 19
Teorías de deserción / 22
Modelo de integración del estudiante de Tinto / 25
Situación familiar / 27
Nivel socioeconómico de la familia / 27
Nivel de estudio de los padres / 29

ix
Capital cultural del hogar / 30
Estructura familiar / 33
Clima familiar / 33
Destrezas y habilidades del estudiante / 35
Primera generación / 35
Relación entre pares / 36
Hábitos de estudio / 38
Escolaridad Previa / 39
Género / 40
Factores extraescolares / 42
Las relaciones estudiante – profesor y la deserción / 43
Capítulo III. Metodología / 46
Tipo de estudio / 46
Sujetos / 47
Población y muestra / 47
Instrumentos / 48
Guión de entrevista de los grupos de enfoque / 48
Encuesta para desertores / 48
Variables involucradas en el estudio / 50
Procedimiento / 51
Capítulo IV. Resultados / 54
Datos sociodemográficos / 54
Escolaridad Previa / 54
Datos del momento de la baja / 55
Estructura familiar / 57
x
Nivel de estudio de los padres / 58
Nivel socioeconómico de la familia / 59
Características extraescolares / 62
Capital cultural de la familia / 62
Clima familiar, Hábitos de estudio, Relación entre pares y Conductas de
riesgo / 66
Preguntas abiertas / 67
Resultados de los grupos de enfoque / 70
Comparación entre los grupos de enfoque y las encuestas a desertores / 77
Capítulo V. Discusión, Conclusión y Recomendaciones / 79
Conclusiones / 79
Discusión / 81
Recomendaciones / 86
Escuela / 86
Recomendaciones para estudios posteriores / 88

xi
Lista de Tablas y Figuras
Tablas
Tabla 1. Definición conceptual y operacional de las variables / 16
Tabla 2. Modelos de retención / 23
Tabla 3. Población y muestra de desertores / 47
Tabla 4. Variables en estudio incluidas en el cuestionario para desertores / 50
Tabla 5. Categorización según la escala / 52
Tabla 6. Distribución de frecuencias y porcentajes de la escuela de procedencia /
54
Tabla 7. Distribución de frecuencias y porcentajes de promedios de secundaria /
55
Tabla 8. Frecuencias y porcentajes del semestre de baja / 55
Tabla 9. Frecuencias y porcentajes del tipo de baja / 56
Tabla 10. Frecuencias y porcentajes de la estructura familiar / 57
Tabla 11. Frecuencias y porcentajes del grado de estudios de padre y madre / 58
Tabla 12. Frecuencias y porcentajes del trabajo de padre y madre / 59
Tabla 13. Frecuencias del nivel socioeconómico de los desertores / 60
Tabla 14. Porcentajes de aparatos eléctricos y servicios según grupos
socioeconómicos / 61
Tabla 15. Frecuencias y porcentajes de los medios de trasporte / 62
Tabla 16. Frecuencias del capital cultural de los desertores / 62
Tabla 17. Frecuencias y porcentajes del capital cultural por grupos / 63
Tabla 18. Frecuencias y porcentajes de hábitos de estudio / 66
Tabla 19. Causas del abandono argumentadas por los encuestados / 67
Tabla 20. Frecuencias y porcentajes de las opciones de ayuda / 69

xii
Figuras
Figura 1. Modelo de Tinto / 25
Figura 2. Preferencias en la programación televisada / 65

xiii
Sinopsis
El nivel medio superior registra la tasa de deserción más alta en el sistema
educativo de nuestro país, estimada en un 40 %; las causas imputadas a esta
problemática son diversas, por ello la Facultad de Educación de la UADY con apoyo
del CONACYT realiza la investigación titulada Aspectos clave de la gestión educativa
que inciden en el rezago y deserción en el nivel medio superior del sistema de
preparatorias estatales de Yucatán, dicho estudio se centra en los factores escolares que
inciden en el abandono de los estudios; asimismo el presente trabajo deriva de la
investigación antes mencionada, explorando los factores socioeconómicos del
estudiante como causa de deserción, un factor extraescolar citado en la literatura como
causa de abandono a este nivel.
El propósito de este trabajo es realizar un diagnóstico de los factores
socioeconómicos que influyen en la deserción escolar en los estudiantes del Sistema de
Preparatorias Estatales de Yucatán; asimismo, pretende conocer la visión de los
estudiantes que continúan sus estudios con respecto a la deserción de sus compañeros.
El método utilizado para llegar a los objetivos fue descriptivo, mixto, mediante
la aplicación de 54 encuestas a desertores y la realización de ocho grupos focales con
estudiantes regulares, en cada una de las escuelas que conforman el sistema de
preparatorias estatales.
Los resultados obtenidos en este trabajo, en términos generales, dieron a conocer
que los desertores de este sistema provienen, en su mayoría, de familias de bajo recursos
económicos y bajo capital cultural; asimismo el mayor número de bajas ocurre entre el
primer y segundo semestre, siendo la reprobación la causa principal por la cual
desertaron los encuestados.

xiv
Este trabajo aporta información importante para el diseño del plan de retención
de las preparatorias estatales, producto de la investigación llevada a cabo por la
FEUADY.
El plan de retención propone acciones a seguir, a fin de fortalecer los servicios
que ofrecen los centros educativos y auxiliar a los estudiantes en su trayectoria escolar,
a fin de que concluyan sus estudios con éxito

1
Capítulo I
Introducción
Hoy en día se vive una crisis en la educación media superior debida a
múltiples factores, entre ellos la elevada deserción que se presenta en este nivel. Ésta
afecta no sólo la eficiencia de las instituciones, sino también la vida de los que toman
la difícil decisión de abandonar los estudios; las consecuencias tienen impacto tanto
en lo público como en lo privado, así como en la macro y lo microeconomía.
Morales y Valencia (2003) en Richards (2007) señalan que debido a que el
ser humano es un ser social que está sujeto a la búsqueda permanente de la
construcción de una mecánica social que genere formas de convivencia integradas, la
exclusión no debe constituir un fenómeno relevante, por lo que es necesario
implementar acciones que coadyuven a disminuir todo tipo de marginación, esto
incluye el abandono escolar, que hoy día merma la eficiencia de nuestras
instituciones educativas.
En ese sentido en fechas recientes se han impulsado una serie de políticas
encaminadas a mejorar la enseñanza y los procesos adherentes a ésta; ejemplo de lo
anterior es la reforma integral de la educación media superior que busca combatir los
altos índices de marginación y deserción, ya que este nivel es considerado como
“cuello de botella” porque 4 de cada 10 estudiantes que deberían cursar este ciclo no
lo hacen, además el 40% de quienes inician dicho nivel truncan sus estudios
(Martínez y Poy, 2008)
Asimismo la Secretaría de Educación Pública y el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación han establecido una “Alianza por la calidad de la
educación” que tiene por objetivo impulsar la transformación de la escuela pública

2
para mejorar la calidad educativa para que la educación sea una política de estado
efectiva para la formación integral del alumno.
Las acciones antes mencionadas en conjunto con otras políticas deberán
incidir en la calidad del proceso pedagógico para a su vez influir en la permanencia
de los estudiantes ya que como señala Richards (2006) la repitencia, antesala de la
deserción escolar, refleja una situación de desmejora de la escuela y de su oferta
pedagógica.
Antecedentes
La historia del surgimiento del bachillerato se remonta a época de la colonia,
con la fundación en 1537 del Colegio de Santa Cruz, por el virrey Antonio de
Mendoza, en donde se cursaban estudios de filosofía y literatura, además de la
enseñanza del latín (Pantoja, 1983). Sin embargo, fue con Gabino Barreda, fundador
de la Escuela Nacional Preparatoria en 1868, cuando se subraya la evolución del
bachillerato en nuestro país (Castrejón, 1998, citado en Zorrilla y Villa, 2003). Esta
institución surge gracias a la ley Orgánica de Instrucción Pública en el Distrito
Federal de 1867 y su reglamento de 1869, dado bajo el régimen del Presidente
Juárez, instrumentos legales que constituyen el antecedente más cercano de la
organización de la educación media superior en México (Pantoja, 1983).
Dos hechos de importancia para la formación y conceptualización actual de la
Educación Media Superior (EMS) son: la reforma de la UNAM de 1964 que
establecía énfasis en los contenidos científicos para la preparación propedéutica y la
creación en 1973 del Colegio de Bachilleres ante el aumento de la matrícula
(Castrejón, 1998, citado en Zorrilla y Villa, 2003).
Hoy en día la EMS, comprende el conjunto de modalidades institucionales
que ofrecen enseñanza formal al término de la secundaria, suele conocérsele como

3
bachillerato o preparatoria; los sistemas escolares en la EMS pueden definirse por el
destino de sus egresados: los orienta hacia la educación superior o hacia el mercado
de trabajo o los prepara con alguna forma de bivalencia ante ambas opciones; su
importancia es indiscutible, porque de su calidad depende la adecuada formación de
jóvenes que habrá de ingresar a las fuerzas de trabajo o continuar educándose como
profesionales y técnicos especializados (Canales, De Ibarrola, Latapí, Martínez,
Mendoza, Muñoz, Rockwell, Rodríguez, Villa; 1999).
Para autores como Sánchez (2001) en Zorrilla y Villa (2003) la misión actual
del bachillerato es formar a las personas para que sean autónomas en el ámbito
intelectual y moral, por lo que este ciclo educativo debe proporcionar la cultura
básica y formar en valores, lo que implica una estrecha relación entre los
conocimientos, habilidades y las actitudes que suponen las orientaciones educativas:
aprender a aprender, aprender a ser y aprender a hacer.
Para el cumplimiento de esta misión, el Plan Nacional de Desarrollo (PND)
2007-2012 establece 5 criterios que se deben alcanzar para mejorar la educación en
nuestro país, estos son: cobertura, equidad, eficacia, eficiencia y pertinencia,
asimismo propone como objetivos, en el apartado de transformación educativa,
fortalecer el acceso y la permanencia en el sistema de enseñanza media superior,
brindando una educación de calidad orientada al desarrollo de competencias.
Asimismo el Programa Sectorial de Educación (PSE) 2007-2012 establece
estrategias para reducir la desigualdad social y la exclusión mediante la ampliación
de las becas en bachillerato así como ampliar la cobertura de este nivel impulsando la
construcción de escuelas en zonas de mayor demanda así como implementar
programas de educación a distancia.

4
Al mismo tiempo los objetivos del PND y el PSE contribuyen a dar respuesta
a los señalamientos investigadores educativos como De Ibarrola, Latapí, Muñoz y
otros (1999) que han llamado a este nivel el eslabón perdido de la educación en
México, pues señalan que a pesar de la expansión de la matrícula subsiste el
problema de baja eficiencia terminal, aunado a esto, los mismos autores señalan que
el gasto realizado en este sistema es menos de la mitad que el realizado en la
educación superior; además de que el sistema ha sido rebasado por las
transformaciones demográficas y sociales y otros factores como la diversificación de
las culturas juveniles y la evolución vertiginosa del conocimiento. Coincidiendo con
lo anterior, el Subsecretario de Educación Media Miguel Székely declaró que “En
México la educación media superior ha estado abandonada, el diagnóstico es que el
estado mexicano ha mantenido una política de omisión para este nivel educativo, el
cual se refleja en el abandono presupuestal y en el desinterés de algunas personas
para mejorar la situación” (Observatorio Universitario de las Innovaciones, 2007).
De acuerdo con la Secretaría de Educación, en el 2006 se observó que sólo
tres quintas partes de la población que se encuentra en edad de cursar el bachillerato
(16 a 18 años) lo hace, es decir, 58.6% de dicha población. Aunado a esto, se reportó
que la eficiencia terminal en el mismo año fue de 60.1%; además el Instituto
Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI) publicó la tasa de
deserción en el nivel medio del ciclo 2005 – 2006 que fue de 15.4%. La Secretaria de
Educación, Lic. Josefina Vázquez Mota señaló que sólo seis de cada 10 alumnos que
ingresan al bachillerato terminan sus estudios, y recalcó que en ese nivel es en donde
se registra la mayor deserción y donde los índices de rezago educativo del país
reciben mayor impacto (Galán, 2007), además indicó que cada año 40 mil alumnos
se quedan sin lugar en el sistema de bachillerato escolarizado (Irízar, 2007).

5
Cifras recientes indican que la cobertura en bachillerado es de sólo 58%, ya
que de los 6.5 millones de mexicanos en edad de cursarlo, únicamente 3.7 millones
están en las aulas; adicionalmente cerca de 600 mil jóvenes abandonan dicho nivel de
enseñanza porque no tienen ingresos suficientes y deben ir al mercado laboral.
Asimismo cerca de 1.6 millones (entre 15 y 19 años) que actualmente no estudian y
tampoco están en el sector productivo nacional (Avilés, 2008).
Corroborando lo anterior, los resultados preliminares de la Encuesta Nacional
de Juventud 2005 (E. N. J.), cuyo análisis se dio a conocer en mayo del 2006, arrojó
que el 16% de los encuestados, en edad de asistir al bachillerato (15 a 19 años) no
estudia ni trabaja, además el 15.5% sólo trabaja, mientras que el 61% sólo estudia y
el 7.5% estudia y trabaja paralelamente. La encuesta señala también que el aumento
significativo de la deserción se da a partir de los 15 años.
Las consecuencias de la deserción se aprecian con claridad: visto a niveles
macros, da como resultado un estancamiento en la competitividad de nuestro país,
pues en comparación con países miembros de la Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económico (OCDE) mientras que en México el 23% de la fuerza
laboral tiene estudios superiores a la secundaria, en otros países miembros de la
Organización 67% tienen niveles educativos de preparatoria y superiores (Plan
Nacional de Desarrollo, 2007). Estas cifras son claro ejemplo de la importancia de la
educación, ya que ésta propicia el desarrollo de destrezas para la competitividad
mundial, la democracia y la participación en la toma de decisiones ciudadanas, pues
impulsa la capacidad para trabajar en equipo, solucionar problemas y reflexionar,
analizar y razonar de manera lógica lo que coadyuva a reducir la pobreza (Villa y
Rodríguez, citado en Zorrilla y Villa, 2003).

6
En cuanto a la obtención del título de bachiller, Vázquez Mota señala que
quien logra éste grado tiene una probabilidad tres veces mayor de romper el círculo
de la pobreza que aquellos que sólo terminaron la educación primaria (Galán, 2007).
Además de la disminución de la pobreza, en sí el bachillerato es un factor que influye
en la definición de los proyectos de vida de los jóvenes y en su manera de acercarse
al mundo social y productivo, además de ser un espacio de formación, es un lugar
que permite “ensayar” diferentes roles, donde prueban sus capacidades e imaginan
posibles escenarios para su vida futura, en lo social –relaciones de pareja-, lo laboral
y lo profesional (Guerra,1998, citado en Zorrilla y Villa, 2003).
Ante la importancia del bachillerato y la dramática deserción que ocurre en
éste, el fenómeno de abandono ha sido estudiado, tanto en nuestro país, como en el
resto del mundo. Respecto a los variados estudios en nuestro país, éstos se han
centrando principalmente en la educación primaria y el nivel superior, en menor
medida, en secundaria y casi nulos para el nivel medio superior (Navarro, 2001).
Respecto a los trabajos más destacados en el área a nivel superior en el ámbito
internacional se encuentran los de Astin (1970), Tinto (1975, 1987 y 1993) y W.
Spady (1971), citados en Vázquez y Cabrera (2004); cada uno propone modelos
basados en el interaccionismo, que tiene origen en la teoría del suicidio de Durkheim
(1961), la cual postula que las deficiencias en adaptación social del sujeto daban por
resultado el aumento considerable del riesgo de suicidio.
Los modelos de los autores antes mencionados hacen énfasis en que el
proceso de retención/deserción es longitudinal, es decir, es un proceso que va
teniendo distintas interacciones a través del tiempo; además explican que existen
factores que inciden directa e indirectamente en la decisión de permanecer o
abandonar los estudios; de estos factores los que se mencionan frecuentemente en la

7
literatura se encuentran los antecedentes familiares, el estatus económico, el capital
cultural de la familia, el potencial académico y habilidades del alumno, así como el
compromiso institucional y las metas del alumno. Otros autores, que han enriquecido
modelos valiosos del estudio de la deserción son Pascarella y Terenzini (1979),
quienes enfatizan en la importancia del contacto informal con miembros de la
institución, señalando que las políticas, administración e imagen que proyectan las
instituciones influencian el contacto informal, lo que afecta la decisión del estudiante
sobre permanecer o desertar (Carrillo, 1990).
De los modelos de retención, es el propuesto por Tinto (1987) una referencia
obligada para entender la serie de procesos y factores que intervienen en la retención
de estudiantes en instituciones académicas y por ende también en la deserción de las
mismas. Postula que el abandono escolar se manifiesta en dos modalidades:
involuntario, resultado de exclusiones por razones académicas, y otro voluntario,
derivado de la iniciativa del alumno. A su vez tipifica el abandono de estudios en
dos, del sistema e institucional, el primero se da en aquellos desertores que dejan
definitivamente los estudios. El abandono institucional, por su parte, puede ser
temporal, que ocurre cuando el estudiante deserta por un periodo, pero retoma los
estudios en la misma institución; y de transferencia, que se da cuando el desertor
cambia de institución para continuar con sus estudios.
Este modelo establece que las características del estudiante previo a su
ingreso a la institución (medio ambiente familiar, atributos individuales y escolaridad
previa) conforman sus metas y compromisos. Dichas metas y compromisos
interactúan en su transitar por la institución tanto en el aspecto académico como
social; la medida en que el alumno logre la integración con los sistemas formales e
8
informales de la institución afectará de una u otra manera su decisión de permanecer
en una institución o abandonarla (Delgado y Marín, 2004).
En México, el primer estudio realizado extensamente sobre el tema del
abandono fue efectuado por Muñoz Izquierdo según lo señalado por De Los Santos
(2004); en este estudio Muñoz Izquierdo (1979) realizó una exploración de los
determinantes ex-ante de la reprobación y deserción (características con las cuales
los alumnos llegan a la escuela, básicamente los determinantes económico, social y
escolar), insumos del sistema educativo, procesos educacionales y las interferencias
de factores externos en el proceso educativo en un gran número de escuelas
primarias. Algunos de lo resultados más significativos hallados en este estudio son:
la deserción ocurre después de que se han presentado diversas situaciones de atraso
escolar relativo, la actitud del educando repetidor es pesimista en cuanto al trabajo
escolar, los indicadores socioeconómicos de los alumnos intervienen decisivamente
en la gestación de atraso, el abandono en el medio urbano es significativamente
influido por la marcada estratificación social. De igual forma en esta investigación se
encontró que los maestros forman conceptos negativos respecto a las habilidades
académicas de los alumnos que han abandonado previamente la escuela.
Asimismo se encuentra la Guía bibliográfica para el estudio de la deserción
escolar, de Felipe Martínez Rizo (1989), que aporta definiciones de las variables
relacionadas con la deserción; y una Bibliografía comentada sobre la trayectoria
escolar, recopilación de Carlos María Allende y José Gómez (Álvarez y Valdés,
2005).
Entre los estudios más recientes figura el realizado por la ANUIES en 2005
bajo la coordinación de Romo y Hernández, titulado “Deserción y repitencia en la
educación superior en México”, en donde se encontró que los principales factores

9
que influyen en la deserción son los económicos, familiares, laborales y vocacionales
y la integración a la vida institucional.
Respecto a estudios de deserción en el estado de Yucatán, se encuentran los
realizados por Casares (1994) y Canto (1998), los cuales van dirigidos a conocer los
factores de deserción en el nivel superior, dichos trabajos fueron llevados a cabo en
facultades de la Universidad Autónoma de Yucatán.
En cuanto al abordaje investigativo de este problema en el nivel medio, se
desconoce la existencia de investigaciones que aborden la problemática, únicamente
son conocidas las cifras de abandono y reprobación, las más actuales son verificables
en el sexto y último informe de gobierno (2007) de la administración del ex
Gobernador del Estado el C. Patricio Patrón Laviada, el cual especifica que en el
Estado existen 245 escuelas que imparten estudios del nivel medio superior con una
población de 67 mil 104 alumnos (al 2007) distribuidos entre escuelas privadas (de
carácter propedéutico) y públicas tanto propedéuticas como bivalentes.
El índice de eficiencia terminal del estado para el periodo escolar 2005 –
2006 fue de 54.2%, menor a la media nacional que para el mismo periodo fue de
60.1%. El índice de deserción escolar pasó de 15.2% en 2005 a 13.4% en 2006; sin
embargo, en los últimos 5 años el promedio de deserción ha sido de 15.6%; por otra
parte el índice de reprobación resulta alarmante, pues alcanza el 43.3% según la
última cifra conocida del periodo 2005-2006.
Respecto al Sistema de Preparatorias Estatales conformado por 8 escuelas, las
cifras de deserción sólo en primer año, por ejemplo, llegan hasta el 50% de la
población estudiantil, ya sea que el abandono sea temporal o definitivo (Aguado,
Aguilar y Martín, 2007).

10
Estas alarmantes cifras de abandono y deserción son consecuencia de
múltiples factores como lo demuestra un amplio número de trabajos y se debe tanto a
razones externas como internas (De los Santos, 1993; Chaín, 2001; Pérez Franco,
2001; Romo, 2005). Entre las causas externas, las más frecuentes se asocian con los
factores socioeconómicos: los antecedentes familiares, las características étnicas y
culturales que los estudiantes tienen al momento de su ingreso (De los Santos, 1993),
así como la edad, el sexo, el estado civil, el número de miembros que conforman el
núcleo familiar y el ingreso económico familiar estimado (Romo, 2005). Afirmando
lo anterior Tinto (1992), explica que las causas del abandono se vinculan, por una
parte, con las características de los individuos que ingresan a las instituciones y, por
otra, con la naturaleza de las experiencias resultantes de sus interacciones dentro de
la comunidad, éstas interacciones juegan un papel importante en el abandono, cuya
causa es atribuida a factores como la falta de integración académica y social, el
deficiente desempeño académico (carencia de habilidades y destrezas en el
estudiante) y la ausencia de objetivos y metas en el alumno respecto a su educación.
Por otra parte, la deserción es un fenómeno que no ha tenido la atención que
debiera ante las consecuencias que ésta tiene tanto con las instituciones como con los
individuos que se ven obligados a abandonar la escuela. Como señala Navarro (2001)
la mayoría de los estudios sobre abandono son de carácter cuantitativo, que dan a
conocer tasas de deserción, montos de población en rezago, etc. y se carece de
investigaciones de tipo cualitativo, que expliquen las causas de la deserción escolar,
con las que se puedan establecer políticas educativas más eficientes y dirigidas a
grupos específicos de la población.
Las investigaciones en bachillerato del tema son casi nulas, sin embargo la
importancia de este nivel para el sistema educativo mexicano es significativa, ya que

11
el poseer estudios de bachillerato, como se mencionó, da al sujeto herramientas para
el mundo laboral o la continuidad de sus estudios, además de permitirle al individuo
desarrollar las competencias que lo habiliten como un ser integral y como ciudadano
que viva y ejerza la democracia.
El fenómeno de la deserción no es ajeno a ninguno de los sistemas de
educación media, y las Preparatorias Estatales no son la excepción, pues en ellas se
presentan altos índices de deserción. Sin embargo la falta de información respecto a
los factores de la deserción limita la calidad de la intervención y la ayuda apropiada a
los grupos en riesgo, por lo que esta investigación proporcionará datos que
permitirán conocer con mayor precisión esta problemática.
Objetivo General
Diagnosticar cuáles de las variables socioeconómicas tales como aspecto
financiero, familiar, estado civil entre otras, atribuibles al contexto en el cual se
desenvuelve el alumno, son las que determinan que los estudiantes de las escuelas
preparatorias estatales de Yucatán abandonen la escuela y no continúen con sus
estudios en la misma.
Objetivos particulares
Conocer la perspectiva de los estudiantes regulares respecto a las causas que
influyeron en sus compañeros desertores para abandonar la escuela.
Conocer los factores que atribuyen los desertores de las escuelas preparatorias
estatales que incidieron en ellos para interrumpir sus estudios
Propósito
Aportar información científica, válida y confiable respecto a factores no
escolares como lo son el nivel socioeconómico de la familia, el capital cultural, los
antecedentes de estudios previos, la relación entre pares, entre otros, que inciden en
12
la deserción de estudiantes de las preparatorias estatales con el fin de contribuir a la
realización de un plan de retención integral, que mejore las expectativas de
graduación y por ende la calidad de vida de los alumnos de dichas preparatorias.
Preguntas de Investigación
Dada la problemática y el objetivo de esta investigación, se plantean las
siguientes preguntas referentes al problema que aborda este estudio:
¿Cuáles son los factores socioeconómicos asociados a los alumnos que influyen en el
abandono de estudios en las preparatorias estatales?
¿Cuáles, desde la percepción de los alumnos regulares, son las causas de deserción
de sus compañeros?
¿Cuáles son las causas que argumentan los desertores que influyeron en el abandono
de sus estudios?
Variable
La variable de estudio son los factores socioeconómicos de los desertores.
Definición constitutiva
Elementos, características o cualidades establecidas en la sociedad o contexto
que se interrelacionan e interaccionan y que afectan al sujeto.
Definición operacional
Conjunto de características del sujeto y de su estilo de vida, determinados
principalmente por el nivel educativo, la ocupación, el patrimonio del hogar, el
capital cultural y las relaciones con padres y compañeros.
Justificación del estudio
Las instituciones educativas poseen retos apremiantes, uno de ellos la
formación de ciudadanos competentes para atender las demandas sociales, es
necesario que las escuelas sean eficientes en esta labor, sin embargo la deserción
13
merma la eficiencia institucional, más allá de esto, afectan al individuo, ya que el
primer hito desde el cual se deserta es la escuela, a partir de allí, se posibilitan otras
deserciones en otros espacios de la vida del desertor como el grupo familiar, el grupo
de pares, amistades del barrio, redes sociales cercanas, entre otras (Richards, 2006).
El estudio de los factores de deserción es de suma importancia porque sienta las
bases para la toma de decisiones de intervención sustentadas en la realidad, dónde
este fenómeno es un lastre tanto para las escuelas como para los individuos que la
sufren.
La deserción en sí es una forma de exclusión social que da como resultado
marginación escolar traducida en un rezago educativo; las consecuencias son
múltiples y afectan tanto al sujeto como a las instituciones educativas. En el aspecto
personal quienes fracasan en su trayectoria escolar experimentan un grado de
desintegración de su pertenencia al sistema escolar y arriesgan la posibilidad de vivir
esa experiencia como un fenómeno que los deteriora progresivamente; es también un
proceso de alejamiento y de abandono paulatino de un espacio cotidiano – como es la
escuela- que implica también el abandono de ciertos ritos personales y familiares que
inciden en el desarrollo de la identidad y la proyección personal de un niño o de un
joven (Richards, 2006).
Económicamente, la deserción afecta el tipo de ocupación, la remuneración y
otras retribuciones sociales vinculadas a estudios superiores (Tinto, 1992).
Coincidiendo con ello Beccaria, (2005) señala que paradójicamente, el abandono
escolar, motivado en muchos casos por la necesidad de incrementar los ingresos
familiares, reduce las posibilidades de acceder a mejores puestos.
Desde la perspectiva del Sistema Educativo la deserción genera pérdidas
económicas. Si se analiza lo anterior a la luz de la reflexión realizada por Schmelkes

14
(1996), los costos asociados en la educación de los hijos se dividen en dos vías, la
directa, que son los gastos asociados a la escolaridad; y por la vía indirecta, a través
de los costos de oportunidad que para los padres significa tener a sus hijos en la
escuela.
Como señala Tinto (1992) las consecuencias de los altos índices de abandono
estudiantil, aunque medidas en términos diferentes, es una preocupación para los
planificadores institucionales. Ejemplo de ello son las estrategias plasmadas en el
PND 2007 – 2012, entre las que se encuentran ampliar el programa de becas
escolares al nivel medio; además se plantea el objetivo de fortalecer el acceso y la
permanencia en el sistema de enseñanza media superior, brindando una educación de
calidad orientada al desarrollo de competencias, mediante cinco estrategias:
programas de capacitación y profesionalización docente, evaluación del sistema,
vinculación entre el nivel y el aparato productivo, reforma curricular y la
consolidación del sistema que sea más articulado y flexible, permitiendo la
movilidad de los estudiantes entre subsistemas.
Concluyendo con este apartado y como bien señala Tinto (1992) las
instituciones deben conocer no sólo quién se va, sino porqué. Lo que esta
investigación pretende es realizar un diagnóstico de los factores que inciden en la
deserción de estudiantes de las preparatorias estatales de Yucatán desde ambas
perspectivas científicas (cuantitativa y cualitativa) para así proponer estrategias
viables que puedan apoyar en la atención de los problemas de abandono relacionados
con los factores externos a las instituciones como son los factores familiares,
económicos y sociales.
15
Factibilidad del estudio
Se cuenta con el apoyo de la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado
(SEGEY), específicamente de la Dirección de Educación Media para realizar el
estudio de la población; además esta tesis es un subproyecto que forma parte del
proyecto denominado “Aspectos clave de la gestión educativa que inciden en el
rezago y deserción en el nivel medio superior del sistema de preparatorias estatales
en el estado de Yucatán” con Clave: FOMIX21284 por lo que cuenta con recursos
propios para hacer frente a los gastos derivados de la investigación.
Se tiene el compromiso por parte de la institución receptora de dar uso y
continuidad a la información y programas que emanen de este proyecto.
Limitaciones del estudio
a) Límites institucionales:
El estudio se llevará a cabo en las 8 preparatorias que conforman el Sistema
de Preparatorias Estatales de Yucatán, a saber: Serapio Rendón, Salvador Alvarado,
CTM, Víctor Manzanilla Jiménez, Agustín Franco Villanueva, Alianza de
Camioneros, Eligio Áncona, Carlos Castillo Peraza.
b) Límites temporales:
El estudio se realiza considerando a los alumnos que ingresaron en los
procesos de selección del 2004, 2005 y 2006 de las preparatorias mencionadas con
anterioridad.
c) Límites poblacionales:
La población objeto de este estudio esta compuesta por los estudiantes desertores con
los que se logre contacto y aquellos estudiantes que se encuentren estudiando como
regulares en las preparatorias y que cumplan con haber ingresado en los procesos de
selección de los años 2004 al 2006.

16
Definición de términos
Con base en el objetivo de la investigación, han sido identificadas las variables que
componen los factores socioeconómicos a ser mesuradas para este estudio. En la
tabla 1 son presentadas las definiciones conceptual y operacional de cada variable.
Tabla 1
Definición conceptual y operacional de las variables
Variable Definición
Conceptual Operacional
Deserción Escolar También denominado Abandono o suspensión de
mortalidad escolar, es la los estudios por parte del
interrupción de los estudios alumno y que es expresado
por parte del alumno sin administrativamente
completar el nivel de mediante “dar de baja” en
enseñanza en el que se la institución.
matriculó; este concepto es
una visión administrativa –
institucional.
Desertor Estudiante que abandona un Sujeto que interrumpió sus
curso o programa de estudios estudios en el nivel medio
sin haber alcanzado su superior, en cualquier
cumplimiento semestre y que se
encontraba matriculado en
cualquiera de las 8
preparatorias estatales de
Yucatán. Del desertor es
importante conocer si tiene
sobre edad, su estado civil
y si trabajaba al momento
de desertar.
Antecedentes Escolares Conocido por sus términos Es el promedio obtenido al
anglosajones “Background” y finalizar el ciclo de
“Scholarship”, son educación secundaria,
condiciones académicas que asimismo se considerará si
caracterizan al alumno. el desertor repitió algún
grado escolar.
Estructura Familiar Conformación de los Es la conformación de la
integrantes de la familiar, este familia del desertor,
puede ser nuclear clasificada en nuclear,
(progenitores e hijos); monoparental y extensa.
extensa, además de la familia
nuclear se extiende a dos
generaciones; monoparental,
uno de los progenitores e hijo.
17
Tabla 1
Continuación
Nivel de Estudios Es el grado máximo de Grado máximo de estudios
de los padres estudios alcanzado por los alcanzado por los padres del
padres. desertor, que determinan si el
estudiante es de primera
generación en bachillerato.
Nivel Es el grado de bienestar, Son los bienes y servicios que
Socioeconómico principalmente material, posee la familia del desertor.
de la Familia manifestado el la posesión de
patrimonio referente tanto a
los bienes como los servicios
que posee la familia del
desertor.
Clima Familiar Son las características Es la forma de interacción entre el
referentes a la percepción de la desertor y sus padres, que
convivencia entre los comprende la comunicación con
integrantes de la familia que se estos y su interacción en el hogar.
ve afectada por múltiples
condiciones, actitudes y
creencias.
Hábitos de Estudio Conjunto de actividades que Son actividades que el desertor
realiza una persona cuando realizaba antes de abandonar los
estudia. estudios, comprenden la asistencia
regular a clases, el estudio previo a
los exámenes, el tiempo dedicado al
estudio, el lugar de estudio y la
consulta de información.
Relación con Pares Cualidad de la relación que el Es la interacción que el desertor
estudiante tiene con otros tiene con respecto a sus
estudiantes o sujetos de su excompañeros de estudio y a los
mismo rango de edad. sujetos de su misma edad.
Conductas de Toda conducta que vaya en Son conductas sociales que
Riesgo contra de la integridad física, pudieran poner en riesgo la vida y
mental, emocional y espiritual bienestar del desertor, las
del ser humano y que puede exploradas en este estudio son las
incluso atentar contra su vida. conductas delincuentes y el
consumo de alcohol y drogas.
Características Rasgos ajenos a los centros Son características que se
extraescolares escolares pero que guardan una encuentran vinculadas con la
relación con éste. escuela. Representadas por
ubicación de la escuela, el tiempo
de traslado a la misma y la forma
en la que el desertor se trasladaba.
18
Tabla 1
Continuación
Capital Cultural Es uno de los tres bienes (capital Es el consumo y posesión de
económico, capital social y bienes y servicios cuyo valor
capital cultural) que el hombre simbólico prevalece sobre los
desea obtener según Bourdieu valores de uso y de cambio, o
(1979); hace referencia a la suma donde al menos estos últimos
de conocimientos, habilidades, se configuran subordinados a
valores y tradiciones expresada en la dimensión simbólica
la posesión de bienes y la (García, 1999), expresados en
utilización de servicios (riqueza actividades consideradas
simbólica) que socialmente “culturales” como la lectura, la
merece ser perseguidos y asistencia a eventos culturales,
poseídos. la participación en eventos
culturales, etc.
19
Capítulo II
Revisión de literatura
En este capítulo se presenta la revisión de la literatura en la cual se basa esta
investigación. Se inicia con la importancia e impacto de la deserción, continuando
con los modelos explicativos de retención y deserción, especialmente el modelo de
Tinto (1989); posteriormente se detallan los aspectos de la primera etapa de este
modelo, correspondiente a las condiciones previas al ingreso del estudiante, que
comprenden la situación familiar, las habilidades y capacidades del alumno y su
educación previa. Adicionalmente se complementa esta revisión con dos aspectos
importantes en el estudio del abandono escolar, referentes a los factores
extraescolares, la relación estudiante-profesor y su influencia en la deserción.
Importancia de la deserción
La Organización de las Naciones Unidas (1987), en Navarro (2001), define
deserción como “dejar de asistir a la escuela antes de la terminación de una etapa
dada de la enseñanza, o en algún momento intermedio o no terminal de un ciclo
escolar”; por su parte Richards (2006) explica este fenómeno como un proceso de
alejamiento y de abandono paulatino de un espacio cotidiano – como la escuela – que
implica también el abandono de ciertos ritos personales y familiares que inciden en el
desarrollo de la identidad y la proyección personal de un niño o un joven.
Asimismo Tinto (1987), identifica dos tipos de abandono: abandono total del
sistema educativo y abandono institucional. El primero se refiere a los estudiantes
que abandonan el sistema de manera definitiva. El segundo puede darse debido a
casos de migración o transferencia institucional o bien, por abandono temporal.
Las tasas de abandono estudiantil varían en función de una serie de factores:
sexo, raza, capacidad intelectual, estatus socioeconómico y tipo de institución (Tinto,

20
1989). Con respecto a las variables estudiadas en este trabajo, algunos investigadores
destacan la vinculación entre factores socioeconómicos y deserción estudiantil, por
ejemplo, Manski y Wise, (1983) en Tinto (1987), enfatizan que la falta de recursos
económicos puede influir de manera directa en el abandono de los estudios. Al
respecto Tinto, señala que los grupos de estudiantes desfavorecidos provenientes de
familias con recursos limitados y los estudiantes con carencias económicas,
presentan más dificultades en su trayectoria escolar, de tal manera, que algunos de
ellos deciden desertar debido a la incertidumbre que les ocasiona continuar
estudiando.
En relación con lo anterior, el ex rector de la UNAM, Juan Ramón de la
Fuente, expone la deserción en el país, como una concatenación de múltiples
fracasos: el familiar, personal, del entorno, de un esfuerzo que se frustra; pero
también de adicciones y enfermedades de transmisión sexual (Galán, 2007).
En el contexto nacional, las altas cifras de abandono en primaria, secundaria y
preparatoria ascienden a un millón 160 mil 331 estudiantes en 2004, con un costo
para el estado de 18 mil 418 millones de pesos, es decir 4.6 por ciento del gasto
público en educación; en donde el índice más alto de deserción es de 36 por ciento, y
se ubicó en el nivel bachillerato, durante el ciclo escolar 2003-2004, según el
Panorama de la Educación (OECD, 2004).
Para atacar este problema la Secretaría de Educación Pública destinó, para el
ciclo 2007-2008, 100 mil becas a estudiantes en todo el país, con un presupuesto de
900 millones de pesos (El Financiero, 2007); además, para el año 2008 se destinarían
casi 33 mil millones de pesos para este nivel, con un incremento del 21%, más que el
año anterior (Martínez y Poy, 2008). Asimismo el Presidente de la República Felipe
Calderón anunció la “Reforma integral a la educación media superior” que pretende

21
unificar la currícula de los subsistemas que existen en la educación media superior
para definir un perfil de egresados que doten al bachillerato de una identidad y un eje
articulador que garantice una mayor pertinencia y calidad en un marco de diversidad
(Partida, 2008).
Con el propósito de establecer estrategias que atiendan el problema de la
deserción expuesto y coadyuvar al mejoramiento de la educación media superior en
nuestro Estado, la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán
(FEUADY) con apoyo financiero del CONACYT a través del programa Fondos
Mixtos, realiza desde 2006 la investigación “Aspectos clave de la gestión educativa
que inciden en el rezago y deserción en el nivel medio superior del sistema de
preparatorias estatales del estado de Yucatán”, claves: FOMIX 21284, YUC/05-
21284 y FEDU-06-004, cuyo objetivo es identificar los factores de gestión y
organización académico-administrativo, que propician un escaso seguimiento del
rendimiento escolar del alumno, pudiendo derivarse en deserción y rezago escolar,
obstaculizando así la impartición de una educación integral con enfoque humanista,
cuya principal tarea sea formar y no sólo informar con los criterios de pertinencia y
equidad, a fin de que la calidad educativa del sistema de Escuela Preparatorias
Estatales de Yucatán, esté determinada por la retención y el egreso de estudiantes
con las competencias necesarias para atender las demandas de la sociedad.
Este trabajo se encuentra ligado a la investigación antes citada, al aportar
información sobre los factores socioeconómicos que influyen en la deserción de los
estudiantes de las preparatorias estatales. Adicionalmente, ambas investigaciones
contribuyen como base informática para la realización del plan de retención,
finalidad máxima de estos esfuerzos.

22
El Plan de Retención de estudiantes del Sistema de Preparatorias Estatales de
Yucatán tiene como objetivo proponer acciones a seguir, a fin de fortalecer los
servicios que ofrecen los centros educativos y auxiliar a los estudiantes en su
trayectoria escolar, a fin de que concluyan sus estudios con éxito, minimizando la
deserción e impactando con ello la eficiencia terminal y la efectividad de las
escuelas. Tinto (1981) en De los Santos (2004), señala que los programas exitosos de
retención llegan a constituirse en oportunidades para la autorenovación de la escuela,
un logro que a largo plazo es más benéfico para la institución que la sola reducción
de los índices de deserción.
Así la información que se devele de ambas investigaciones ampliarán el
conocimiento de la problemática en el nivel medio superior y a su vez disminuya el
problema de la deserción al aportar estrategias de mejora de la gestión escolar.
Teorías de deserción
Como señala Tinto (1989), el abandono de los estudios o bien, la
reprobación y el consecuente rezago que se caracteriza por un porcentaje no
despreciable en las trayectorias estudiantiles, constituyen temas relevantes en el
estudio de esta problemática educativa y han dado lugar a explicaciones de
muy diverso orden.
A continuación se presenta una clasificación de los modelos de
deserción/ retención basada en Tinto (1987) y en los trabajos de Cabrera,
Castañera y Nora (1992), Braxton, Jonson y Shaw- Sullivan (1997) citados en
Donoso y Schiefelbein (2007).

23
Tabla 2
Modelos de retención
Enfoque Representantes Características

Psicológico Summerskill (1962) Se centra en los rasgos de personalidad
Marks (1967), Heilbrun (1965) e intelectuales que diferencian a los
Rose y Elton (1966) alumnos que completan sus estudios de
Rossman y Kira (1970) los que no; variables individuales, es
Waterman y Waterman (1972) decir características y atributos del
Fishbein y Ajzen (1975) estudiante.
Ethington (1990)
Social Spady (1970) Enfatiza la influencia de factores
Karabel (1972) externos al individuo en la retención.
Sewell y Hauser (1975) Aglomera dos perspectivas: del
Featherman y Hauser (1978) conflicto y la estructural –
Pincus (1980) funcionalista. La teoría del conflicto se
Duncan, Faetherman y Duncan centra en las instituciones con una
(1972) estructura diseñada para servir a las
élites. La teoría estructural –
funcionalista sostiene que la educación
formal es una expresión de respuesta
cualitativa y selectiva de los individuos
para alcanzar logros sociales.
Económico Iwai y Churchill (1982) La decisión de permanecer o desertar
Manski y Wise (1983) se define en función de la relación
Jensen (1981) costo – beneficio. Se contrastan los
Voorhees (1984) beneficios de la obtención del título
contra los recursos financieros
necesarios para hacer frente a la
inversión que supone estudiar. De igual
forma si la percepción de los beneficios
generados por actividades alternas al
estudio es mayor que éste, el estudiante
desertará.
Organizacional Bean Se centra en la institución educativa,
(1980, 1983, 1985) atendiendo a los servicios que ofrece a
Lenning, Beal y Sauer (1980) los estudiantes y las experiencias
Anderson (1981) proporcionadas a los mismos. El clima
institucional, la satisfacción del
estudiante y la socialización son
indicadores que impactan en la
retención/ deserción. De igual forma
las características personales y
socioeconómicas tienen un gran
impacto
24
Tabla 2
Continuación
Enfoque Representantes Características

Interaccionista Tinto El permanecer es resultado de la
(1986, 1987, 1975, 1997) interacción dinámica y recíproca entre el
Pascarella y Terenzini ambiente y el individuo. Los antecedentes
(1985) y características personales tienen gran
Waidman (1989) impacto. Al ingresar al instituto el
Astin (1970, 1993) estudiante posee una serie de
características que desarrollan un
compromiso inicial con las metas,
posteriormente dicho compromiso se
modifica en función del grado de
integración académica y social, así la
decisión de permanecer o desertar es el
resultado de una adecuada o inadecuada
integración.
Como señala Cabrera et al (1993) si bien estos modelos parecieran ser
opuestos, en realidad existe complementariedad entre ellos y a su vez superposición
en algunos aspectos. De dichos modelos, el de integración del estudiante propuesto
por Tinto (1987) ha sido ampliamente examinado, probado y aceptado por la
comunidad académica desde su primera publicación (Halpin, 1990; Pascarella y
Chapman, 1983; Terenzini y Pascarella, 1980), por lo cual se adoptó dicho modelo
para abordar el marco conceptual del presente estudio.

25
Modelo de integración del estudiante de Tinto
Figura 1
Modelo de Tinto
CONDICIONES METAS EXPERIENCIAS INTEGRACIÓN METAS RESULTADO
PREVIAS AL INGRESO Y INSTITUCIONALES PERSONAL Y Y
COMPROMISOS NORMATIVA COMPROMISOS
SISTEMA ACADÉMICO
FORMAL
SITUACIÓN
DESEMPEÑO
FAMILIAR
ACADÉMICO
INTEGRACIÓN
ACADÉMICA
PROPÓSITOS
INTERACCIONES PROPÓSITOS
HABILIADADES CON DOCENTES Y
Y PERSONAL
CAPACIDADES
INFORMAL METAS Y DECISIÓN DE
COMPROMISOS ABANDONAR
METAS Y FORMAL CON LA
COMPROMISOS INSTITUCIÓN
CON LA
EDUCACIÓN INSTITUCIÓN
PREVIA
ACTIVIDADES
EXTRACURRICULARES
INTEGRACIÓN
SOCIAL COMPROMISOS
EXTERNOS
INTERACCIONES CON
LAS AGRUPACIONES DE
ALUMNOS
INTERACCIONES
CON LAS INFORMAL
AGRUPACIONES
DE ALUMNOS
TIEMPO (T)
Tinto (1992) ha postulado el abandono escolar en dos modalidades:
involuntario, resultado de exclusiones por razones académicas, y otro voluntario,
derivado de la iniciativa del alumno. A su vez tipifica el abandono de estudios en
dos, del sistema e institucional, el primero se da en aquellos desertores que dejan
definitivamente los estudios. El abandono institucional, por su parte, puede ser
temporal, que ocurre cuando el estudiante deserta por un periodo, pero retoma los
estudios en la misma institución; y de transferencia, que se da cuando el desertor
cambia a otra institución para continuar con sus estudios.
El modelo de Tinto (Diagrama 1) basado en los trabajos de Van Gennep sobre
los ritos de transición, en la teoría del suicidio de Durkheim y en la teoría del
intercambio de Nye (1979), explica el abandono escolar como un proceso

26
longitudinal de interacciones entre una persona con determinadas características,
habilidades y disposiciones (propósitos y compromisos), con otros miembros del
sistema académico y social de la institución.; es decir, al ingresar a la institución el
estudiante posee una serie de atributos (situación familiar, destrezas y habilidades y
educación previa) que desarrollan un compromiso inicial con las intenciones (metas);
posteriormente, al interactuar con la institución tanto en el sistema académico como
en el social, las metas y compromisos se modifican según el grado de integración en
ambos sistemas; finalmente, señala que mientras más sólido sea el compromiso del
estudiante con la obtención de su grado o título y con la institución, manteniendo su
rendimiento académico e integración social óptimos, es menos probable que el
estudiante tome la decisión de desertar.
Este trabajo se centra en los componentes que integran la primera fase del
modelo de Tinto, referente a los atributos previos al ingreso, por tanto se presenta la
revisión de la literatura referente a la situación familiar, las destrezas y habilidades
del estudiante y la escolaridad previa. De igual forma, se complementa esta revisión
con información relacionada con el género, los factores extraescolares y la relación
maestro alumno y su vinculación con la deserción. Este último de especial
importancia en la retención de estudiantes; como señala Tinto (1989) las
interacciones en la comunidad educativa, especialmente el comportamiento del
profesor en el aula no sólo influye en el rendimiento educativo y en las percepciones
de la calidad académica institucional, sino que además establece el tono para
interacciones fuera del salón de clases, ya que estas interacciones al ser consideradas
por los estudiantes como cordiales y gratificantes, parecen estar estrechamente
asociadas con la continuidad en la institución.

27
Situación familiar
Los factores relacionados con los antecedentes familiares con mayor
influencia en la deserción escolar son el nivel socioeconómico de la familia, el nivel
de estudios de los padres (principalmente el de la madre), el capital cultural del hogar
y la estructura familiar.
Nivel Socioeconómico de la familia
En relación con las investigaciones que vinculan el estatus socioeconómico y
la deserción, se puede encontrar lo siguiente en los datos del XII Censo General de
Población y Vivienda 2000, analizados por Navarro (2001), se encontró que los
problemas económicos junto con las causas personales integran alrededor del 75% de
las razones de abandono; aproximadamente el 35% de los desertores entre 15 y 19
años aseguran haber abandonado los estudios por razones económicas. Por su parte,
Asensio, Ruiz y Gutiérrez (2004) señalan que las cuotas que algunas instituciones
cobran por diversos conceptos y las dificultades para obtener libros, ligada a las
dificultades económicas, hacen que la educación deje de ser una prioridad en la
familia; sobre todo en aquellas familias cuyo poder adquisitivo no les permite
adquirir la canasta básica, así como aquellas que devengan salario por debajo del
salario mínimo oficial.
Al respecto Schmelkes (1996) expone que el nivel socioeconómico actúa
sobre la calidad educativa, por dos vías, la directa, a través de los costos asociados a
la escolaridad; la indirecta, a través de los costos de oportunidad que para los padres
significa tener a sus hijos en la escuela y sacrificar su aporte al hogar en trabajo y/o
ingresos. Pero además, esta autora señala que el nivel socioeconómico influye sobre
la calidad de la educación, a través de los factores asociados a la pobreza y muy
notablemente en la precariedad de la salud y la ausencia de una adecuada

28
alimentación. Las diferencias en el nivel socioeconómico, por estas vías, tiene la
capacidad de explicar diferencias en el acceso, la permanencia, los ritmos de
transición al interior del sistema, los resultados de aprendizaje, y también los efectos
sobre el empleo y el ingreso.
Ishitani y DesJardinis (2002); Ishitani y Zinder (2004) en Vázquez y Cabrera
(2004) hallaron que el ingreso del hogar tenía un efecto significativo sobre la
deserción; mientras más bajos son los ingresos en el hogar, más alta es la
probabilidad de desertar, ya que el estudiante se ve en la necesidad de contribuir a la
economía del hogar.
Asimismo Asensio, Ruiz y Gutiérrez (2004) afirman que como resultado de
las carencias económicas, los alumnos se ven forzados a ingresar al campo laboral, lo
que explica el trabajo infantil tanto en las áreas rurales y urbanas, como parte de la
búsqueda de todos los miembros de la familia de un mejor ingreso.
Al respecto Beccaria (2005) observó que en los hogares de menor nivel
socioeconómico es más elevada la participación de los integrantes jóvenes en el
trabajo; aunado a lo anterior, este autor expone que si se agrupan los hogares de
acuerdo con el nivel educativo de sus padres, se advierte que los jóvenes con padres
con secundaria incompleta o menos tienen una participación más elevada en el
mercado laboral y por consiguiente presentan una tasa menor de asistencia al sistema
educativo, esto debido a la necesidad que existe en el hogar de lograr ingresos
adicionales a los que proveen los miembros adultos.

29
Nivel de estudio de los padres
En cuanto a las investigaciones que abordan la relación del nivel educativo de
los padres y la deserción, Bourdieu (1991) en Galeana (1997) expone que la
trayectoria escolar del alumno se ve influida por los antecedentes escolares de los
miembros de la familia; de tal manera que las concepciones, las expectativas y las
prácticas que la familia tenga respecto de la escuela, condicionan fuertemente la
participación del hijo en ella. Asimismo, Asensio, Ruiz y Gutiérrez (2004) hallaron
que los bajos niveles educativos de los padres y de las madres tienen una alta
incidencia en la inasistencia y la deserción; además señalan que el nivel educativo de
la madres generalmente es más bajo que el del padre, por lo que se presenta una
tendencia por parte de los hijos a reproducir el nivel educativo de los progenitores, en
especial de las madres, y a la vez, aseguran los autores, esto constituye un claro
ejemplo de transferencia intergeneracional de la pobreza y del nivel educativo.
Al respecto Schemlkes (1996) señala que una mayor escolaridad de la madre
incide en un avance regular de sus hijos dentro del sistema escolar y a la vez
presentan una mayor asistencia a la escuela. A la luz de la reflexión de Schmelkes, la
escolaridad de la madre tiene un efecto inmunológico sobre el fracaso escolar.
Aunado a lo anterior, Galeana (1997) afirma que la educación de la madre es
un factor determinante en la deserción, ya que las madres que han asistido a la
escuela conocen la importancia del desarrollo intelectual; asimismo Rama (1992),en
Galeana, expone que el eje orientador en la familia reside en la normatividad que
introduce la educación de la madre y que ésta tiene mayor relevancia que la carestía
económica.
30
En concordancia con lo antes expuesto, la Comisión Interamericana de
Mujeres, en el Programa Interamericano sobre Promoción de los Derechos Humanos
de la Mujer y la Equidad de Género, señala:
“Entre los factores que influyen en la deserción escolar, la pobreza de los
hogares tiene una gran influencia; pero también un elemento de gran
importancia es la baja educación de la madre: entre los jóvenes cuya madre
tiene baja escolarización (cinco o menos años de estudio), en el sector
urbano, más de 40% ha desertado, mientras en el sector rural la deserción es
de 55%. En contraposición, entre aquellos cuya madre ha completado al
menos la educación primaria, este porcentaje desciende a 15% en zonas
urbanas y 34% en zonas rurales. En tales circunstancias, el énfasis sobre el
aumento de la cobertura educativa de las niñas y la disminución de su
deserción escolar tiene efectos a largo plazo que se proyectan en las
generaciones sucesivas”
Capital cultural del hogar
Así como el capital económico se encuentra relacionado con la deserción, del
mismo modo, el capital cultural es relevante para comprender el éxito o fracaso
escolar y a su vez entender el abandono. Bourdieu (1986) define el concepto de
capital cultural como formas de conocimiento, habilidades, educación y ventajas que
una persona posee, lo que le da un mayor estatus en la sociedad; asimismo este autor
afirma que el capital cultural es un principio de diferenciación casi tan poderoso
como el capital económico; dicho capital se trasmite o reproduce mediante
mecanismos extremadamente complejos, y opera en la relación entre las estrategias
de las familias y la lógica específica de la institución escolar. Esta última transmite el
capital escolar, otorgado bajo la forma de títulos y el capital cultural es transmitido

31
por la familia por una educación difusa, mediante socialización o consumo cultural, o
explícita, asistiendo a la escuela.
De igual forma Bordieu (2000), en Cervini (2002), expone que dicha
transmisión de capital puede ser objetivado, formado por libros, diccionarios, obras
de arte, discursos, etc., e incorporado por el agente (subjetivado); el primero es
apropiado y utilizado como un arma por los agentes sociales para obtener, en sus
confrontaciones con los otros, beneficios proporcionales al nivel de su capacidad por
el dominio de ese capital; el segundo es el resultado de la socialización del individuo,
proceso de imposición y adquisición cultural, realizada primariamente por la familia
y la escuela, de acuerdo con la clase social de pertenencia.
Recalcando la importancia del capital cultural Schmelkes (1996) señala:
“En años recientes se ha venido demostrando un peso más fuerte del capital
cultural (al menos de la madre) sobre el logro educativo de los alumnos que
del nivel socioeconómico. El capital cultural opera sobre la calidad de la
educación básica a través de la capacidad educogénica de los padres, que se
traduce en la estimulación temprana, en el desarrollo del lenguaje (más
parecido al lenguaje escolar), del desarrollo de las habilidades cognitivas, de
la internalización de valores relacionados con la educación y de procesos de
aprendizajes escolar de los hijos.”
Al respecto, De Graaf, De Graaf y Kraaykamp (2000) en Cervini (2002)
argumentan que cuando los padres leen asiduamente en la casa, establecen un
modelo de comportamiento para sus hijos, quienes estarán en mejor posición para
satisfacer las demandas escolares. Asimismo la investigación de estos autores revela
que ese comportamiento, ayuda a crear un clima cultural en la familia que facilita y
promueve la práctica de la lectura en el niño, con probados efectos sobre las

32
habilidades lingüísticas, dominio del vocabulario y la gramática que, a su vez, se
transforman en una mayor ventaja para el logro educativo.
En ese sentido Esquivel (2003), en un estudio realizado en estudiantes
adolescentes del área rural de Yucatán, encontró que los valores intelectuales como
asistir a la escuela, sacar altas calificaciones y leer libros, son ubicados en el octavo
lugar en importancia en un total de 10 categorías de valores. Esto puede explicar,
según la autora, el bajo desempeño escolar de estos estudiantes, debido a que para las
familias en el área rural de Yucatán, la escuela no tiene un valor alto; por lo que se
observa una baja promoción de apropiación cultural, al carecer ésta de valor.
Con respecto a la influencia del capital cultural en la integración escolar, De
Garay (2004), observó que los estudiantes más integrados al ámbito universitario se
caracterizan por poseer, en su lugar de residencia, un mayor número de bienes
culturales (libros especializados, enciclopedia, escritorio), dedican menos horas e ver
televisivo y en contraparte, consumen en mayor medida la oferta cultural de la
institución educativa.
La relación entre un menor capital cultural en el hogar y el fracaso escolar y
su subsiguiente abandono, reside en que el estudiante con un bajo capital cultural
carece de medios tanto materiales como humanos en su residencia, que le permitan
un desarrollo óptimo en la escuela, por lo que se ve rezagado ante sus compañeros
que sí cuenten con dichos recursos culturales. Por lo anterior, la escuela juega un
papel de nivelador ante dichas carencias al ofertar servicios como biblioteca o centro
de cómputo, que permitan al alumno un mayor contacto con productos culturales;
asimismo forja lazos sociales con maestros y otros alumnos que permiten al
estudiante en desventaja apropiarse de un mayor bagaje cultural.

33
Estructura familiar
Cerrutti y Binstock (2004) señalan que una de las características familiares
que se ha estudiado relacionada con la asistencia y logros educativos de los
estudiantes es la estructura familiar, en especial el carácter monoparental o no de la
familia.
En relación con lo anterior Galeana (1997) afirma que es frecuente la falta de
padre en familias con estudiantes desertores, explica también que dicha ausencia
aumenta la demanda de afectividad por parte de los hijos y provoca una sobrecarga
de trabajo para las madres.
En ese sentido Asensio et al (2004) en un estudio a nivel nacional en
Nicaragua encontraron que la ausencia del padre o la madre en el hogar se encuentra
íntimamente ligada a la inasistencia y deserción educativa. En dicho estudio
encontraron que la ausencia del padre es mayor en alumnos desertores.
Por otra parte Galeana (1997) expone que el tamaño del hogar aparece como
problemático para el logro educativo de los jóvenes, específicamente para quienes se
encuentran en una situación de pobreza, ya que la distribución de los recursos entra
en conflicto debido a su escasez. Sin embargo, Asensio et al (2004) no encontraron
evidencias de asociación estadística entre la inasistencia, la deserción y el número de
miembros en el hogar.
Clima familiar
Otro aspecto importante relacionado con la interacción entre los miembros
del hogar es el clima familiar; Gómez (1992) expone que el clima familiar constituye
un subsistema muy importante del sistema de relaciones sociales dentro del cual el
alumno vive y en donde se generan o no expectativas e intereses que promueven el
aprendizaje; se apoya el proceso formativo discente mediante la riqueza de estímulos

34
como libros, recursos didácticos, espacios para estudio, etc., y se le provee al joven
de seguridad (recursos económicos, competencias para desarrollar un plan de vida).
Asimismo este autor señala que la proximidad de los progenitores al proceso de
aprendizaje y la carga afectiva, hacen que el factor clima familiar se asocie al éxito
en los resultados escolares.
Afirmando lo anterior, Tarín y Navarro (2006), señalan que los adolescentes
marginales y excluidos presentan una “anormalización” del entorno familiar. La
ausencia de horarios, normas, hábitos de higiene y la carencia de las habilidades
sociales mínimas, aleja a estos jóvenes de cualquier oportunidad de integración
social. Asimismo, los autores antes mencionados, afirman que para los jóvenes
marginados la familia no ha sido una fuente de satisfacción, ya que comúnmente han
vivido en casa situaciones de violencia, de precariedad económica y de afecto
inestable.
Como conclusión la familia ejerce gran influencia en la trayectoria escolar de
sus miembros al transmitir las expectativas escolares mediante la interacción entre
padres e hijos; una interacción positiva supone la transmisión de altas expectativas,
enmarcadas en un ambiente afectivo positivo, en donde además existen los recursos
económicos y culturales que soporten el transitar del alumno por el sistema escolar.
Asimismo los recursos económicos en el hogar juegan un papel importante en
nuestro contexto, donde el 42.6% de la población es pobre (La Jornada, 2007),
dichos recursos posibilitan o dificultan la permanencia de los estudiantes, por lo que
apoyos económicos como becas del estado o de asociaciones públicas, aportan
recursos a la familia para solventar el gasto que los padres realizan y dejan de
percibir al tener a miembros de su familia estudiando; además el contar con recursos
económicos coadyuva a obtener más y mejores recursos culturales.

35
Sin embargo, existen otros factores como la escolaridad de los padres o el
capital cultural del hogar que ejercen influencia en la permanencia escolar. El
primero influye en la concepción y expectativas de los padres condicionando la
participación de sus hijos en la escuela, por lo que padres con baja escolaridad
tienden a asignarle un menor valor a los estudios que los padres con un alto grado
escolar, como consecuencia los hijos de los primeros tenderán a faltar más a la
escuela e incluso desertar, en contraparte los hijos de padres con mayor grado de
estudios tenderán a permanecer en la institución educativa.
Por su parte, el capital cultural del hogar provee de herramientas intelectuales
y sociales que influyen en el transitar escolar del alumno, sin embargo las carencias
de este capital influyen negativamente en la realización de la tarea escolar y las redes
sociales, por lo que servicios escolares como bibliotecas, centros de cómputo e
incluso la interacción con los profesores, coadyuvan a mejorar el capital cultural al
proveer nuevas herramientas y productos culturales.
Destrezas y habilidades del estudiante
Primera generación
Vázquez y Cabrera (2004) señalan que una de las variable sociales de gran
impacto en las destrezas y habilidades del alumno es la llamada primera generación
del estudiante; se llama estudiante de primera generación al alumno que proviene de
un hogar donde ninguno de sus padres cursó el grado en que transita el educando. En
cuanto a las investigaciones sobre el tema, estos autores realizan una recopilación de
trabajos al respecto, encontrando que el estatus de primera generación reducía
significativamente la probabilidad de éxito en completar el grado académico;
asimismo dichos estudiantes tardan más tiempo en integrarse académica y
socialmente a la comunidad universitaria y tienen menor apoyo en el ámbito escolar

36
por parte de los padres en comparación con aquellos estudiantes de segunda
generación (donde al menos uno de los progenitores ha asistido al nivel que cursa el
hijo). Además hallaron que los estudiantes de primera generación tenían inseguridad
en sus destrezas académicas o que necesitaban cursos remediales y, que sus
aspiraciones académicas y las expectativas de calificaciones eran más bajas en
comparación con las de estudiantes de segunda generación.
Relación entre pares
Otra variable relacionada con la deserción escolar son las relaciones que el
estudiante desarrolla en su transitar escolar; Tinto (1989) señala que son abundantes
las pruebas de que las habilidades sociales son igualmente importantes para la
permanencia en los estudios universitarios; asimismo explica que estas habilidades
permiten al alumno localizar y utilizar los recursos humanos disponibles en la
institución e interactuar con ellos, es decir, entablar relaciones con alumnos,
profesores y administradores para dar soporte a sus actividades escolares. Aunado a
lo anterior, este autor afirma que la carencia de habilidades sociales, en especial entre
los sectores desfavorecidos del estudiantado, se encuentra relacionado con el fracaso
escolar, especialmente al no poder mantener niveles adecuados de rendimiento
académico al limitar sus interacciones en la institución.
De acuerdo con Tinto (1989), la falta de integración puede originarse por dos
razones: incongruencia y aislamiento. La incongruencia se refiere a la situación en
que los estudiantes perciben que son esencialmente incompatibles con la institución
debido a una falta de articulación entre las necesidades, los intereses y las
preferencias del individuo y los de la institución. El aislamiento por su parte, se
refiere a la ausencia de interacciones suficientes mediante las cuales se puede
alcanzar la integración. Se trata de una situación en la que las personas se encuentran

37
totalmente ajenas a la vida cotidiana de la institución. Asimismo, Tinto enfatiza que
el aislamiento en la escuela puede ser también el resultado de la acción de factores
externos, que limitan las oportunidades de establecer contactos en la institución
educativa.
Corroborando lo anterior, Weidman (1985) en Tinto (1989) explica que la
participación del estudiante en grupos sociales externos puede desempeñar un papel
fundamental en la persistencia escolar. En relación con lo anterior, Roth (1985)
citado por el mismo autor, expone que cuando existe congruencia entre el tipo de
valores sustentado por las agrupaciones extraescolares y las metas educativas, éstas
pueden contribuir a la persistencia; cuando esos valores son opuestos a las metas, se
produce el efecto inverso.
En ese sentido Dulanto, Girad y Maddaleno (2000) exponen que entre los
factores de riesgo exógenos se encuentra las relaciones con los pares, ya que el
contacto personal con compañeros, amigos o grupos que desarrollan conductas de
riesgo a menudo influye en los jóvenes. Al respecto Tarín y Navarro (2006) señalan
que los adolescentes en riesgo tienen un entorno sociorrelacional situado en la calle,
y esta “vida en la calle” entra en conflicto con la familia y la escuela al configurar en
el individuo una identidad y valores contrarios a los fomentados en dichas
instituciones. Además, argumentan que la aparición de conductas de riesgo como el
alcoholismo, la drogadicción y la participación en delitos, se convierten en factores
determinantes de la trayectoria de muchos adolescentes.
Por otra parte Tinto (1989) asevera que los alumnos mayores o adultos
presentan mayores dificultades para integrarse, asimismo aquellos estudiantes que
tienen obligaciones familiares como el estar casado o tener hijos, y las demandas
38
laborales actúan en detrimento de la continuidad de los estudios, tal cuestión es más
frecuente en las mujeres que en los varones.
Hábitos de estudio
Para lograr aprendizajes significativos y trascendentales, se requiere que el
individuo, en primera instancia, adquiera procedimientos que le permitan asimilar y
estructurar de forma gradual el propio proceso de aprendizaje, así como autocontrol
de las herramientas, capacidades y hábitos que permitan lograr el éxito académico
(Márquez, 1995), por lo cual el desarrollo de hábitos y técnicas de estudio influyen
positivamente en el rendimiento escolar.
Al respecto Esquivel (1991), encontró que los malos hábitos de estudio en
alumnos de bachillerato constituyen uno de los principales problemas que influyen
en el aprovechamiento escolar en este nivel. En ese sentido De Salvador (1985) halló
que los hábitos de estudio se relacionan positivamente con el rendimiento académico
del adolescente, más que la inteligencia o la adaptación social; confirmando lo
anterior Grajales (2000) afirma que el factor “hábitos de estudio” se correlaciona más
con el rendimiento, que incluso con aptitudes básicas para el aprendizaje escolar
como la verbal o numérica y, que los hábitos de estudio están significativamente
relacionados con las calificaciones que obtienen los alumnos en la clase de
investigación.
En cuanto a la relación entre la deserción y los hábitos de estudio, Tinto
(1989) señala que el abandono escolar puede darse ante la falta de congruencia entre
las habilidades y capacidades del estudiante, ya que éste no tiene capacidad para
satisfacer las exigencias académicas, o para desarrollar y aplicar las habilidades y
hábitos de estudio necesarios para cumplir con los requerimientos del sistema
académico. Asimismo este autor señala que la persistencia en la institución requiere

39
la satisfacción de normas de desempeño académico, sin embargo, no todos los
estudiantes que ingresan son capaces de cumplirlas porque son demasiado difíciles
para ellos, lo que trae como consecuencia que algunos estudiantes deserten
voluntariamente para evitar el estigma del fracaso y otros perseveren hasta que son
obligados a abandonar la institución.
En este sentido, Catzin (2004) en un estudio denominado “Factores de riesgo
asociados al fracaso escolar en estudiantes de preparatoria” realizado en Yucatán,
encontró que la causa principal de fracaso escolar es la dificultad que presentan los
estudiantes en la realización de la tarea, es decir que la carencia de herramientas de
aprendizaje impide que los alumnos lleven a buen término los objetivos de
aprendizaje.
Con el fin de evitar el abandono debido a la falta de habilidades y hábitos,
Tinto (2006) propone dos tipos de apoyo: apoyo académico y apoyo social. El
primero se refiere a la implementación de cursos de habilidades básicas, la creación
de centros de aprendizaje, la tutoría, la promoción de los grupos de estudio, cursos de
verano y consejo escolar. El segundo está compuesto por el consejo, el
asesoramiento, la figura del mentor y las comunidades de estudiantes. Estos apoyos
actuarán como niveladores ante las carencias cognoscitivas y de habilidades de los
estudiantes, reduciendo así la posibilidad de desertar.
Escolaridad previa
Con relación a la trayectoria escolar previa, se sabe que la repitencia suele ser
pródromo de la deserción (Schiefelbein, 1975; Schiefelbein y Simmons, 1981;
Schiefelbein y Farrel, 1982; en Donoso, y Schiefelbein, 2007). Al respecto López
(2001) en Cerrutti y Binstock (2004), en un estudio realizado en Argentina, mostró
que alrededor del 20% de los adolescentes que asisten al nivel medio han repetido
40
algún grado, esta proporción aumenta un tercio entre aquellos adolescentes que han
desertado; además encontró que la repitencia o retraso escolar es mucho más
frecuente entre los adolescentes que viven en hogares pobres o de bajo capital
cultural.
Schmelkes (1998) señala que la reprobación frustra y estigmatiza al
estudiante y que además genera un problema de extraedad con la que el alumno
tendrá que vivir toda su carrera escolar, e incrementando ésto tanto las
probabilidades de repetir nuevamente como desertar.
Otro factor relacionado con el abandono y la escolaridad previa es la
trayectoria del educando. Cu (2005) encontró que los bajos conocimientos adquiridos
en algunas áreas reflejadas en un promedio escolar bajo en el nivel medio superior,
inciden en la reprobación y deserción en la universidad. En concordancia con lo
anterior Romo y Fresán (2001) señalan que múltiples investigaciones coinciden en
que las características previas del estudiante son un factor importante para desertar,
dichas características comprenden los bajos promedios obtenidos en la educación
previa y la insuficiencia de conocimientos y habilidades con que egresan los
estudiantes para atender las nuevas exigencias académicas. Complementando lo
anterior, Tinto (1989) señala que no todos los estudiantes son capaces de cumplir
satisfactoriamente las normas relacionadas con el desempeño académico, ya que las
demandas académicas son demasiado difíciles, lo que lleva al estudiante a desertar;
sin embargo advierte que en la deserción voluntaria, el desempeño previo y las
mediciones de capacidad no muestran correlaciones elevadas con el abandono.
Género
En cuanto a la importancia del género para alcanzar un determinado nivel de
estudios, la Encuesta Nacional de juventud 2005, encontró que el nivel básico

41
(primaria y secundaria) es completado en mayor medida por las mujeres, sin
embargo, los siguientes niveles (medio superior y superior) son mayormente
finalizados por los hombres. Es en el rango de edad de entre 15 y 17 años donde las
mujeres que continuaron sus estudios, presentan un 10% de aumento en deserción,
sin embargo este porcentaje disminuye considerablemente hacia los 18 y 20 años; en
contraparte, los hombres al superar los 20 años de edad duplican el porcentaje de
abandono escolar respecto al de las mujeres.
Confirmando lo anterior, Zhu (2002) en Vázquez y Cabrera (2004) encontró
que de las variables sociodemográficas (etnia, edad y género), sólo el género reflejó
un efecto significativo en la probabilidad de éxito en el nivel superior;
específicamente se encontró que las mujeres tenían una probabilidad de graduarse
31% mayor que los hombres. Otros investigadores que han encontrado resultados
similares, citados por los autores antes mencionados, son Gravely (2003), Cabrera,
La Nasa y Burkum (2001).
Otro factor relacionado con el género y que ha sido estudiado como causa de
deserción es el embarazo, hay evidencias claras que las altas responsabilidades
asumidas por las adolescentes de 15 a 18 años por embarazos o por tener hijos en los
últimos 5 años, es un factor determinante de inasistencia, lo que conlleva al
abandono de los estudios (Asensio, Ruiz y Gutiérrez, 2004). Al respecto Kaplan y
Fainsod (2001), y Faur (2000), en Climent (2003), señalan que la situación de
embarazo es un factor de peso en el abandono de los estudios, aunque no es la causa
explicativa principal de la deserción de las adolescentes.
Desde la perspectiva sociocultural, la adolescente embarazada limita sus
oportunidades de estudio y trabajo, puesto que la mayoría de ellas se ve obligada a
desertar del sistema escolar, quedando ésta con un nivel de escolaridad muy bajo que
42
no le permite acceder a un trabajo digno que le posibilite satisfacer, al menos, sus
necesidades básicas (Burrows, et al, 1994, citado en Molina, Ferrada y Pérez, 2004).
Esta situación se ve agravada por la condición de madre soltera en que queda la
mayoría de estas adolescentes, debido a que la pareja es generalmente un adolescente
o joven que no asume su responsabilidad paterna, provocando una situación de
abandono afectivo, económico y social en la madre y el niño (Vera et al, 1999, citado
en Molina et al, 2004).
Factores extraescolares
En relación con los aspectos contextuales del estudiante, Piñero y Rodríguez
(1998) señalan que el tiempo de desplazamiento hacia la escuela tiene un efecto
inverso sobre el rendimiento académico, ya que alumnos con trayectos de
desplazamiento más largos suelen rendir menos. Explican que en primera instancia,
es evidente que puede haber un factor de agotamiento producto del desplazamiento
que incide sobre el rendimiento del estudiante.
Otro factor importante, destacado por los autores, es la permanencia del
estudiante en un mismo colegio, es decir, el esfuerzo por completar la escuela
secundaria pasando por el menor número de instituciones posibles, lo cual presenta
un efecto positivo sobre el rendimiento de los estudiantes. Los autores señalan que
esto sugiere que la consistencia institucional, puede ser un elemento positivo para
mejorar el rendimiento de los alumnos. Asimismo exponen que el cambio frecuente
de establecimiento, que puede suceder por desadaptación, por bajo rendimiento o por
simple mudanza, genera transiciones conflictivas que, en última instancia, afectan el
rendimiento académico.
43
Las relaciones estudiante- profesor y la deserción
Otro factor de deserción escolar relevante para comprender el abandono
escolar son las interacciones entre el profesorado y los alumnos, perteneciente al
apartado de experiencias institucionales del modelo de Tinto.
Pascarella y Terenzini (1979); Terenzini y Pascarella (1980); Pascarella y
Wolfle (1985) en Tinto (1989) señalan que de las diversas formas de contacto que
pueden producirse en la escuela, la relación frecuente con los profesores parece ser
un elemento particularmente importante para la persistencia estudiantil. El
comportamiento de los profesores en el aula no sólo influye en el rendimiento
educativo y en la percepción de la calidad académica institucional, sino que también
establece el tono para interacciones adicionales fuera del salón de clase, asimismo los
comportamientos considerados como no receptivos pueden impedir otras relaciones,
por esto no sorprende descubrir que instituciones con bajas tasas de retención
estudiantil, son aquéllas cuyos estudiantes comúnmente informan que tiene reducidos
índices de contactos entre profesores y alumnos (Tinto, 1989).
En la relación maestro alumno, la actitud del docente y su forma de transmitir
expectativas tienen incidencia en el desempeño académico del estudiante, ya que uno
de los principales canales de comunicación para dicha transmisión es la
comunicación no verbal, por lo que el tono de voz, la expresión facial, el contacto
ocular y el lenguaje corporal fungen como canales transmisores de las verdaderas
expectativas (Sprinthall, Sprinthall y Oja, 1996).
En ese sentido Cooper y Good (1983) en Good y Brophy (1996) explican que
la transmisión de expectativas por parte de los docentes se ve afectada por que tan
acertadas sean, ya que si éstas son de carácter negativo hacia algún alumno que
manifiesta actitudes positivas y un buen aprovechamiento académico, la actitud del

44
docente puede percibirse como un obstáculo para que el alumno mantenga un buen
desempeño. Por otra parte, si el alumno con un desempeño académico insuficiente
decide mejorar y el docente no cambia sus expectativas negativas, de igual forma se
perjudica al estudiante, ya que no recibirá un reforzamiento en cuanto a su mejoría.
Al respecto de la calidad de dichas interacciones, Schmelkes (1998) señala
que se han hecho estudios en México (Galeana, Valdez y Montenegro) que
demuestran que una de las causas más comunes por las cuales los padres deciden
interrumpir los estudios de sus hijos, es el trato degradante o inhumano que reciben
los alumnos por parte del profesor o el director.
Como conclusión, las carencias y habilidades del estudiante merman su
permanencia escolar, especialmente si en el hogar del alumno no cuenta con el
soporte de los otros miembros que hayan cursado la preparatoria, asimismo la
habilidad del estudiante en construir relaciones sociales dentro de la institución
coadyuvará en la continuidad de sus estudios, al proveerle un nicho donde desarrolle
intereses y preferencias comunes y logre interacciones que le provean de
herramientas que a su vez incidan en su desempeño académico.
Por otra parte, el desarrollo de hábitos de estudio influyen positivamente en el
aprovechamiento escolar ya que aumenta las capacidades y habilidades del
estudiante para cumplir los requerimientos escolares, y esto a su vez coadyuva en su
permanencia.
En cuanto a la escolaridad previa se ha demostrado que un promedio bajo en
el ciclo anterior incide en la reprobación, lo que a la postre finaliza en deserción; otro
factor ampliamente estudiado es la relación entre género, edad y deserción. Con
respecto al género, el matrimonio y el tener hijos son causas de interrupción de
estudios en mujeres, asimismo el tener que trabajar es la causa principal en hombres.

45
La edad juega un papel importante en la incorporación de los alumnos en el salón de
clases, ya que se ha observado que alumnos con extra edad presentan dificultades en
la socialización con sus compañeros al tener valores, inclinaciones y actividades
distintas a las de sus compañeros.
Por último, la calidad de la relación entre el profesor y el alumno, incidirá en
la percepción de ambos y ésta a su vez tendrá un efecto en el logro académico del
mismo, ya que una interacción negativa entre ambos, los orilla a tomar posiciones
discordantes que pueden obligar al alumno a abandonar los estudios. Por lo que es
necesario promover climas de aprendizaje que eviten los sesgos personales,
enfatizando la importancia de las relaciones personales como coadyuvantes al
desarrollo integral de los alumnos, que incida en el desempeño académico y la
permanencia de los estudiantes.

46
Capítulo III
Metodología
Tipo de estudio
El presente estudio es de carácter descriptivo mixto ya que busca especificar
las propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos, o cualquier otro
fenómeno que se someta a análisis (Danhke, 1989, citado en Hernández, R.
Fernández, C. y Baptista P. 2006). Tiene como objetivo describir los aspectos
sociales y económicos de los desertores de las preparatorias estatales mediante la
utilización de datos estadísticos utilizando encuestas, además de la realización de
grupos focales con el fin de conocer las percepciones de los estudiantes regulares
sobre el proceso de deserción en sus compañeros.
El estudio constó de tres etapas: en la primera se realizaron grupos de enfoque
con alumnos regulares de las ocho escuelas preparatorias estatales, quienes
externaron sus ideas respecto a las causas de abandono escolar de sus compañeros;
en la segunda etapa se realizaron encuestas a estudiantes que dejaron temporal o
permanentemente de estudiar en dichas preparatorias con el fin de conocer sus
características socioeconómicas y las causas de su deserción; en la tercera etapa se
contrastó la información obtenida en los grupos de enfoque y en las preguntas
abiertas de las encuestas a desertores con el propósito de observar las diferencias y
similitudes de ambas respuestas con el fin de obtener un panorama amplio del
problema.
47
Sujetos
Población y muestra
La población en estudio la conforman los estudiantes del ciclo 2006 – 2007
que causaron baja temporal o permanente en alguna escuela de Sistema de
Preparatorias Estatales de Yucatán.
La muestra fue no probabilística por conveniencia, la cual se conformó por 54
sujetos de 5 preparatorias a las cuales se tuvo acceso. Se excluyen tres escuelas, la
primera debido a que no fue posible obtener información personal de los desertores
del ciclo, la segunda, por que no reportó desertores debido a ser de reciente creación,
y la tercera porque proporcionó una lista con desertores que no pudieron ser
localizados.
En la tabla 3 se presenta la distribución de los elementos de la muestra de cada una
de las escuelas que participaron en el estudio.
Tabla 3
Población y muestra de desertores
Escuela Población de desertores Muestra
Escuela A 129 10
Escuela B 141 12
Escuela C 121 10
Escuela D 113 10
Escuela E 107 12
48
Instrumentos
Guión de entrevista de los grupos de enfoque
En la implementación de los grupos de enfoque se construyó una guía de
acuerdo en lo que señala la literatura (Cisneros-Cohernour, 2004), la cual aborda las
siguientes preguntas 1. ¿Cuáles creen que son las causas por las que algunos de sus
compañeros no han podido continuar sus estudios en esta escuela? 2. ¿A partir de qué
semestre se fue la mayoría de ellos? 3. ¿Qué cosas crees tú que podrían hacerte
desertar? 4. ¿Qué actividades sabes que hace la escuela para ayudar a aquellos
alumnos que están en riesgo de desertar? 5. ¿Qué actividades te gustarían que la
escuela hiciera para evitar la salida de tus compañeros?
Encuesta para desertores
Para la realización de la encuesta a desertores se diseñó el instrumento
“Encuesta de identificación de factores socioeconómicos para estudiantes que
interrumpieron sus estudios en las Preparatorias Estatales”; ésta se elaboró a partir de
la información obtenida en la revisión de literatura relacionada con los factores
socioeconómicos que influyen en la deserción.
Prueba piloto. Se administró el instrumento; para su pilotaje a 5 desertores de
la Escuela Preparatoria Número Uno, de la UADY. A partir de la información
obtenida se modificaron los reactivos 13, 18 y 24 debido a que la redacción de los
mismos causaba confusión. Dicho instrumento obtuvo en su prueba piloto un alfa de
Cronbach de .8, por lo que puede concluirse que el instrumento es confiable.
Versión final del cuestionario. Después del análisis de las respuestas del cuestionario
administrado en la prueba piloto, se diseñó la versión final del instrumento (ver
Apéndice A), el cual consta de las siguientes secciones:

49
Datos generales: contiene preguntas asociadas con información personal de
los estudiantes tales como edad, género, estado civil, hijos.
Datos del momento de la deserción: consta de preguntas relacionadas con la
interrupción del estudio como son escuela de la que desertó, el mes en que se dio de
baja, el tipo, causa y situación laboral al momento de la baja.
Situación familiar: está integrada por preguntas relacionadas con el tipo de
familia de procedencia, el nivel de estudios de los padres, el nivel socioeconómico
(bienes y servicios) y la relación del sujeto con sus padres, esto como parte del clima
familiar, cuya exploración está diseñada en escala de Likert.
Capital cultural: se conforma por preguntas que exploran la actitud del
desertor con respecto a actividades culturales que comprende desde ver programas
televisivos hasta involucrarse en actividades políticas; está integrada de 14 reactivos
en escala de Likert, siendo la escala utilizada: Siempre, Frecuentemente, A veces,
Rara Vez y Nunca. Adicionalmente esta sección contiene una pregunta relacionada
con el tipo de programación que suele ver frecuentemente en televisión, así como el
número de horas que ve ésta y el número de libros que hay en el hogar.
Situación extraescolar : compuesta de 27 reactivos tipo Likert con la misma
escala que se utilizó en el apartado de capital cultural; éstos reactivos se orientan a
conocer la forma en que el desertor se relaciona con sus pares, los hábitos de estudio,
las actividades de riesgo, asimismo contiene dos preguntas que ahondan en la
ubicación de la escuela y las facilidades de transportación a la misma.
Causa de deserción: consta de tres preguntas abiertas, la primera busca
conocer la causa que el estudiante atribuye a su abandono, la segunda se refiere al
tipo de ayuda institucional que el desertor considera hubiese evitado su salida del
50
sistema y la tercera es un espacio libre en la que los estudiantes pueden comentar
aspectos referentes a su experiencia al abandonar la institución.
Variables involucradas en el estudio
En la tabla 4 se presentan las variables estudiadas, así como los reactivos de
“Encuesta de identificación de factores socioeconómicos para estudiantes que
interrumpieron sus estudios en las Preparatorias Estatales”.
Tabla 4
Variables en estudio incluidas en el cuestionario para desertores
Socioeconómicas Reactivos
Datos generales del desertor (Desertor) 1, 2, 3, 4, 5.
Datos del momento de la baja 7, 8, 9, 10, 14
(Deserción)
Antecedentes escolares 6, 15
Estructura de la familia 11, 12, 13
Nivel de estudios de los padres 16
Nivel socioeconómico de la familia 17, 18, 19
Características extraescolares 21, 22
Capital cultural 20, 23, 24, 25
Clima familiar 26 a 33
Hábitos de estudio 34 a 38
Relación con pares 39 a 42
Conductas de riesgo 43 a 48
51
Procedimiento
Para el proceso de recolección de la información, se solicitó el permiso de las
autoridades educativas pertinentes para obtener tanto los datos personales de los
desertores del ciclo 2006 – 2007 de todos los semestres, así como el permiso para la
realización de los grupos de enfoque; se elaboró un cronograma de visita a las
escuelas para la realización de éstos. Para esta etapa se eligieron 12 estudiantes
regulares de manera aleatoria, quienes fueron reunidos en las salas de usos múltiples
con que cuentan las preparatorias estatales, en donde se realizaron los grupos focales
de acuerdo en lo que la literatura recomienda para el desarrollo de éstos (Cisneros-
Cohernour, 2004). El tiempo aproximada de cada sesión fue de 45 minutos,
realizándose un total de 8 sesiones, correspondientes al mismo número de escuelas
con que cuenta el Sistema de Preparatorias Estatales. Con el fin de optimizar los
recursos y tiempo, se realizaron estos grupos focales en conjunto con la investigación
“Aspectos clave de la gestión educativa que inciden en el rezago y deserción en el
nivel medio superior del sistema de preparatorias estatales en el estado de Yucatán”.
Al concluir los grupos de enfoque se realizó la trascripción de los videos y la
grabación de voz; se analizó mediante los registros, buscando consensos y disensos,
asimismo se realizó una descripción porcentual de los registros que presentaron
mayor interés, énfasis en los comentarios y mayor reiteración, así mismo se
realizaron tablas explicativas de los resultados.
Para la administración de la encuesta se realizaron llamadas telefónicas para
comprobar los datos de los desertores y agendar fechas de visita a sus domicilios con
el fin de administrar el cuestionario. Se realizaron un total de 54 encuestas.
Para el análisis de la información se utilizó el programa Statistical Package for
Social Science (SPSS ver. 15) haciendo uso de la estadística descriptiva, para
52
presentar los resultados correspondientes a las variables sociodemográficas que no se
encontraban en escala tipo Likert. Por otra parte, para cada una de las variables
estudiadas con reactivos en dicha escala se obtuvo una calificación cuyo valor se
encontrara entre cero y diez. Dicha calificación se obtuvo en función de los valores
máximo y mínimo de cada variable, los cuales se obtienen de multiplicar por 5 y 1
respectivamente el número de reactivos pertenecientes a la misma. Una vez
obtenidos dichos valores, la calificación será igual al cociente entre la diferencia de
la suma de los puntajes de los reactivos con el valor mínimo; y el rango,
multiplicándose dicho resultado por diez, es decir:
 S  min 
Calificaci on   r  10
 rango 
Así una vez obtenidas las calificaciones del clima familiar, hábitos de estudio,
relaciones entre pares y conductas de riesgo, se clasificó cada uno de estos aspectos
de acuerdo con la siguiente tabla.
Tabla 5
Categorización según la escala
Categoría Escala
Deficiente Menor a 7
Regular De 7 a 9
Buena Mayor a 9
Así para cada uno de los aspectos que hayan sido clasificados como
deficientes, se realizará un análisis de frecuencias y porcentajes, a fin de determinar
los indicadores de riesgo de cada una de ellas.

53
En el caso particular del nivel cultural de la familia y el nivel socioeconómico
de ésta, no se obtuvo dicha calificación, para estas variables el tratamiento de la
información se realizó mediante la técnica de análisis de conglomerados por el
Método de K-medias para clasificar a los estudiantes en los niveles bajo, medio y
alto de las variables capital de cultural de la familia y nivel socioeconómico. Una
vez obtenida dicha clasificación se procedió a analizar la relación que podría existir
entre los diferentes niveles de las variables a través del coeficiente de correlación de
Spearman.
54
Capítulo IV
Resultados
Encuesta para desertores
Datos sociodemográficos
De los 54 sujetos que participaron en el estudio 39 son hombres y 15 mujeres,
cantidades que representan el 72.2% y 27.8% de los encuestados respectivamente, la
edad promedio fue de 17 años 4 meses con una variación de un año 4 meses. En
relación con su estado civil 49 (90.7%) manifestaron ser solteros, en tanto que cinco
(9.3%) indicaron ser casados. Al preguntar a los estudiantes en relación con el hecho
de tener hijos o no, uno (1.9%) manifestó que sí.
La tabla 6 muestra la distribución de frecuencia de porcentajes en relación con
la escuela de la cual desertaron.
Tabla 6
Distribución de frecuencias y porcentajes de la escuela de procedencia.
Escuela de procedencia Frecuencias Porcentajes
Escuela A 10 18.5
Escuela B 12 22.2
Escuela C 10 18.5
Escuela D 10 18.5
Escuela E 12 22.2
Escolaridad Previa
En la tabla 7 se muestra la distribución de frecuencias y porcentajes en
relación con los rangos de los promedios obtenidos en el nivel de secundaria de los
alumnos encuestados.
55
Tabla 7
Distribución de frecuencias y porcentajes de promedios de secundaria
Rango de promedio Frecuencia Porcentaje
6 a 6.5 2 3.7
6.6 a 7 12 22.2
7.1 a 7.5 14 25.9
7.6 a 8 9 16.7
8.1 a 8.5 12 22.2
8.6 a 9 5 9.3
Como se puede observar en la tabla anterior, poco más del 50% de los
encuestados (51.8%) obtuvieron promedios bajos en la secundaria al ubicarse en el
rango de 6 al 7.5. Asimismo al preguntarles si antes de abandonar la preparatoria
habían repetido algún grado, 24 (44.4%) respondió que sí, de los cuales 6 (25%)
reprobaron algún grado en la primaria, 5 (20.8%) la secundaria y 13 (54.1%) han
repetido anteriormente algún semestre de preparatoria.
Datos del momento de la baja
En relación con la información referente al semestre en que los encuestados
causaron baja, ésta se presenta en la tabla 8.
Tabla 8
Frecuencias y porcentajes del semestre de baja
Semestre Frecuencia Porcentaje
Primero 28 51.9
Segundo 13 24.1
Tercero 8 14.8
56
Tabla 8
Continuación
Semestre Frecuencia Porcentaje
Cuarto 2 3.7
Quinto 2 3.7
Sexto 1 1.9
Como se observa en la tabla 8 fueron en el primer y segundo semestre cuando
ocurrió el mayor número de bajas (76%). La tabla 9 presenta las frecuencias y
porcentajes en relación con el tipo de baja de los encuestados.
Tabla 9
Frecuencias y porcentajes del tipo de baja
Tipo de baja Frecuencia Porcentaje
Reprobación académica 31 57.4
Reprobación por inasistencias 3 5.6
Voluntaria 20 37
En la tabla anterior se indica que la causa principal de baja que argumentan
los desertores es la reprobación académica; asimismo se observa que la baja
voluntaria presenta alta incidencia. Esta información se complementa al cotejar con
las respuestas de la pregunta abierta en la que se constató que 7 (35%) de los
encuestados señalaron haberse dado de baja de forma voluntaria, lo hicieron por
adeudar asignaturas.
57
Al preguntar a los sujetos si piensan continuar sus estudios, 48 (88.9%)
contestaron que sí, de los cuales 23 (42.6%) mencionaron que desean concluir sus
estudios en la escuela que causaron baja y 25 (46.3%) que concluirían sus estudios en
otra institución.
Respecto a su situación laboral al momento de la deserción, 18 (33.3%)
mencionaron trabajar y estudiar paralelamente; en contraste 36 (66.7%) indicaron
que únicamente estudiaban.
Estructura familiar
En la tabla 10 se muestra la distribución de frecuencias de la estructura
familiar de los desertores.
Tabla 10
Frecuencias y porcentajes de la estructura familiar
Estructura familiar Frecuencias Porcentajes
Padres 39 72.2
Sólo con la madre 9 16.7
Padres y abuelos 1 1.9
Otros familiares 3 5.6
No viven con familiares 2 3.7
Como se puede observar en la tabla anterior, más del 70% de los encuestados
vive con ambos padres, mientras que 9 (16.7%) viven en un hogar monoparental y el
9.3% no vive con sus padres.
En cuanto al número de familiares que habitan en su hogar se encontró que el
promedio es de 5
58
Nivel de estudios de los padres
En la tabla 11 se presentan las frecuencias y porcentajes del grado de estudios
del padre y la madre.
Tabla 11
Frecuencias y porcentajes del grado de estudios de padre y madre.
Grado de estudios Padre Madre
F F
(%) (%)
Primaria 12 20
(22.2) (37)
Secundaria 16 14
(29.6) (25.9)
Bachillerato 7 5
(13) (9.3)
Carrera técnica 9 7
(16.7) (13)
Licenciatura 6 7
(11.1) (13)
En la tabla 11 se observa que en más del 50% de los casos, la educación de
ambos padres no supera el nivel básico. En un análisis más detallado se muestra que
sólo 35.5% de las madres de los desertores han cursado la educación media superior
y superior, en contraparte con el 40.8% de los padres.

59
Nivel socioeconómico de la familia
Al preguntar a los sujetos en relación con su manutención económica, la
mayoría 35 (64.8%) manifestó depender de ambos padres. Por otra parte, al
preguntar a los estudiantes en relación con el hecho de contar con algún tipo de beca
del estado u otra organización, 47 (87%) indicaron no haber contado con este tipo de
apoyo.
En la tabla 12 se presenta la distribución de frecuencias y porcentajes según el
trabajo que desempeña el padre y la madre.
Tabla 12
Frecuencias y porcentajes del trabajo de padre y madre.
Trabajo Padre Madre
F F
(%) (%)
Empleado de gobierno 13 5
(24.1) (9.3)
Empleado del sector 20 5
(37) (9.3)
privado
Negocio propio 13 9
(24.1) (16.7)
Jubilado/ Pensionado 1 ______
(1.9)
Empleado doméstico 1 6
(1.9) (11.1)
Desempleado 2 ______
(3.7)
Ama de casa ______ 28
(51.9)
60
De la tabla 12 se observa que la mayoría de las madres (63%) se encuentra
empleada en sectores típicamente catalogados como de baja remuneración
económica; en un análisis más detallado se encontró que 26 (76.4%) de dichas
madres únicamente han cursado la educación básica. Asimismo de las 19 madres que
laboran en sectores mejor remunerados, 12 (63.1%) cuentan con estudios a nivel
medio superior y superior.
A continuación se presentan los resultados del análisis de conglomerados
realizado con los reactivos de aparatos eléctricos y servicios con los con que cuenta
en el hogar para determinar el nivel socioeconómico, el cual agrupa a los desertores
como se muestra en la siguiente tabla.
Tabla 13
Frecuencias del nivel socioeconómico de los desertores
Nivel socioeconómico Número de sujetos
Grupo 1 27
Grupo 2 23
Grupo 3 4
Para determinar qué grupo corresponde al nivel socioeconómico bajo, medio y
alto, se realizó una comparación de los porcentajes de artículos eléctricos y de
servicios con que los desertores cuentan en su hogar; los resultados se presentan en la
tabla 14.
61
Tabla 14
Porcentajes de aparatos eléctricos y servicios según grupos socioeconómicos.
Aparatos eléctricos y servicios Nivel Socioeconómico
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3
Lavadora 96.3% 100% 100%
Estufa 96.3% 100% 100%
Refrigerador 96.3% 100% 100%
DVD 88.9% 100% 100%
Aire acondicionado 3.7% 34.8% 100%
Computadora 7.4% 91.3% 75%
Automóvil 40.7% 91.3% 100%
Baños 100% 100% 100%
Agua potable 100% 100% 100%
Electricidad 100% 100% 100%
Sumidero 88.9% 100% 100%
Teléfono 33.3% 100% 100%
Televisión por cable 33.3% 73.9% 100%
Internet 0% 47.8% 75%
En tabla 14, los sujetos pertenecientes al grupo 3 son los que cuentan con el
mayor número de servicios y aparatos eléctricos; de igual forma, se puede observar
que los sujetos que pertenecen al grupo 1 son los que presentan mayores carencias,
por lo que en conclusión el grupo 3 representará al nivel socioeconómico alto, el
grupo 2, al medio y el grupo 1, al nivel socioeconómico bajo.

62
Características extraescolares
En la tabla 15 se muestra la distribución de frecuencias y porcentajes de los
medios de trasporte utilizados por los estudiantes para asistir a la escuela.
Tabla 15
Frecuencias y porcentajes de los medios de transporte
Medio de transporte Frecuencia Porcentaje
Camión 29 53.7
Automóvil 2 3.7
Motocicleta 1 1.9
Bicicleta 3 5.6
A pie 19 35.2
De la tabla 15 puede observarse que la mayoría de los estudiantes utiliza el
servicio de transporte urbano para trasladarse a la escuela, siendo el promedio del
tiempo invertido para esto de media hora.
Capital cultural de la familia
A continuación se presentan los resultados del análisis de conglomerados
realizado con los reactivos referentes a las actividades culturales en las cuales
participa la familia, para determinar el capital cultural, este análisis agrupa a los
desertores como se muestra en la siguiente tabla.
Tabla 16
Frecuencias del capital cultural de los desertores
Capital cultural Número de sujetos
Grupo A 9
Grupo B 24
Grupo C 14
63
Para determinar qué grupo corresponde al capital cultural bajo, medio y alto, se
realizó una comparación de los porcentajes de las actividades culturales; los
resultados se muestran en la tabla 17.
Tabla 17
Frecuencias y porcentajes del capital cultural por grupos
Actividad cultural Sujeto Capital Cultural

Padre (P) Grupo A Grupo B Grupo C
Madre (M)
% % %
Hijo/a(H)
Leer Periódico P 88.9 45.9 64.3
M 66.7 58.4 57.2
H 44.4 37.5 14.2
Leer Libros P 33.3 0 35.7
M 33.3 16.7 57.1
H 11.1 8.3 28.6
Leer Revistas P 44.4 4.2 35.7
M 44.4 12.5 71.4
H 33.3 20.8 35.7
Escuchar Radio P 77.8 58.3 28.6
M 66.7 45.8 35.7
H 66.6 66.7 28.5
Ver Televisión P 44.4 58.3 57.2
M 77.8 58.4 50
H 55.5 66.7 64.3
Asistir a Conciertos P 11.1 4.2 7.1
M 0 4.2 0
H 22.2 29.2 35.7
Asistir a eventos deportivos P 77.7 8.3 0
M 44.4 4.2 0
H 100 25 14.3
64
Tabla 17
Continuación
Actividad cultural Sujeto Capital Cultural

Padre (P) Grupo A Grupo B Grupo C
Madre (M)
% % %
Hijo/a(H)
Asistir a Exposiciones P 22.2 0 0
M 11.1 0 7.1
H 11.1 0 7.1
Asistir a bares o similares P 0 8.4 0
M 0 0 0
H 11.1 12.5 42.8
Ir al Cine P 0 0 7.1
M 0 0 7.1
H 33.3 25 64.3
Asistir a eventos religiosos P 55.5 8.4 28.5
M 66.8 29.2 71.5
H 55.6 29.2 28.5
Participar en actividades artísticas P 11.1 0 0
M 22.2 4.2 7.1
H 22.2 0 42.8
Hacer deporte P 22.2 0 28.6
M 0 4.2 0
H 66.7 29.2 28.5
Participar en actividades políticas P 22.2 8.3 28.5
M 0 8.4 7.1
H 11.1 4.2 0
Como se puede observar de la tabla 17 los sujetos pertenecientes al grupo A
son los que cuentan con el mayor capital cultural, de igual forma se puede observar
que los sujetos que pertenecen al grupo B son los que presentan mayores carencias,
por lo que en conclusión el grupo A representará al capital cultural alto, el grupo B al

65
bajo y el grupo C al capital cultural medio. Cabe mencionar que además de las
variables que se presentan en la tabla 17, se consideró también el número de libros
con que cuentan en su hogar.
Al estudiar la relación existente entre el nivel socioeconómico y el nivel de
capital cultural de las familias de los alumnos desertores del Sistema de Preparatorias
del Estado de Yucatán a través del coeficiente de correlación de Spearman, se
encontró que existe una relación lineal directa entre dichas variables, es decir, a
medida que aumenta el nivel socioeconómico aumenta también el capital cultural
(r=0.405, p<.05).
Otro aspecto estudiado fue el tiempo dedicado a ver televisión a la semana, el
cual fue de 11 horas y 30 minutos en promedio; asimismo el tipo de programación
que suelen ver los encuestados se presenta en la figura 2.
Figura 2
Preferencias en la programación televisada

66
En la figura anterior se observa que los encuestados muestran mayor
preferencia por la programación dedicada al entretenimiento; en contraparte sólo 7
(12.9%) de los encuestados ve programas culturales y 15 (27.8%) suele ver
noticiarios.
Clima familiar, Hábitos de estudio, Relaciones entre pares y Conductas de riesgo
Al calificar los aspectos clima familiar, hábitos de estudio, relaciones entre
pares y conductas de riesgo se encontró que tanto en el clima familiar, las relaciones
entre pares y la presencia de conductas de riesgo obtenían calificaciones regulares;
sin embargo, los hábitos de estudio fueron calificados como deficientes.
En la tabla 18 se presentan las frecuencias y porcentajes de los indicadores
relativos a los hábitos de estudio.
Tabla 18
Frecuencias y porcentajes de hábitos de estudio
Indicador Siempre Frecuentemente A veces Rara vez Nunca

F F F F F
(%) (%) (%) (%) (%)
Asistí a clases regularmente 38 9 4 2 1
antes de dejar la escuela
(70.4) (16.7) (7.4) (3.7) (1.9)
Disponía de suficiente tiempo 25 14 7 5 3

para estudiar
(46.3) (25.9) (13) (9.3) (5.6)
Estudiaba con al menos tres días 7 10 19 7 11

de anticipación para los
(13) (18.5) (35.2) (13) (20.4)
exámenes
Disponía de un lugar adecuado 23 5 11 6 9
para estudiar
(42.6) (9.3) (20.4) (11.1) (16.7)
Consulté información en la 5 11 18 10 10
biblioteca cuando era necesario
(9.3) (20.4) (33.3) (18.5) (18.5)
67
En la tabla 18 se aprecia que más del 50% de los indicadores son deficientes.
Los ítems que presentan mayores carencias son los relativos a estudiar con al menos
3 días de anticipación para los exámenes, el consultar información en la biblioteca y
el disponer de un lugar adecuado para estudiar. Asimismo los indicadores con
puntuaciones más favorables son el asistir regularmente a clases antes de abandonar
los estudios y el disponer de suficiente tiempo para estudiar.
Preguntas abiertas
Con relación a las preguntas abiertas del cuestionario, la primera pregunta
abierta que explora las causas que atribuyen los encuestados en el abandono de los
estudios, mediante la pregunta ¿Cuál(es) fue(ron) la razón(es) por la que abandonaste
la preparatoria estatal?; las respuestas se agruparon en las categorías presentadas en
la tabla 19.
Tabla 19
Causas del abandono argumentadas por los encuestados
Factor Causa específica F Argumento

(%)
Institucional Problemas con 7 Falta de preparación, falta de respeto. “No
el profesor (12.9) daba bien las clases, en realidad no eran
maestros”; “el maestro de historia universal
[...] me ofendía diciéndome que no sirvo para
nada”; “un maestro me acosaba”.
Problemas con 2 Falta de respeto
el prefecto (3.7)
Familiar Problemas 3 Divorcio de los padres, problemas con el
familiares (5.5) padre o la madre, problemas económicos
familiares y falta de apoyo para estudiar.
68
Tabla 19
Continuación
Factor Causa específica F Argumento

(%)
Estudiante Reprobación 31 De los sujetos que argumentaron el adeudo
(57.4) de materias, el 25% mencionó que debió
matemáticas, 25% química, 16.6% inglés,
11.1% historia, 8.4% etimologías, 5.5%
literatura y el 2.8% taller de lectura, lógica
y física, cada una.
Salud 2 Enfermedades y problemas psiquiátricos.
(3.7)
Actitud hacia el 9 Problemas de conducta, inasistencias, falta
estudio (16.6) de motivación y carencia de metas. “Me
desanimé y dejé pasar las fechas de los
extraordinarios” “Porque nunca me gustó
estudiar,” “[...]por no decidirme cuál es mi
futuro, por no plantearme una meta”
Trabajo 6 Incompatibilidad de horarios, agotamiento.
(11.1) “Mi trabajo de ser voceadora era de
levantarse a las cuatro y media de la
mañana, ir a trabajar, regresar e ir a la
escuela de pisa y corre, al anochecer andas
cansada y haciendo la tarea para el día
siguiente. Hasta en la misma escuela me
dormía”
De la tabla 19, se puede concluir que la reprobación es la causa más señalada
por los estudiantes, seguida de la actitud hacia el estudio y problemas con el
profesor.
69
En la tabla 20 se presentan las frecuencias y porcentajes de las respuestas
contestada en la segunda pregunta abierta: ¿Qué tipo de ayuda, que la preparatoria
pudiera haberte prestado, hubiese evitado tu salida? Las respuestas se agrupan en la
tabla siguiente.
Tabla 20
Frecuencias y porcentajes de las opciones de ayuda
Tipo de ayuda Frecuencia Porcentaje
Asesorías 19 34.5
Mejores maestros / mejor clase 8 14.5
Más oportunidades para presentar extraordinarios 6 10.9
Orientación / ayuda psicológica 2 3.6
Comprensión para los alumnos que trabajan/ flexibilidad 2 3.6
Ayuda médica 1 1.8
Más seguridad en la escuela 1 1.8
Recursar la materia 1 1.8
Mejor ambiente escolar 1 1.8
Programa de estudios más estructurado 1 1.8
Ayuda económica 1 1.8
Ninguna 6 10.9
No contestó 6 10.9
Como se observa en la tabla anterior, la mayoría de los encuestados (59.9%)
señaló áreas relativas a la enseñanza y la normatividad escolar en las que desearían
contar con apoyo.

70
En la última pregunta abierta en la que se diseñó un espacio libre en la que los
estudiantes deseen comentar aspectos referentes a su experiencia al abandonar la
institución, el 44 (81.4%) de los encuestados no utilizaron este espacio. Los 10
sujetos que hicieron uso del éste ampliaron la información de las dos preguntas
anteriores, en donde los argumentos más repetitivos fueron los referentes a que los
maestros no enseñan bien y que las causas por la que dejaron de estudiar son: por
tener que trabajar, problemas personales y problemas de conducta.
En los comentarios realizados en las preguntas abiertas se observa que los
casos de varios alumnos presentan múltiples factores que inciden en el proceso de
deserción, un ejemplo es el siguiente:
“Mis papás se divorciaron. Mi papá se fue de casa y mi mamá cayó en un

estado de depresión grande. Mis hermanos y yo parecíamos que no
existíamos, así que tuve que trabajar para costear todo; los “lujos” que
teníamos terminaron (automóvil), así que teníamos problemas de asistencia
en la primera hora [...] además como tenía novio, un maestro y el prefecto
me insinuaban que me acostaba con él [...] me molestaba que me lo
insinúen o que me levanten falsos o chismes porque en lugar que me
ayuden perjudican”.
En el relato anterior se aprecia la influencia de distintos factores que inciden
en el abandono, en este caso los problemas familiares, las carencias económicas, los
medios de transporte y las relaciones entre maestro y alumno presentan un deterioro
que determinaron la deserción del sujeto.
Resultados de los grupos de enfoque
Los grupos de enfoque fueron realizados en las ocho escuelas pertenecientes
al sistema de preparatorias estatales de Yucatán, con el fin de complementar la
información obtenida de las encuestas.

71
Los resultados se presentarán en el orden en que las preguntas fueron
realizadas.
1. Con el fin de conocer la perspectiva de los estudiantes regulares sobre el
abandono de estudios en sus compañeros se les preguntó cuáles creían que eran las
causas por las que algunos de sus compañeros no han podido continuar sus estudios
en esta escuela, mediante la pregunta: ¿Cuáles creen que son las causas por las que
algunos de sus compañeros no han podido continuar sus estudios en esta escuela?
Los alumnos manifestaron que sus compañeros se dieron de baja por
diferentes motivos que van desde reprobar asignaturas hasta problemas de
desplazamiento para asistir a la escuela. A continuación se presentan las respuestas
de mayor a menor importancia, según el número de repeticiones dadas en los grupos
focales.
Respuestas relativas a la reprobación: en todos los grupos focales realizados
se mencionó que la causa principal por la que sus compañeros se fue la reprobación
de materias, indicaron que algunos de sus compañeros sólo debieron una materia,
pero la mayoría debió más de 3 materias. Las asignaturas por las que sus compañeros
dejan de estudiar al no poder aprobarlas son las referentes a las ciencias exactas
(matemáticas, física y química) e inglés.
Respuestas relativas al trabajo: se mencionó que existen estudiantes que
trabajan y por ello tienen problemas con el estudio, “yo conozco a una amiga que
prácticamente ya está dada de baja, ella debía pagar un examen, pero no tenía dinero,
ella trabaja de noche [...] presentó y creo que no pasó”; de igual forma piensan que
los compañeros que trabajan le da mayor valor al tener dinero “ven el dinero y les
gusta”.
72
Respuestas relativas a la falta de interés: se mencionó que muchos de los
compañeros que ya no están con ellos eran muy relajistas, no les importaba la escuela
y no solían poner atención en clase, eran unos “flojos”, que sólo “vienen a la escuela
porque sus papás los mandan”.
Respuestas relativas a los problemas económicos: la carencia de recursos
económicos en el hogar repercuten en los compañeros provocando que abandonen la
escuela al verse obligados a buscar un empleo; asimismo, los gastos inherentes al
estudio como son las fotocopias, libros, colaboraciones que pide la escuela, la
inscripción, entre otros, no pueden ser costeadas por los alumnos, sienten que “ya es
un lujo (estudiar), porque cuesta mucho”.
Respuestas relativas a los problemas familiares: el divorcio de los padres es
una causa importante por la cual los compañeros han abandonado la escuela además
los problemas de los padres y con los padres hacen que se desconcentren, reprueben
y por último deserten. Por último, algunos excompañeros no recibían apoyo y
atención por parte de sus progenitores
Respuestas relativas al embarazo: los participantes señalan que conocen de
varios casos de embarazo de sus compañeras, lo que hizo que dejen de estudiar, tanto
ellas como sus parejas. Ellas dejan de estudiar por los “chismes” que se generan en la
escuela y por los cuidados propios del embarazo, y ellos porque tienen que trabajar
por su nueva responsabilidad.
Las siguientes respuestas fueron mencionadas sólo una vez:
Respuesta relativas a los problemas administrativos: se comentó que a veces
existen problemas de comunicación entre el departamento de control escolar y los
alumnos; un caso específico fue el de una compañera que dejó de estudiar porque no
le informaron que reprobó el examen: “a una chava le dijeron que sí pasó su examen,
73
pero le dieron de baja, cuando (ella) fue a preguntar por qué (le dieron de baja), le
dijeron que no había pasado”.
Respuesta relativa a los problemas de salud: se señaló que los problemas de
salud son causa para dejar la escuela, los alumnos conocen de casos concretos.
Respuesta relativa a la carencia de conocimientos y habilidades: los
estudiantes señalan que a veces los compañeros no asisten a clase, no hacen su tarea
o no estudian porque carecen de los conocimientos para llevar a cabo dichas
actividades, además algunos compañeros “no captan” lo que se les enseña.
Respuestas relativa a los maestros: manifiestan que los maestros “no explican
bien”, además en las clases “sólo se lee y no enseñan”, eso hace que el alumno
repruebe, lo que deriva en desertar. Cometan que hay profesores que no apoyan a los
alumnos, sino todo lo contrario, desmotivándolos con frases como“ya queremos que
llegue enero para que te vayas”.
Respuesta relativa al desplazamiento: los alumnos señalan que el vivir lejos
pudiera ser un impedimento para asistir a clases. Conocen el caso de una compañera
que vivía del otro lado de la ciudad y ya no asiste porque la escuela le queda muy
lejos.
2. Para conocer los semestres en los cuales sus compañeros dejaron de asistir
a la escuela, se les preguntó ¿A partir de qué semestre se fue la mayoría de sus
compañeros?
Las respuestas se centraron en dos tiempos específicos: el final del primer
semestre y durante el segundo semestre. Califican este fenómeno como abrupto ya
que “viene noviembre [...] y se vacían los salones”, “empezamos, en mi caso, con 40
y ahora quedamos 20”. Señalan que entre primero y segundo semestre se va la mitad
del salón. Igualmente refirieron que la causa de este fenómeno es porque los alumnos
74
que adeudan más de tres asignaturas no tienen derecho a inscribirse en el siguiente
semestre según la normatividad de las escuelas preparatorias estatales.
3. Al preguntarles ¿Qué cosas crees tú que podrían hacerte desertar?, los
alumnos expusieron una amplia gama de motivos, que van desde el embarazo hasta
los problemas de salud, los resultados se ordenan según la importancia con base en el
número de frecuencias de cada respuesta
Trabajo: Enfatizan que si se encontraran en la necesidad de trabajar para
aportar económicamente en sus hogares dejarían de estudiar, aunque buscarían
medios de apoyo como becas o trabajos de medio tiempo para continuar sus estudios.
Problemas familiares: señalaron que el tener problemas con los papás como
pelearse con ellos, o una fuerte discusión, o el que éstos les nieguen el apoyo
económico sería otro factor.
Embarazo: las alumnas consideran que las responsabilidades al estar
embarazadas incrementan y si no se tiene el apoyo de la familia y el novio, es difícil
seguir estudiando; de igual modo los alumnos piensan que si se embaraza su pareja
tendrían que trabajar por lo que abandonarían la escuela.
Falta de motivación: el que una materia no les guste, sea aburrida o no les
interese, influenciaría en que dejasen de estudiar.
Reprobación: el reprobar más materias de las reglamentarias para poder
inscribirse al siguiente año es una causa normativa que les impediría continuar sus
estudios.
Estrés: algunos participantes refirieron que el estrés y la desesperación al
deber asignaturas o no entender los contenidos de éstas influyen en la decisión de
abandonar la escuela ya que la presión puede ser mucha; por otra parte se mencionó
que la depresión también puede ser una causa para darse de baja.
75
Accidentes y problemas de salud: los problemas de salud y los accidentes
figuran como motivos para dejar de estudiar, aunque consideran que es algo remoto.
Cabe destacar que los alumnos consideran que el permanecer o desertar es
más una cuestión de actitud, como señala un participante “yo debí más de 10
materias y me dije ¿qué estás haciendo?, no por un problema vas a tirar todo a la
basura, y ya por eso empecé a trabajar [...] lo primero que piensas es que hay
personas que tienen más problemas que tú y eso te da motivos para que sigas
estudiando [...] talvez no tenga las mejores calificaciones, pero sí quiero salir
adelante”.
4. Al preguntar a los estudiantes ¿Qué actividades sabes que hace la escuela
para ayudar a aquellos alumnos que están en riesgo de desertar?, los alumnos de
cuatro grupos de enfoque mencionaron que sí se realizaban actividades, las cuales se
describen según la frecuencia de las respuestas.
Más oportunidades en los extraordinarios: Se señaló que en algunas escuelas
se dan más oportunidades de presentar extraordinarios, que por reglamento son sólo
3. Las oportunidades extra a estas tres se deben gestionar con el director.
Apoyo del director: En un número importante de escuelas se menciona que el
director del plantel suele acercarse a ellos para orientarlos y ofrecerles apoyos como
asesorías. Algunos directivos, aseguran los alumnos, contratan a personas ajenas a la
institución para dar asesorías, otros otorgan oportunidades extra para presentar los
extraordinarios.
Asesorías: Algunos profesores de materias como química o matemáticas dan
asesorías a los alumnos que están en riesgo de reprobar; cabe aclarar que éstas
dependen de que el maestro tenga el interés de darlas, no porque la escuela las oferte.
76
Apoyo psicológico: En la única escuela que cuenta con un psicólogo, los
participantes aseguraron que es una gran ayuda para ellos ya que pueden ir a platicar
sus problemas y recibir la orientación debida.
Comunicación con los padres: En una escuela se argumentó que el personal
de la ésta contacta con los padres de familia para informarles sobre la situación
escolar en la que se encuentra su hijo, si estos están en peligro de ser dados de baja.
5. Al preguntarles sobre las acciones que les gustaría que la escuela llevara a
cabo para evitar que los alumnos abandonen la escuela, mediante la pregunta ¿Qué
actividades te gustarían que la escuela hiciera para evitar la salida de tus
compañeros?, los estudiantes señalaron las siguientes, en orden de importancia
descendente:
1. Mejor explicación, más didáctica por parte de los maestros;
2. Asesorías;
3. Becas;
4. Un orientador/ psicólogo;
5. Consideración para las personas que trabajan;
6. Más oportunidades en el número de extraordinarios que se pueden adeudar
para ser promovido al siguiente semestre;
7. Más fechas de extraordinarios;
8. Pláticas con los padres para que apoyen a sus hijos;
9. Mejorar el ambiente escolar con convivencias y actividades complementarias;
10. Respeto por parte de los prefectos; y
11. Tomar en cuenta el esfuerzo de los alumnos mediante puntos extra.

77
Comparación entre los grupos de enfoque y las encuestas a desertores
Al comparar las respuestas de ambos grupos se constató la coincidencia de las
respuestas referentes a las causas de deserción de sus compañeros, ya que el 57.4%
de los desertores refiere que se dio de baja por reglamento académico al adeudar un
mayor número de asignaturas al permitido en el Sistema de preparatorias estatales,
asimismo en los grupos focales, los compañeros de los desertores indicaron que la
causa más común de abandono es originada por la reprobación de asignaturas.
Otras causas para darse de baja, que se manifestaron en ambas técnicas de
recolección de datos, fueron: el trabajar, tener dificultades económicas, los
problemas familiares, los problemas de salud, la falta de interés y las malas
relaciones con los profesores y la forma de enseñar de éstos.
Entre las razones por las que los encuestados argumentan su salida de la
institución no figura el embarazo; aunado a lo anterior, sólo un sujeto encuestado
dijo tener hijos, en contraparte, en el 75% de los grupos focales, los alumnos afirman
que el embarazo ha incidido en la decisión de abandonar los estudios de sus
compañeros.
En cuanto al semestre en el cual se dieron de baja los desertores encuestados,
éste ocurrió en su mayoría entre el primero (51.9%) y segundo (24.1%) semestres,
coincidiendo con lo argumentado por los alumnos regulares que señalan que la mitad
de sus compañeros del salón dejan la escuela en primer semestre y otro tanto en
segundo semestre.
Por otra parte, se observó que poco menos del 60% de los encuestados proviene
de escuelas en dónde no se lleva a cabo ningún tipo de acción para evitar el
abandono escolar. Asimismo se encontraron similitudes entre las acciones que
proponen los alumnos regulares para disminuir la salida de tus compañeros (mejor
78
explicación y más didáctica por parte de los maestros, asesorías, becas, entre otros), y
los propuestos por los propios desertores (asesorías, mejores maestros y mejor clase,
más oportunidades para presentar extraordinarios, etc.).
Al analizar las razones que los estudiantes regulares exponen para abandonar la
escuela y compararlas con los argumentos que los desertores indican como causantes
de su abandono, se observa una coincidencia en las respuestas, sin embargo en el
grado de importancia, los sujetos de los grupos de enfoque atribuyen más peso a
factores extraescolares como el trabajar, los problemas familiares y el embarazo; en
tanto que quienes abandonaron la escuela señalaron mayoritariamente razones
escolares, principalmente la reprobación, actitud hacia el estudio y problemas con el
profesor.
79
Capítulo V
Discusión, Conclusiones y Recomendaciones
En este capítulo se presentan las conclusiones que se derivan del análisis
efectuado en el capítulo anterior de los resultados encontrados en este trabajo sobre
los factores socioeconómicos que influyen en la deserción escolar en estudiantes del
Sistema de Preparatorias Estatales de Yucatán. Posteriormente, se realiza una
discusión en la cual se comparan los resultados obtenidos con la literatura
consultada. Por último, se formulan recomendaciones que pudieran considerarse por
las escuelas involucradas en el estudio, así como para la realización de trabajos
posteriores.
Conclusiones
En los desertores encuestados se observó que es en el primer y segundo
semestre cuando ocurre el mayor número de deserciones, asimismo la causa principal
de abandono escolar se encuentra ligada a la reprobación de asignaturas,
específicamente matemáticas y química. Complementado lo anterior, al preguntar a
los encuestados las razones por las cuales desertaron, éstos refirieron que las causas
principales de su situación son principalmente el adeudar asignaturas, seguida de la
actitud poco favorable hacia el estudio y el tener problemas con el profesor.
Asimismo, se halló una alta incidencia de bajas voluntarias, que se pueden
explicar por dos razones principales, que el alumno adeude materias y perciba poca
probabilidad en aprobarlas, lo que deriva en darse de baja y por otra parte, el
desinterés hacia los estudios, teniendo el mismo resultado.
Otro factor relacionado con la trayectoria escolar que identifican a este grupo
de desertores es el presentar un bajo promedio en secundaria, igualmente se observa

80
una alta situación de reprobación en la trayectoria educativa previa de dichos
estudiantes antes de abandonar los estudios.
Por otra parte, se encontró que la mayoría de los encuestados vive con ambos
padres y dependen económicamente de ellos, en contraparte, sólo un tercio de los
desertores trabajaban y estudiaban paralelamente.
En relación con las características socioeconómicas de la familia se encontró
que más de la mitad de los padres únicamente cuenta con educación básica, siendo la
madre quien posee una menor educación. Otro factor estudiado relacionado con la
familia fue el tipo de ocupación de los padres, en donde se observó que la mayoría de
las madres son amas de casa.
Otro resultado fue que la mayoría de los desertores tiene un nivel económico
bajo y un capital cultural limitado y se comprobó que existe una relación lineal
directa entre el capital económico y el cultural de la familia.
Al estudiar el clima familiar, hábitos de estudio, relaciones entre pares y
conductas de riesgo en los desertores, se encontró que tanto el clima familiar, las
relaciones entre pares y las conductas de riesgo presentan calificaciones regulares;
sin embargo, los hábitos de estudio son calificados como deficientes, esto se debe a
que carecen de hábitos tales como estudiar con anticipación para los exámenes,
consultar información en la biblioteca y no poseer un lugar adecuado para estudiar.
En cuanto a la información obtenida en los grupos de enfoque, los estudiantes
regulares que participaron en éstos, atribuyen la reprobación como causa principal
del abandono de sus compañeros, asimismo afirman que dichas bajas ocurren en su
mayoría en primer semestre, estas respuestas coinciden con las expuestas por los
desertores encuestados.
81
Por otra parte, los alumnos que continúan sus estudios exponen que las causas
más importantes que incidirían en ellos para dejar la escuela son el tener problemas
económicos y tener que trabajar, así como los problemas familiares; sin embargo, al
contrastar estas respuestas con las razones por las cuales desertaron los encuestados,
se observaron diferencias, ya que los estudiantes que abandonaron los estudios
consideran los factores escolares como determinantes de su abandono.
Entre las acciones que algunas escuelas realizan para promover el éxito y
permanencia de los estudiantes, se encuentra el otorgar mayor número de
oportunidades para presentar extraordinarios, orientación y ayuda otorgada por el
director y asesorías impartidas voluntariamente por algunos profesores en distintas
asignaturas. En ese sentido los desertores y los alumnos regulares exponen que
acciones como impartir asesorías, mejorar la práctica docente y contar con un
orientador les sería de ayuda para continuar estudiando.
Discusión
Los resultados encontrados en este trabajo indican que el mayor porcentaje de
deserción ocurre entre el primer y segundo semestre, coincidiendo con lo encontrado
por el CONALEP (2002) en el estudio “Seguimiento a un grupo de alumnos en siete
planteles 2000-2002”, en donde se expone que la mayor tasa de deserción se da en la
transición del primero al segundo semestre, llegando a ser ésta de hasta un 36.45%.
Asimismo Tinto (1989) señala que el tiempo en donde más ocurre el abandono de
estudios es entre los primeros meses y el primer año, y se observa que en la medida
que aumenta el tiempo de estancia del alumno en la institución disminuye el
porcentaje de deserción. En ese sentido los resultados también son congruentes con
lo que la ANUIES (2005) señala que el abandono voluntario, el cual ocurre en el
nivel superior durante los primeros meses posteriores al ingreso a la institución,

82
asimismo esta asociación indica que cinco de cada diez estudiantes desertan al inicio
del segundo año universitario.
Por otra parte, el promedio de secundaria de los encuestados fue bajo, lo cual
podría considerarse como un factor que pudiera incidir en la reprobación y deserción
de los estudiantes; al respecto Cu (2005) demostró que el promedio de bachillerato
incide en los índices de reprobación y a la vez es indicio del desempeño académico
en el nivel superior del alumno.
Asimismo existe una alta incidencia de reprobación antes de desertar,
coincidiendo con lo reportado por Schiefelbein (1975), Schiefelbein y Simmons
(1981), Schiefelbein y Farrel (1982) y López (2001).
La importancia de la reprobación radica en las consecuencias de ésta, como
señala Schmelkes (1998) la reprobación además de estigmatizar y frustrar al alumno,
genera un problema de extraedad con la que el estudiante tendrá que vivir toda su
carrera escolar, por ende, sus compañeros serán siempre, en su mayoría, más jóvenes
que él. Por último, esta autora señala que entre la población en riesgo de abandonar
la escuela, la reprobación aumenta las probabilidades de reprobar nuevamente así
como las de desertar. Al respecto, Tinto (1992) señala que la incongruencia entre
alumnos de mayor edad con discípulos jóvenes en cuanto a sus valores sociales,
preferencias y estilos de conducta, es un factor importante en la deserción voluntaria.
Asimismo, este autor señala, que esta incongruencia puede llevar al individuo al
aislamiento, lo que derivará en desertar.
La escolaridad de los padres es baja, igualmente, las madres de los desertores
tienen menor grado de estudios en comparación con los padres, coincidiendo con las
reflexiones de Schmelkes (1996) que señalan que una mayor escolaridad de la madre
asegura un avance regular de sus hijos en la escuela; por el contrario, una menor
83
escolaridad de ésta incide en la inasistencia y abandono. Estos resultados ratifican lo
afirmado por Galeana (1997) quien expone que la educación de la madre es un factor
determinante en la deserción, ya que las madres que han asistido a la escuela conocen
la importancia del desarrollo intelectual que provee la escuela.
El nivel socioeconómico de la familia es bajo, coincidiendo con los hallazgos
de Ishitani y DesJardinis (2002); Ishitani y Zinder (2004) en Vázquez y Cabrera
(2004), quienes señalan que el ingreso del hogar tiene un efecto significativo sobre la
deserción, mientras más bajos son los ingresos en el hogar, mayor será la
probabilidad de desertar. Igualmente son coincidentes con las afirmaciones de Tinto
(1992) quien indica que los factores económicos pueden incidir directamente en la
deserción, especialmente en segmentos de la población estudiantil cuyos recursos
económicos disponibles son muy limitados, al impedir que el alumno satisfaga las
exigencias financieras mínimas; asimismo este autor explica que el abandono de los
estudios causado por factores económicos es más común en las primeras etapas de la
carrera, cuando la meta de graduarse está aún muy lejana y los beneficios potenciales
de la graduación se perciben aún distantes e inciertos. En ese sentido Schmelkes
(1996) señala que el nivel socioeconómico incide en la calidad educativa por dos
vías, por la vía directa, a través de los costos asociados a la escolaridad; por la vía
indirecta, a través de los costos de oportunidad que para los padres de familia
significa tener a los hijos en la escuela y sacrificar su aporte en trabajo y/o ingreso.
Asimismo, esta autora expone que las diferencias en el nivel socioeconómico, tiene
la capacidad de explicar diferencias en el acceso, la permanencia, los ritmos de
transición al interior del sistema, los resultados de aprendizaje, y también los efectos
sobre el empleo y el ingreso.

84
Otra desventaja que presentan los desertores encuestados es un bajo capital
cultural en el hogar, al respecto Bourdieu (1997) expone que el capital cultural es
reproducido por la escuela y la familia. Este autor afirma que la familia perpetúa su
estatus, y que para obtener un mayor capital cultural, esta institución invierte tiempo
y dinero, lo que le retribuye en mayor capital cultural y económico. Sin embargo en
este trabajo se observó que la carencia de recursos económicos en la familia puede
impedir al estudiante apropiarse de productos culturales, al no ser éstos una
prioridad.
Al evaluar los hábitos de estudio, éstos fueron calificados como deficientes,
lo que coincide con lo expuesto por Díaz, García y León (2003), que señalan que una
de las principales causas de los altos índices de fracaso académico en México es el
inadecuado desarrollo de los hábitos de estudio desde el nivel educativo básico.
Al evaluar el clima familiar, éste no fue calificado negativamente, contrario a
lo observado por Tarín y Navarro (2006) que exponen que para los adolescentes
excluidos, la familia no ha sido fuente de satisfacción, en donde se vive un ambiente
de “anormalización”, caracterizado por la ausencia de horarios, normas, hábitos de
higiene, entre otros.
Las relaciones entre pares fueron bien calificadas, por lo que las interacciones
entre los mismos alumnos no parece influir en el abandono de los encuestados,
contrario a lo expuesto por Tinto (1992); sin embargo, esto es explicable ante la
ausencia de subculturas y la homogeneidad étnica, contextos diferentes al de las
escuelas estadounidenses, en donde se desarrollan las investigaciones de Tinto.
No se observaron conductas de riesgo como alcoholismo, drogadicción o
participación en grupos delictivos, contrario a lo señalado por Tarín y Navarro

85
(2006), sin embargo, las interacciones entre alumno – profesor sí influyeron en la
decisión de desertar, coincidiendo con Tinto (1992).
En ese sentido, las actitudes del profesor hacia los alumnos inciden en el éxito
y fracaso de los mismos, como lo explica Muñoz Izquierdo, et al (2005) al señalar
que el maestro toma una posición respecto a las habilidades académicas de los
alumnos, por lo que el docente evalúa si los esfuerzos hechos eventualmente para
ayudar a determinado alumno serán exitosos; por consiguiente, si el maestro
considera que determinado alumno pertenece a los “inhábiles” o a los “flojos”, no
estará dispuesto a presentar las ayudas que éste necesite para adquirir las habilidades
o conocimientos de que carece. Asimismo Tinto (1992) señala que los profesores
tienden a iniciar relaciones escogiendo a alumnos “mejor dotados que otros” a
quienes les dedican una atención especial, llegando a involucrase activamente en la
formación de ellos. Sin embargo, este autor señala que los docentes deben ser
accesibles y estar interesados en las interacciones con todos los alumnos para que
éstas se produzcan. Aunado a lo anterior, Tinto afirma que si bien los
comportamientos en el aula suelen ser precursores importantes de los contactos
informales, son precisamente las interacciones entre profesor y alumno que se
producen fuera del salón de clase las que eventualmente influyen en las decisiones
vinculadas con el abandono.
Al respecto Schmelkes (1996) señala al docente como un agente central en el
proceso de aprendizaje de los alumnos, por lo que es esencial que éste domine las
materias que debe enseñar, asimismo conozca y maneje metodologías didácticas que
permitan conducir procesos pedagógicos, sin embargo, afirma esta autora, las
características más importantes de los docentes son de carácter actitudinal, y dentro
de ellas, las expectativas respecto a la trayectoria y al éxito escolar presente y futuro

86
de sus alumnos, así como la valoración de la cultura de la comunidad en la que
trabaja, y la satisfacción derivada de su trabajo como docente. Además, esta autora
señala que los maestros que construyen conceptos negativos respecto de sus
alumnos, los que tienden a echarle la culpa a los padres del fracaso escolar de los
hijos, y los que no perciben el papel que ellos pueden estar jugando en la presencia y
acentuación del rezago educativo, son maestros que, en igualdad de circunstancias,
lograrán resultados de aprendizajes más pobres y más desiguales con sus alumnos.
Recomendaciones
Escuela
Entre las estrategias que las escuelas pueden implementar para coadyuvar en
la permanencia de los estudiantes está la propuesta por Tinto (2006), que consiste en
que los mejores docentes deben ser empleados en los primeros semestres para
asegurar el éxito de los alumnos, asimismo se deben crear, y en algunos casos
reforzar, los servicios como biblioteca, centro de cómputo, acceso a Internet y
laboratorios, que soporten el plan de estudios y a su vez provean al estudiante de
productos culturales con el fin de mitigar las carencias del hogar.
Asimismo se deben privilegiar las interacciones positivas para elevar el sentido
de permanencia de los estudiantes, profesores, prefectos, administrativos y otros
agentes escolares, dando a conocer la visión, misión y objetivos de la institución,
reforzando la congruencia e integración mediante eventos académicos, culturales y
deportivos que provean de una identidad sólida al Sistema de Preparatorias Estatales.
Por otra parte, es importante la creación del departamento de orientación en las
escuelas que no cuentan con dicho servicio, éste debe coadyuvar a la detección de
alumnos en riesgo mediante el seguimiento de la trayectoria de los alumnos,

87
implementando acciones de consejo y orientación con el fin de clarificar y reforzar
las metas educativas de los estudiantes.
En cuanto al personal docente, éste debe procurar acciones intencionales,
proactivas e intrusivas, que no dejen el éxito de los estudiantes a la incertidumbre,
como señala Tinto, asimismo deben tener expectativas claras y altas hacia sus
alumnos.
Se deben implementar cursos enfocados a consolidar la preparación de los
docentes en el dominio de las asignaturas, de métodos y técnicas de evaluación, así
como en el dominio e implementación de metodologías didácticas, con base en una
pedagogía de contrato, en donde se determina explícita e implícitamente lo que cada
participante (profesor y alumno) tiene la responsabilidad de hacer, siendo éste un
sistema de obligaciones recíprocas parecidas a un contrato; asimismo se debe
promover la correcta implementación del aprendizaje cooperativo, el aprendizaje
basado en la solución de problemas y la utilización del Service-Learning, que
consiste en la integración de los conocimientos y materias transmitidas en el
currículo escolar con el aprendizaje y la realización de trabajos útiles y solidarios en
la comunidad donde residen los estudiantes.
Es importante apuntalar el papel del prefecto como un facilitador más del
aprendizaje de los alumnos, que coadyuve al fortalecimiento de hábitos de disciplina
y respeto entre los mismos estudiantes, para con los profesores, y entre profesor-
estudiante y con todo el personal en general. Para ello se propone la implementación
de cursos de capacitación en estos temas, así como de estrategias para la solución de
conflictos en ambientes escolares.
Se recomienda identificar a los estudiantes que presenten limitaciones y
carencias académicas con el fin de implementar asesorías que subsanen dichas

88
deficiencias. Igualmente recomienda impartir asesorías en asignaturas como
matemáticas, física, química e inglés, materias en las que existen altos índices de
reprobación, así como en cualquier otra asignatura en la que se requiera regularizar al
estudiante.
Administrativamente se debe identificar a aquellos estudiantes en riesgo
mediante la interpretación de datos socioeconómicos, e implementar becas para
subsanar las carencias económicas del hogar, asimismo se deben mejorar las
condiciones de trabajo de los profesores para así elevar su desempeño ante grupo.
Es importante implementar estrategias de comunicación entre la escuela y los
padres de familia para dar a conocer oportunamente el desarrollo académico de los
alumnos, con el fin de alertar a los padres en caso de un bajo desempeño escolar.
Por último, se deben considerar las estrategias del plan de retención propuesto
en el proyecto general, del cual se deriva este trabajo.
Recomendaciones para estudios posteriores
La población de estudio fueron los desertores dados de baja en el año 2006-
2007 y en ese sentido en este trabajo se consideró realizar el diagnóstico a partir de
las aportaciones de los mismos, complementando dicha información con la
perspectiva de los estudiantes regulares respecto a las causas de abandono de sus
compañeros. No se consideró incluir datos sociodemográficos y socioeconómicos de
estudiantes regulares, por lo cual sería conveniente que en trabajos posteriores
pudieran compararse estos datos (sociodemográficos, socioeconómicos, de capital
cultural, etc.) para conocer si existen diferencias entre ambos, así como para poder
ponderar la influencia de los distintos factores estudiados. Asimismo resultaría
conveniente realizar un muestreo probabilístico para poder generalizar estos
resultados.
89
Igualmente, para efectos de selección de la población a estudiar, se sugiere
diferenciar a los desertores que abandona definitivamente el sistema educativo y
aquellos que abandonan la institución (deserción aparente), así como aquellos que
reingresan a la misma escuela, con el fin de diferenciar la influencia de los distintos
factores que operan en cada uno.
Un área que debiera continuarse estudiando son las trayectorias escolares para
conocer con detalle el número real de estudiantes que desertan por generación, así
como la eficiencia terminal, aprobación y fracaso escolar, entre otros factores.
Asimismo se sugiere investigar la relación entre hábitos de estudio y deserción
escolar, así como el impacto de la carencia de hábitos de estudio en el desempeño
académico en el nivel medio superior.
Otra línea de trabajo interesante pudiera ser la relación entre la actitud del
profesor y su incidencia en la deserción de sus pupilos. Asimismo, otro ámbito de
trabajo relevante pudiera ser el clima en el salón de clase y la exclusión social, así
como el estudio del efecto de un bajo capital cultural en el desempeño académico.
Con respecto a las becas que buscan compensar las carencias económicas de los
estudiantes, se sugieren estudios que investiguen la incidencia de dichos recursos en
la permanencia de los alumnos, así como el empleo que los estudiantes y sus familias
hacen de éstas.
Por último, este trabajo contribuye al plan de retención de las escuelas
preparatorias estatales al proporcionar una perspectiva de las causas de la deserción,
así como de las características extraescolares de los potenciales desertores.
Por otra parte, brinda al Centro de Investigación Educativa de la SEGEY
información fidedigna de la situación que presenta el Sistema de Preparatorias

90
Estatales en materia de abandono escolar, a fin de coadyuvar en la mejora de las
escuelas y por ende en la disminución de las tasas de abandono.

91
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[2008, 20 de septiembre]
99
Apéndices
100
Apéndice A
Encuesta de identificación de factores socioeconómicos para estudiantes que

interrumpieron sus estudios en las Preparatorias Estatales.
La facultad de Educación con apoyo del Sistema de Preparatorias

Estatales lleva acabo el proyecto Aspectos clave de la gestión educativa
que inciden en el rezago y deserción en el nivel medio superior del
Sistema de Preparatorias Estatales del Estado de Yucatán, del cual se
desprende el presente proyecto titulado “Factores socioeconómico que
influyen en la deserción escolar de los estudiantes del Sistema de
Preparatorias Estatales de Yucatán” cuyo objetivo es conocer aquellos
factores no escolares que inciden en el abandono de los estudios en las
preparatorias que conforman el sistema, con el propósito de proponer
estrategias viables que pudieran apoyar en la atención de los problemas de
abandono.
Para lograr las metas que esta investigación se ha trazado

necesitamos de tu participación, por ello hemos preparado un cuestionario
en el cual se plantean preguntas relacionadas con tus vivencias y
características personales, cuya respuesta sincera brindará información
valiosa. Las respuestas serán manejadas con total confidencialidad.
Agradecemos de antemano tu valiosa participación.
Atte. José Antonio Castro Castillo

Becario del proyecto
Responsable Técnico del Proyecto: Mtra. Gloria O. Aguado López. Colaboradores: Mtra.
Zulema Aguilar Soberanis, Mtro. Mario José Martín Pavón, Mtra. María Elena Barrera
Bustillos. Clave CONACYT: YUC/05-21284 Clave UADY: FEDU-06-004
101
Encuesta de identificación de factores socioeconómicos para estudiantes que

interrumpieron sus estudios en las Preparatorias Estatales.
1) Edad: ___ años 2) Género: ( ) Hombre 3) Estado civil: ( ) Soltero (a)

( ) Mujer ( ) Casado (a)
4) Tienes hijos: ( ) Sí ( ) Unión Libre
( ) No
5) Escuela de procedencia: 6) Promedio de secundaria:

( ) Serapio Rendón ( ) 6 a 6.5
( ) Salvador Alvarado ( ) 6.6 a 7
( ) CTM ( ) 7.1 a 7.5
( ) Víctor Manzanilla Jiménez ( ) 7.6 a 8
( ) Agustín Franco Villanueva ( ) 8.1 a 8.5
( ) Alianza de camioneros ( ) 8.6 a 9
( ) Eligio Áncona ( ) 9.1 a 9.5
( ) Carlos Castillo Peraza ( ) 9.6 a 10
7) Semestre en el que abandonaste la preparatoria:

( ) 1ero.
( ) 2do.
( ) 3ero.
( ) 4to.
( ) 5to.
( ) 6to.
8) Tipo de baja:
( ) Reprobación académica
( ) Reprobación por inasistencias
( ) Voluntaria
9) Abandonaste esta escuela: 10) ¿Trabajabas cuando estudiabas en la

( ) Temporalmente (pienso volver) preparatoria estatal?:
( ) Cambio de escuela ( ) Sí
( ) No pienso seguir estudiando ( ) No
11) Vives con: 12) ¿De quién dependes económicamente?

( ) Padres ( ) Padres (ambos)
( ) Solo con tu padre ( ) Padre
( ) Solo con tu madre ( ) Madre
( ) Tus padres y tus abuelos ( ) Hermanos
( ) Otros familiares ( ) Abuelos
( ) Con mi pareja ( ) Yo me Mantengo
( ) Vivo sólo ( ) Otro:________________________
13) ¿Cuántas personas habitan el 14) ¿Contabas con alguna beca

lugar donde vives?: ______ mientras estudiabas?: ( ) Sí ( ) No
15) ¿Has repetido algún grado escolar antes de abandonar la ( ) Sí ( ) No

Preparatoria?
¿Cuál?:___________________________
102
16) ¿Cuál es el grado más alto de estudios de tus padres?

Padre Madre
( ) Primaria ( ) Primaria
( ) Secundaria ( ) Secundaria
( ) Bachillerato ( ) Bachillerato
( ) Carrera Técnica ( ) Carrera Técnica
( ) Licenciatura ( ) Licenciatura
( ) Postgrado ( ) Postgrado
17) ¿En qué trabajan tus padres?

(En caso de tener más de una entrada económica marca la d emayor ingreso)
Padre Madre
( ) Empleado de gobierno ( ) Empleada de gobierno
( ) Empleado del sector privado ( ) Empleada del sector privado
( ) Negocio propio ( ) Negocio propio
( ) Jubilado/ pensionado ( ) Jubilada/ pensionada
( ) Empleado doméstico ( ) Empleada doméstica
( ) Desempleado ( ) Ama de casa
18) Marca los aparatos eléctricos 19) Marca los servicios con los que que
hay en tu casa cuentas en tu lugar de residencia.
( ) Lavadora ( ) Agua potable
( ) Estufa ( ) Electricidad
( ) Refrigerador ( ) Sumidero
( ) DVD ( ) Teléfono
( ) Aire acondicionado ¿Cuántos? ____ ( ) Televisión por cable
( ) Computadora ¿Cuántas? ____ ( ) Internet
( ) Automóvil ¿Cuántos? ____
¿Cuántos baños hay en tu casa? ____
20) ¿Cuántos libros hay en el lugar donde vives? (sin contar libros de texto).
( ) De 1 a 5 ( ) De 16 a 20
( ) De 6 a 10 ( ) De 21 a 25
( ) De 11 a 15 ( ) Más de 25
21) ¿Cuánto tiempo empleabas 22) ¿Cómo te transportabas para

para llegar a la escuela? asistir a la escuela?
( ) menos de ½ hora ( ) Camión

( ) entre 30 min. a 1 hora ( ) Automóvil
( ) entre 1 hora a 1 ½ hora ( ) Motocicleta
( ) más de 1 ½ hora ( ) Bicicleta
( ) A pie
103
23) De el siguiente listado marca 3 24) ¿Cuántas horas ves

opciones que representen los tipos TV en promedio a la
de programas que ves en Tv. semana? ____________
( ) Videojuegos
( ) Programas culturales
( ) Deportes
( ) Noticias
( ) Películas
( ) Caricaturas
( ) Series
( ) Programas musicales
( ) Programas de espectáculos
( ) Telenovelas
De acuerdo con la siguiente escala:
Siempre: 5
Frecuentemente: 4
A veces: 3
Rara vez: 2
Nunca: 1
25) Marca la frecuencia con la que tu padre, tu madre y tú realizan las siguientes
actividades:
Actividades Padre Madre Yo

Leer periódico ( ) ( ) ( )
Leer libros ( ) ( ) ( )
Leer revistas ( ) ( ) ( )
Escuchar la radio ( ) ( ) ( )
Ver televisión ( ) ( ) ( )
Asistir a conciertos o eventos musicales ( ) ( ) ( )
Asistir a eventos deportivos ( ) ( ) ( )
Asistir a exposiciones y teatro ( ) ( ) ( )
Asistir a bares, disco u otro similar ( ) ( ) ( )
Asistir al cine ( ) ( ) ( )
Participar en actividades religiosas ( ) ( ) ( )
Participar en actividades artísticas-culturales ( ) ( ) ( )
Participar en actividades deportivas ( ) ( ) ( )
Participar en actividades políticas ( ) ( ) ( )
104
De las siguientes afirmaciones subraya la opción que consideres correcta
26. Mis padres me apoyan en mis estudios.

Siempre Frecuentemente A veces Rara Vez Nunca
27. Me siento relajado cuando estoy en casa.

28. Me siento en confianza cuando estoy en casa.

29. Me siento temeroso cuando estoy en casa.

30. Me siento contento cuando estoy en casa.

31. Me siento seguro cuando estoy en casa.

32. Tengo una buena relación con mi madre.

33. Tengo una buena relación con mi padre.

34. Asistí a clases antes de dejar la escuela.

35. Dispongo de suficiente tiempo para estudiar.

36. Estudio con al menos tres días de anticipación para mis exámenes.
37. Dispongo de un lugar adecuado para el estudio.

38. Consulto información en la biblioteca de ser necesario.

39. Tengo amigos.

40. Soy aceptado por el grupo.

105
41. Mis amigos estudian.

42. Siempre estoy solo.

43. Ando en pandillas.

44. Consumo bebidas alcohólicas.

45. Consumo Drogas.

46. Fumo.
47. Mis amigos consumen drogas.

48. Mis amigos consumen bebidas alcohólicas.

106
49. ¿Cuál(es) fue(ron) la razón(es) por la que abandonaste la preparatoria

estatal?
50. ¿Qué tipo de ayuda que la prepa pudiera haberte prestado hubiese evitado
tu salida?
Reservamos este espacio para que puedas comentar algún punto que
consideres que es importante para tu situación, el haber dejado la escuela
estatal, y que no fue incluido en el cuestionario.

107
Apéndice B Grupos de enfoque

Tesis Factores Socieconomicos José Castro

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Tesis Factores Socieconomicos José Castro

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Factores Socioeconómicos que influyen en la deserción escolar de los estudiantes del

Sistema de Preparatorias Estatales de Yucatán

José Antonio Castro Castillo

Presentada en opción al título de

Universidad Autónoma de Yucatán

Por este medio declaro que esta

tesis es mi propio trabajo, con

excepción de las citas en las que

he dado crédito a sus autores;

asimismo afirmo que este

trabajo no ha sido presentado

previamente para la obtención

de algún otro título profesional

José Antonio Castro Castillo

“Aunque un trabajo de examen profesional

hubiera servido para este propósito y fuera

aprobado por el sínodo, sólo su autor es

responsable de las doctrinas emitidas en

Artículo 74 del reglamento interior de la

Facultad de Educación de la Universidad

A Dios, por todas las bendiciones que me ha proporcionado a lo largo de mi vida.

trabajo, me orientó y aconsejó sabiamente, brindándome parte de su valioso tiempo.

Al Mtro. Mario Martín, por su apoyo indispensable en la metodología de este trabajo,

por su disponibilidad y sentido del humor.

Al PhD Vincet Tinto, por su asesoría personal, en su visita a la Facultad de Educación,

en noviembre del 2006.

A mis amigos por su apoyo, porras y preocupación.

A la Universidad Autónoma de Yucatán, por darme experiencias inconmensurables,

principalmente mediante el ejemplo y a veces con el contraejemplo.

termino este trabajo.

Relación de tablas y figuras /XI

Justificación del estudio / 12

Factibilidad del estudio / 15

Limitaciones del estudio / 15

Capítulo II. Revisión de literatura / 19

Modelo de integración del estudiante de Tinto / 25

Nivel socioeconómico de la familia / 27

Nivel de estudio de los padres / 29

Capital cultural del hogar / 30

Destrezas y habilidades del estudiante / 35

Relación entre pares / 36

Las relaciones estudiante – profesor y la deserción / 43

Capítulo III. Metodología / 46

Guión de entrevista de los grupos de enfoque / 48

Encuesta para desertores / 48

Variables involucradas en el estudio / 50

Capítulo IV. Resultados / 54

Datos del momento de la baja / 55

Nivel de estudio de los padres / 58

Nivel socioeconómico de la familia / 59

Capital cultural de la familia / 62

Clima familiar, Hábitos de estudio, Relación entre pares y Conductas de

Resultados de los grupos de enfoque / 70

Comparación entre los grupos de enfoque y las encuestas a desertores / 77

Capítulo V. Discusión, Conclusión y Recomendaciones / 79

Recomendaciones para estudios posteriores / 88

Lista de Tablas y Figuras

Tabla 1. Definición conceptual y operacional de las variables / 16

Tabla 2. Modelos de retención / 23

Tabla 3. Población y muestra de desertores / 47

Tabla 4. Variables en estudio incluidas en el cuestionario para desertores / 50

Tabla 5. Categorización según la escala / 52

Tabla 6. Distribución de frecuencias y porcentajes de la escuela de procedencia /