Horizontes de Formacion de Profesionales de La Educación: Sociedad Del Conocimiento, Cosmopolitismo y Abyección

Horizontes de formación de profesionales de la educación en México y
la emergencia de las sociedades en disputa por el conocimiento.
Ciudadanía, cosmopolitismo y abyección
Ernesto Treviño Ronzón1
Conferenciante
Conferencia Impartida en el marco del 30 aniversario de la Universidad Pedagógica
Veracruzana
Xalapa, Veracruz, septiembre 23 de 2010
1 Maestro en Educación. Estudiante del programa de Doctorado en Ciencias en el Departamento de
Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico
Nacional. Becario del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. Correo electrónico: ernezto.tr@gmail.com.
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Contenido
Agradecimiento ........................................................................................................... 3
1. Presentación............................................................................................................. 4
2. Emergencia de las sociedades en disputa por el conocimiento y la proliferación
de los gestos cosmopolitas .......................................................................................... 6
a. Sociedades en disputa por el conocimiento ............................................................ 7
b. Cosmopolitismo.......................................................................................................8
3. Sobre el horizonte cosmopolita de formación de profesionales de la educación. 10
a. Políticas y abyección.............................................................................................. 15
b. Docente ciudadano................................................................................................ 18
4. Consideraciones de cierre ..................................................................................... 19
5. Lista de referencias................................................................................................20
Horizontes de formación de profesionales… | Ernesto Treviño

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Agradecimiento
Quiero agradecer a la Universidad Pedagógica Veracruzana por la invitación a
participar en el 30 aniversario de su fundación. En particular, quiero agradecer al
Maestro Reynaldo Castillo, Rector, y al Maestro Fabio Fuentes, Director
Académico, con quienes comparto el interés por conversar y debatir los temas de la
educación. También quiero agradecer a la Dra. Guadalupe Cajica, respetada colega,
por la lectura y comentario de esta presentación.
Fui estudiante de esta universidad durante varios años y desde hace algunos
he sido académico en sus programas de postgrado. Una de las cosas que más he
apreciado de mi paso por ésta institución, es la libertad de pensar y de emitir ideas
y juicios de diferente tipo, en particular críticos, y encontrar alguien al otro lado de
la línea de conversación con quién debatir, en el entendido de que esto es benéfico
en más de una forma para la educación y para la institución misma. Mis
felicitaciones a la UPV por sus treinta años; y muy buenos deseos para que en los
años por venir emerjan muchos venturosos proyectos.

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1. Presentación
En esta presentación desarrollo un ejercicio de reflexión acerca de la forma en que
se está configurando el panorama de formación de los profesionales de la
educación en México. He diseñado esta exposición desde un marco de análisis que
toma distancia de los paradigmas de pensamiento de tipo curricular, didáctico o
pedagógico para situarme en lo que se puede denominar como una epistemología
política del conocimiento. Este es un emplazamiento que permite preguntar por los
conceptos, supuestos y sistemas de razón que soportan formas específicas de
pensar y actuar sobre lo educativo.
Esta discusión, desde este marco específico de reflexión, me parece relevante
en el contexto del aniversario de la UPV puesto que en esta institución, como en
muchas otras de México, se suscribe y enfrenta la necesidad de formar
profesionales de la educación, conceptual y metodológicamente competentes. Sin
embargo, desde mi punto vista, esta tarea requiere ir más allá de la habilitación en
el conocimiento especializado y del desarrollo y certificación de la competencia
metodológica, para proporcionar recursos para el ejercicio de la auto-observación
de las prácticas, de los lenguajes y de los supuestos que guían, en este caso, la
formación.
El tema que trato en esta presentación no es sólo mía, tiene ecos en otras
latitudes. Además, está documentada por los trabajos de investigación que he
venido realizando en los últimos años y se ha nutrido de los intercambios que he
tenido con especialistas de México y de otras partes del mundo. La referencia a las

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latitudes y la evidencia no es un gesto de auto-autorización, sino un referente para
colocarnos en un flujo más amplio de discusiones.
La tesis que me propongo explorar en este documento es la siguiente: los
profesionales de la educación en México emergen en la contraposición de
horizontes educativos marcados por tensiones y disputas de diverso orden y
magnitud. El horizonte hegemónico, que llamaré cosmopolita, está induciendo
ajustes en los dispositivos de escolarización y de formación. Estos ajustes son
asistemáticos e incluyen nuevos lenguajes para pensar al docente, cambios en las
reglas de inclusión y exclusión y reabren la puerta para el debate del docente desde
el espacio ciudadano.
Esta tesis se apoya en varias premisas que voy a explorar. Una de ellas es que
en estos horizontes es posible identificar la explicitación de una diversidad de
proyectos, actores políticos, valores y de formas de relaciones que hace algunos
años aparecían moderados. Otra premisa es que estos proyectos se presentan en
forma de narrativas de salvación o condenación, de esperanzas y de miedos sobre la
educación, las sociedades y los individuos, y producen efectos de parecidos en
diferentes partes del mundo. Algunas de las narrativas dominantes cuentan
historias categóricas acerca de sujetos y organizaciones competitivos, de
habilidades para la vida, de sociedades de conocimiento que funcionan como
reguladoras de lo que es posible, urgente o necesario, decir y no decir, pensar y no
pensar, hacer y no hacer en la sociedad, la educación, de cara a los estudiantes, los
contenidos educativos y, por supuesto, los profesores. Una tercera premisa es que
las narrativas predominantes en la configuración de los horizontes de formación,
no son sólo educativas, sino también políticas, culturales, económicas, tecnológicas

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y más. Pero debido a esta complejidad y asistematicidad, más que funcionar como
unidades totalizantes, son vulnerables y debatibles. Por ello, la idea de formación
docente está lejos de cerrarse como concepto y campo de acción y esto, me parece,
debe alentarnos a pensar y también a actuar dentro y fuera del mundo de la
educación escolarizada.
Para abordar la tesis y las premisas he organizado la presentación en dos
grandes apartados. En el primero, bajo el subtítulo de la emergencia de las
sociedades en disputa por el conocimiento, presento el marco general que sostiene
mi exposición, ahí, mientras presento parte del trabajo y del problema que
anteceden esta exposición voy a tocar brevemente la noción de cosmopolitismo con
el propósito de situar algunos gestos culturales que marcan nuestro tiempo.
Inmediatamente después, bajo el subtítulo tensiones en el horizonte de
formación de profesionales de la educación, voy a tocar algunas de las narrativas
que organizan el discurso educativo contemporáneo, sus efectos de abyección y la
forma en que desde ellas se re-crean los dispositivos de escolarización. Aquí, pongo
atención particular en la posibilidad que se abre para pensar la figura del
ciudadano, en este caso, el ciudadano maestro, no como una aspiración moderna
romántica, sino como imagen socio-política que no inicia ni se detienen en figuras
jurídicas, escolares o administrativas.
2. Emergencia de las sociedades en disputa por el conocimiento y la

proliferación de los gestos cosmopolitas
A finales del siglo pasado observamos la emergencia de diversas narrativas que
promulgaban los beneficios de la tecnología, la ciencia, el conocimiento para el

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desarrollo social, cultural, educativo y económico. Parte de esas utopías quedaron
condensadas en nociones como sociedad de la información y sociedad del
conocimiento; eventualmente también proliferaron otras, como las economías del
conocimiento, del aprendizaje y más.
En este marco, durante los últimos dos años he tenido la oportunidad de
analizar los efectos, las posibilidades y las consecuencias de tales aspiraciones a
través de mi participación en dos proyectos de investigación de amplio espectro. De
manera específica, estos trabajos me han permitido analizar algunos de los
principales cambios en materia de política educativa en México desde mediados de
los años ochenta hasta la fecha. Las investigaciones me han permitido incursionar
también en el análisis de las propuestas de reforma esgrimidas por algunos de los
organismos internacionales con mayor presencia en México (Treviño, 2007 y
2010a) y me han permitido conocer el punto de vista de especialistas de países
como los Estados Unidos de Norteamérica, Suecia, Finlandia, España y Argentina.
a. Sociedades en disputa por el conocimiento
Aunque la noción sociedad del conocimiento se usa en el ámbito académico
cuando menos desde 1930 fue hasta después de los trabajos de Daniel Bell, Peter
Drucker y Nico Stehr que se popularizó para convertirse en un significante con alta
capacidad de articulación de diversas aspiraciones de orden social, educativo y
económico.
Una de las conclusiones a que me ha llevado parte de mi trabajo es que
contrario a lo que una parte de la literatura especializada parecía y parece todavía

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proponerlo (UNESCO, 1996; Cervantes, 2006), debido a ciertos patrones de diseño,
de actuación y de desarrollo, las sociedades contemporáneas social, tecnológica y
económicamente más estructurados no parecen avanzar a ser sociedades de
conocimiento más integradas, comprensivas, humanas, colaborativas. Pues,
mientras en algunos foros se afirma que el conocimiento es un bien público, los
diseños de política, de leyes y la forma en que ciertos conocimientos –científicos y
de otro tipo– son empleados, dan paso a la emergencia de sociedades en disputa
por el conocimiento.
Los patrones de producción y uso del saber en varios de circuitos
económicos, tecnológicos, políticos y educativos tiende a expandir los ámbitos de
competencia, de mercadeo, de lucha, de diferenciación, en particular de tipo social
y económica y esto tiene efectos antropológico-civilizatorios, éticos y políticos que
no puedo detallar aquí, pero que más que promover ámbitos de solidaridad
cultural, educativa o cognitiva, promueven la lucha por los derechos de producción,
de uso y de usufructo del saber. En este contexto, la educación en sus diferentes
modalidades emerge como el lugar donde se diseñan y crean a los trabajadores
productores y consumidores del conocimiento.
b. Cosmopolitismo
En este contexto de sociedades que se disputan la producción, la posesión y los
beneficios del conocimiento, han proliferado narrativas acerca del sujeto del siglo
XXI en diferentes partes del mundo. ¿De qué tipo de sujeto se nos habla aquí? Me
parece que una de las mejores formas de visualizarlo es a través de la teoría del

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cosmopolitismo. La noción de Kosmopolia nos antecede por aproximadamente tres
mil años y se actualiza constantemente a lo largo de los últimos 500 años. Según
Popkewitz (2008), la última generación, describe el sujeto del siglo XXI, al sujeto
del long life learning.
Según es posible leer en textos de UNESCO (1998, 2005), Banco Mundial
(2002, 2003), OCDE(2001; 2007a; 2007b), CEPAL(2003) y de una amplia
variedad de especialistas de diversa procedencia (Martín Carnoy, Thomas
Friedman, Anthony Giddens, Manuel Castells y muchos otros) desde mediados de
la década de 1990 hasta la fecha, el sujeto cosmopolita es razonable y usa la razón
–léase la ciencia y sus derivados–, es competitivo, entrenado en el arte de la
resolución de problemas, sabe usar la tecnología, es flexible, adaptable, innovador,
sabe trabajar en equipo, convivir en ambientes de diversidad, es el sujeto que
aprende a lo largo de la vida, que está enterado de las últimas tendencias globales
en diferentes ámbitos, que se preocupa por estar al día. Es el sujeto que aspira a
estar arriba en los rankings, de preferencia habla más de un idioma, certifica sus
conocimientos, habilidades, competencias, el que sabe que si no es así, no “entrará
en la sociedad del conocimiento”. Este sujeto cosmopolita describe no sólo una
persona o individuo. Estas cualidades se usan para hablar de organizaciones,
sociedades, países.
En otra parte he descrito esto como la emergencia de la máquina
cosmopolita (Treviño, 2010b), una aglutinación asistemática de principios que
produce subjetividades múltiples. Algo que caracteriza al cosmopolitismo
contemporáneo es que sus componentes discursivos tienen capacidad para
interpelar a diferentes sujetos en diferentes contextos. En este sentido, aunque, por

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ejemplo, desde los OI se reconoce que cada país, organización y persona es
diferente, no dudan en decir que sus análisis, sus recomendaciones y las tendencias
que identifican son aplicables a “todos”.
Más aún, no sólo se presentan como la mejor opción sino como la opción
urgente. Las propuestas de cambio de los OI producen efectos de realidad pues
construyen dispositivos de gobernación expansivos: nos dicen cómo es la realidad
ahora y futura, cuáles son los riesgos, cuáles son las promesas dentro de ese
específico marco de reflexión y cuál es la mejor manera de concretarlas. Para
convencer, muestran evidencias que, mientras sostienen los dichos, dicen cuáles
son los riesgos de no actuar así. Se construyen dispositivos de doble gesto:
promesas y amenazas que regulan lo que es posible, deseable y urgente pensar y
hacer y que anuncia lo que pasará de no hacer los cambios. Atraso, exclusión, falta
de competitividad, son los riesgos que se ciñen sobre individuos, sociedades,
países, organizaciones que no realizan las reformas (Treviño, 2010b).
3. Sobre el horizonte cosmopolita de formación de profesionales de la

educación
Hablaré de un horizonte explícito de formación, de algunos dispositivos de
gobernación y de formas de abyección. En el contexto de esta discusión un
horizonte es una forma conceptual que sirve para pensar en los espacios donde se
encuentran y bifurcan diferentes dominios. En un horizonte hay efectos de
convergencia y de limitación, el horizonte no se muestra en plenitud, en ocasiones
deja ver sólo contornos; el horizonte es promisorio, a un mismo tiempo es cercanía
y lejanía; es pues, una figura liminal. Formación en esta exposición es más que

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educación escolar, no es la idea romántica alemana post-ilustración de la Bildung,
es un proceso de incorporación y des-incorporación de conocimientos, aptitudes,
principios que se nutre de conocimientos, deseos, aspiraciones y experiencias, de
conflictos y rupturas. La formación no es el resultado de procesos auto-conscientes
o racionales, implica también tensión y disputa, inclusión y exclusión. Formación
describe una trayectoria vía la cual se construyen y disuelven estructuras, bien
duraderas, bien de rápida extinción.
Con base en estas nociones uso la noción horizonte de formación para
pensar cómo elementos alusivos al desarrollo de la tecnología, la ciencia, a las
transformaciones políticas y económicas confluyen en la configuración de
proyectos e imágenes sobre cómo debe ser la educación y en este caso, el docente.
Como dije antes, estos horizontes no se circunscriben a procesos escolares ni a
procesos académicos tradicionales, si bien los incluyen, y tampoco constituyen
paradigmas unificados. En este sentido, uno de los horizontes de formación que
emergen del marco de la sociedad del conocimiento y que se posiciona como
hegemónico es el que aspira a diseñar y producir un sujeto docente cosmopolita
que en nuestra generación se orienta a la formación basada en competencias a “lo
largo de la vida”.
Este horizonte hegemónico no se diseña igual en todos lados, pero en
muchos casos implica el desplazamiento y la reformulación de algunos de los
elementos y residuos de los dispositivos de escolarización para hacerlos familiares
en diferentes partes del mundo.
Haciendo una lectura específica de Foucault (1975; 1976) y Deleuze (1989)
hablo aquí de dispositivos no como instrumentos de control o dominación, sino

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como mecanismos de regulación que operan por aglutinación de conocimientos,
prácticas, rituales y creencias de diferente magnitud. En este marco, en el último
siglo los dispositivos de escolarización ha incluido, por ejemplo, las aspiraciones de
civilización contra las amenazas de la violencia, la insalubridad o la criminalidad;
los principios de la normalización y universalización para otorgar estabilidad y
estandarización; los principios de cientificidad para otorgar prestigio, status y
confianza; en algún momento, tal vez hasta hoy, los dispositivos han dado
prioridad al didactismo con el ánimo de inducir sistematicidad, lógica, claridad; en
particular se han nutrido de psicologicismo sea desde el conductismo, el
cognitivismo, psicoanálisis y hasta constructivismo y otras miradas con su diversas
variaciones; de teorías de la cultura, de humanismo; y han articulado teorías de la
salud, de la medicación, de la medición, etc.
Algunos de esos elementos se repiten, se iteran diría Derrida (1975) o se
repiten en variación diría Deleuze (1994). Por ejemplo, hace casi 120 años el
psicólogo norteamericano G. Stanley Hall sostenía que había que educar a los hijos
de los migrantes pues podrían volverse criminales, adquirir enfermedades veneras,
desarrollar vicios, no establecer vínculos con la comunidad, fue por ello que buscó a
Freud, Jung y otros, lo trajo a EUA y eso lo llevo a defender y diseñar la educación
como principio de racionalización y organización de la sociedad. Esas explicaciones
tienen ecos contemporáneos, donde sea escuchamos que la educación ayuda a
distanciar de ocio, del crimen, en particular en las personas en “peligro” por su
condición de edad o pobreza. Hace varios siglos Adam Smith señalaba que las
personas educadas eran útiles para el desarrollo económico, que podían llegar a
valer casi lo mismo que una máquina, y esto tiene su paralelismo con las teorías

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que durante todo el siglo XX y lo que va del XXI conectan educación con desarrollo
económico, como las del capital humano en sus diferentes generaciones.
El dispositivos predominante de escolarización que se prefigura en el
horizonte de formación cosmopolita se ha complejizado, se ha sofisticado si se
prefiere, ahora se nutre de discusiones sobre gobernación, administración y
gestión, sobre políticas públicas, sobre desarrollo económico, científico y
tecnológico, sobre diversidad y medio ambiente. El dispositivo cosmopolita
promete métodos, procedimientos, evaluaciones y hasta medicamentos para los
que aprenden despacio, para los que no aprenden mucho, para los que duermen
poco, para los obesos, para los que aspiran al éxito, para los que no, para los que se
quedaron atrás. Todos estos recursos no son sólo para los niños o los jóvenes, son
también para los padres y para los maestros. Y más importante, no funcionan en la
lógica de la dominación, se han construido a través de reglas, lenguajes y
estrategias interpelatorias, a través de un mundo persuasivo basado en evidencia y
convencimiento, en premios e incentivos, si bien no convencen a todos.
Ahora bien, el problema, “mi problema” con los recursos que informan el
dispositivo cosmopolita, no son los recursos en sí mismos, algunos de ellos dan
cuenta “avances” claves en la comprensión y en las acciones en el mundo educativo.
El problema para mí radica en sus formas de uso y en sus efectos, pues, cuando se
sedimentan, cuando el currículum, la didáctica, las teorías del aprendizaje, las
políticas de planeación, el discurso de la innovación se sedimentan, dejan de ser
una forma explicación o de actuación posible para ser “la forma de actuación”;
producen efectos de totalización que bloquean otras formas de pensar y actuar;
emergen entidades que tienden a borrar su precariedad, hacen muy difícil pensar

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afuera de ellos, y dejamos de cuestionar su viabilidad, su pertinencia, los supuestos
que los informan y los objetivos que persiguen para sólo preocuparnos por
“perseguirlos”.
El horizonte de formación cosmopolita no es unificado, menos cuando en él
buscamos la especificidad del profesional de la educación, cuando preguntamos
quién es o cómo se piensa el docente. En los países que integran la OCDE las
propuestas son diferentes. Mientras en algunos estados de EUA se piensa en quitar
la formación en materias educativas como requisito para ser docente de educación
básica, en países como Finlandia la formación tiende a extenderse; en estos países
por ejemplo, la figura del docente es socialmente valorada pero está bajo alta
supervisión y exigencia, en países como México no es tan valorada y la idea de alta
exigencia y supervisión es casi extraña. Mientras en algunos países todavía se habla
del docente como un organizador, un gestor o un facilitador, por ejemplo en
México (ver SEP, 2007) en otros, esta figura ya es puesta en duda. Por ejemplo,
desde 1999 Carnoy decía que incluso esta figura del docente facilitador estaba en
peligro porque la tecnología lo hace prescindible.
Decía entes que el horizonte de formación cosmopolita va mucho más allá de
la instrucción escolar primera o en funciones, pues ahora los docentes emergen
personas que aprenden a lo largo de la vida y, al parecer, no tienen opción, porque
de no hacerlo, están en riesgo de quedar excluidos, de la educación y de la sociedad
del conocimiento. Entonces, por la forma en que se tiende a diseñar la política no
tienen más forma que adoptar patrones que recaen en ellos, las políticas en algunos
países tienden a dejarlos solos con sus posibilidades, limitaciones y aspiraciones.

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a. Políticas y abyección
Aquí, el tema de las políticas educativas es fundamental y lo voy a conectar con el
tema de la abyección. En los países de la OCDE el dispositivo de formación
promueve el desarrollo de estándares de medición, estrategias de capacitación,
uso de TIC, educación basada en competencias y se espera que todos los profesores
actuales y futuros se formen en ellas, que las aprecien. Se informan de valores
como inclusión, equidad, calidad, competitividad, integración y eficacia. Las
políticas tienden a planearse desde una perspectiva de plausibilidad, viabilidad,
evaluación y rendición de cuentas. Se pretende otorgar profesionalismos a la tarea
del diseño y la gestión de los sistemas, se inducen incentivos, se negocian los
reconocimientos. Y esto convive con autoritarismo, corrupción e indiferencia.
Además el dispositivo no elimina formas tradicionales de pensar el docente,
nociones como instrucción o resultados, una vez desmontadas en el análisis son la
más viva imagen de una educación “pre-globalización”. Abajo incluyo ejemplos
textuales.
Pero lo que el dispositivo de formación cosmopolita, lo que sus políticas sí
hacen, es cambiar los términos de incorporación. Aquí es donde el tema de la
abyección es fundamental. En países como México estamos familiarizados con la
noción de exclusión. Ésta tiene múltiples manifestaciones y todavía peores efectos.
Durante los últimos años se ha tratado de aminorar los actos de exclusión, activa o
pasiva, por motivos de raza, género, religión, condición económica, ideología. Las
políticas, los actos de gobierno y la educación intentan ser no excluyentes.

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Secretaría de Educación Pública OCDE

Programa Sectorial de Educación Del informe TALIS, OCDE 2008
Revisar y fortalecer los sistemas de formación More than half of the teachers surveyed reported that
continua y superación profesional de docentes they wanted more professional development than they
en servicio, de modo que adquieran las received during the 18-month survey period. The extent
competencias necesarias para ser of unsatisfied demand is sizeable in every country,
facilitadores y promotores del aprendizaje de ranging from 31% in Belgium (Fl.) to over 80% in
los alumnos (SEP, 2007, 23). Brazil, Malaysia and Mexico (Table 3.3) (2008, 120).
Establecer los perfiles de desempeño de los Special attention is needed in countries in which
docentes en servicio, con el fin de encauzar la many teachers who express support for a constructivist
formación continua hacia el desarrollo de las view, which may be perceived as being in style and thus
competencias profesionales necesarias socially desirable, also accept a direct transmission
para afrontar los retos de la educación del siglo view. Especially in Brazil, Korea, Malaysia and Mexico
XXI(SEP, 2007, 23). [....] It is, therefore, a good sign […] that professional
development is positively associated with constructivist
Adecuar los sistemas de formación de docentes beliefs and negatively with direct transmission beliefs
para que respondan a los objetivos que se across countries (2008, 120)
busca alcanzar en el currículo (SEP, 2007, 23).
Teachers need to use a wider range of instructional
Poner en marcha un programa de capacitación strategies and techniques (2008, 121).
de docentes para la atención adecuada de las
innovaciones curriculares, de gestión y, One teacher in four in most countries loses at least 30%
especialmente, del uso educativo de las of the lesson time, and some lose more than half, in
tecnologías de la información y la disruptions and administrative tasks (Figure 4.10)
comunicación. (2008, 122)
Crear mecanismos de reconocimiento Across all participating countries it therefore

social a la labor de los profesionales de la seems advisable to work on enhancing teachers’
educación. classroom management techniques (2008, 123)
• Capacitar a los docentes y a los equipos
técnicos estatales en la aplicación de los Strengthening the evaluative framework requires
nuevos programas de estudios. linkages between school evaluation and teacher
• Fortalecer las competencias profesionales de appraisal and feedback on the one hand and
los equipos técnicos estatales responsables de la teachers’ rewards and recognition on the other (2008,
formación continua (SEP, 2007, 23). 171).
Diseñar talleres y cursos de capacitación y Teachers currently have few incentives, in

actualización docente, con enfoques terms of recognition and rewards, to improve
metodológicos de enseñanza centrados their teaching. Yet, teachers’ effectiveness is
en el aprendizaje y contenidos acordes con central to efforts to improve schools and raise
el desarrollo de competencias para student performance. In addition, school
la vida y el trabajo de sus estudiantes improvement efforts are increasingly viewed in the
(SEP, 2007, 25) context of schools as learning organisations
(O’Day, 2002; Senge, 2000). However, teachers
report that they have no incentives to
participate actively in such efforts. (2008, 171).
Assessing the effects of ICT in education, OCDE 2009
A new second form of digital divide has been

identified: the one existing between those who have the
right competences and skills to benefit from computer
use, and those who do not. These competences and
skills are closely linked to the economic,
cultural and social capital of the student. (2009,
6).
Huellas de transformación del docente en el discurso de la SEP y la OCDE.

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Sin embargo, un antiguo principio ontológico occidental nos dice que “no
todo puede ser incluido” una vez que algo se pone en el centro algo va a los
márgenes, algo queda fuera o en su caso, suspendido. A los efectos de exclusión por
inclusión es lo que rápidamente aquí voy a llamar abyección. Hay abyección
cuando se cambian los parámetros de formación, pues cuando se dice quién y cómo
será el docente se dice también quién no será el. Entonces, si el discurso educativo,
si la política dice que el docente competente, eficaz, del futuro enseñará en
competencias, usará la tecnología será innovador: ¿cuál es el estatus de aquel que
no cumpla o pueda cumplir estas condiciones?
Una parte importante del sector político, del sector formación, del sector
institucional y académico, adopta un lenguaje de innovación, calidad,
competitividad, al hacerlo se cambian las reglas, en ánimo de incrementar la
calidad, los imaginarios, las reglas; pero si los mismos que adoptan y promueven
un tipo de lenguaje, estados ideales específicos fallan en crear las dinámicas, las
instalaciones, los mecanismos para su consecución, entonces los responsables de
cambiar los términos de inclusión promueven mecanismos de exclusión activa. La
noción de abyección sirve para recordar que cada vez que actualizamos los
lenguajes y las metas en ánimo de lograr mayor y mejor inclusión, también
cambiamos los términos de incorporación. En el plano político esto nos obliga a
observar los términos para su consecución o las consecuencias de fallar en ello. Los
responsables de la muda de lenguajes y políticas rara vez se preguntan ¿ahora a
quién dejaremos afuera? ¿qué pasará con él? ¿qué responsabilidad asumimos
frente a ello?

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b. Docente ciudadano
Ahora bien, el debate por la formación de los sujetos del siglo XXI ha coincidido
con el debate por la ciudadanía. Para mí, el debate sobre el docente debe incluir
una discusión sobre su estatus como ciudadano encargado de coadyuvar en la tarea
de formar otros ciudadanos. En países como México, generalmente se mira al
docente como empleado, burócrata o agremiado sindical, en ocasiones como
profesionista, pero rara vez emerge con luminosidad su status de ciudadano, un
sujeto con derechos, obligaciones, voz.
El problema con una gran parte de lo que aquí he llamado el horizonte
cosmopolita es que es ambiguo en su abordaje de la figura del docente, en
ocasiones se lo califica como “importante” pero sobre todo para la eficacia escolar;
en ocasiones es importante mientras no sea protagonista, en ocasiones es
importante siempre que sea evaluado, en ocasiones es sólo una herramienta
secundaria. El docente ciudadano es un tema que desde los emplazamientos
tradicionales de la educación estamos inhabilitados para abordar, por ello esta
discusión tiene que ser desde fuera, porque si nos quedamos con los enfoques de
competencias, tecnologicistas, cognitivistas, economicistas o gerenciales
dominantes esta discusión permanecerá por demás acotada. Ahora bien, es
importante tener claridad que si la educación es importante y si los maestros son
importantes, como creo que lo son para sociedades como las mexicanas, entonces
la forma en que hablemos de ellos tendrá implicaciones para las maneras en que se
forman, seleccionan y evalúan y debemos estar dispuestos a tener esta discusión y
sus implicaciones: no cualquiera puede ser maestro.

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Desde una mirada jurídica la ciudadanía es un estado que se cumple bajo
ciertas condiciones de legalidad, pero claramente esto es insuficiente, y esto ha sido
señalado desde diferentes frentes. Por esta razón, la ciudadanía es una idea, un
concepto y un estado en disputa. Cuando digo que hay disputa por el ciudadano me
refiero a que en diferentes terrenos se ha venido señalando que ni la escuela ni la
ley son lugares para formar u otorgar ciudadanía. Esta es una disputa conceptual,
política, cultural y generacional. El horizonte de formación cosmopolita enfrenta
varios adversarios, los horizontes post-globalización, post-occidentales, post-
tecnológicos, post-colonialistas se posicionan como alternativas que, por lo demás,
hasta ahora también han resultado insuficientes. Así la imagen del docente parece
encontrar un terreno fértil dónde dirimirse.
4. Consideraciones de cierre
En esta presentación me propuse explorar la tesis de que los profesionales de la
educación en México emergen en la contraposición de horizontes educativos
marcados por tensiones y disputas donde el horizonte hegemónico es el
cosmopolita, que está induciendo ajustes en los dispositivos de escolarización y de
formación. Estos ajustes incluyen nuevos lenguajes para pensar al docente,
cambios en las reglas de inclusión y exclusión y reabren la puerta para el debate del
docente desde el espacio ciudadano en una era en que las sociedades parecen
construirse como sociedades en disputa por el conocimiento.
Este debate es relevante para los encargados de formar profesionales de la
educación porque la figura del docente no tienden a desaparecer de los diseños
institucionales, lo que afirma la relevancia de pensarla con atención desde fuera de

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los parámetros regulares de reflexión y más cuando para nuestra poca fortuna, los
elementos que configuran el horizonte cosmopolita, si bien no constituyen un
paradigma o un modelo, sí tienden a producir efectos de totalización: los docentes
emergen como figuras administrativas en el sentido más simple y trivial, sujetas a
incentivos primigenios y esto abiertamente tiende a borrar el papel que en países
con tanta desigualdad es tan importante, su papel como pistones sociales y
culturales, algo un poco más complejo que sólo administrar contenidos o poner
exámenes. No hago un llamado a restituir el mito romántico extraviado del docente
redentor. Mi llamado es a usar el conocimiento a mano para informar debates y
propuestas más complejas, de mayor aspiración y compromiso social en la
formación de los docentes.
5. Lista de referencias
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desafíos para los países en desarrollo informe del Banco Mundial.
Carnoy, Martin (1999) Globalization and educational reform: what planners need
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Latina y el Caribe. Santiago de Chile: Comisión Económica para América
Latina y el Caribe
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Horizontes de Formacion de Profesionales de La Educación: Sociedad Del Conocimiento, Cosmopolitismo y Abyección

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Horizontes de Formacion de Profesionales de La Educación: Sociedad Del Conocimiento, Cosmopolitismo y Abyección

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Horizontes de formación de profesionales de la educación en México y

la emergencia de las sociedades en disputa por el conocimiento.

Ciudadanía, cosmopolitismo y abyección

Ernesto Treviño Ronzón1

Conferencia Impartida en el marco del 30 aniversario de la Universidad Pedagógica

Xalapa, Veracruz, septiembre 23 de 2010

1 Maestro en Educación. Estudiante del programa de Doctorado en Ciencias en el Departamento de

Horizontes de formación de profesionales… | Ernesto Treviño

Quiero agradecer a la Universidad Pedagógica Veracruzana por la invitación a

participar en el 30 aniversario de su fundación. En particular, quiero agradecer al

Maestro Reynaldo Castillo, Rector, y al Maestro Fabio Fuentes, Director

educación. También quiero agradecer a la Dra. Guadalupe Cajica, respetada colega,

por la lectura y comentario de esta presentación.

apreciado de mi paso por ésta institución, es la libertad de pensar y de emitir ideas

y juicios de diferente tipo, en particular críticos, y encontrar alguien al otro lado de

la línea de conversación con quién debatir, en el entendido de que esto es benéfico

en más de una forma para la educación y para la institución misma. Mis

años por venir emerjan muchos venturosos proyectos.

Horizontes de formación de profesionales… | Ernesto Treviño

En esta presentación desarrollo un ejercicio de reflexión acerca de la forma en que

se está configurando el panorama de formación de los profesionales de la

educación en México. He diseñado esta exposición desde un marco de análisis que

toma distancia de los paradigmas de pensamiento de tipo curricular, didáctico o

pedagógico para situarme en lo que se puede denominar como una epistemología

conceptos, supuestos y sistemas de razón que soportan formas específicas de

pensar y actuar sobre lo educativo.

Esta discusión, desde este marco específico de reflexión, me parece relevante

en el contexto del aniversario de la UPV puesto que en esta institución, como en

muchas otras de México, se suscribe y enfrenta la necesidad de formar

profesionales de la educación, conceptual y metodológicamente competentes. Sin

el conocimiento especializado y del desarrollo y certificación de la competencia

metodológica, para proporcionar recursos para el ejercicio de la auto-observación

latitudes. Además, está documentada por los trabajos de investigación que he

venido realizando en los últimos años y se ha nutrido de los intercambios que he

Horizontes de formación de profesionales… | Ernesto Treviño

latitudes y la evidencia no es un gesto de auto-autorización, sino un referente para

colocarnos en un flujo más amplio de discusiones.

La tesis que me propongo explorar en este documento es la siguiente: los

profesionales de la educación en México emergen en la contraposición de

horizontes educativos marcados por tensiones y disputas de diverso orden y

magnitud. El horizonte hegemónico, que llamaré cosmopolita, está induciendo

ajustes en los dispositivos de escolarización y de formación. Estos ajustes son

asistemáticos e incluyen nuevos lenguajes para pensar al docente, cambios en las

en estos horizontes es posible identificar la explicitación de una diversidad de

proyectos, actores políticos, valores y de formas de relaciones que hace algunos

años aparecían moderados. Otra premisa es que estos proyectos se presentan en

forma de narrativas de salvación o condenación, de esperanzas y de miedos sobre la

educación, las sociedades y los individuos, y producen efectos de parecidos en

diferentes partes del mundo. Algunas de las narrativas dominantes cuentan

historias categóricas acerca de sujetos y organizaciones competitivos, de

habilidades para la vida, de sociedades de conocimiento que funcionan como

reguladoras de lo que es posible, urgente o necesario, decir y no decir, pensar y no

pensar, hacer y no hacer en la sociedad, la educación, de cara a los estudiantes, los

las narrativas predominantes en la configuración de los horizontes de formación,

no son sólo educativas, sino también políticas, culturales, económicas, tecnológicas

Horizontes de formación de profesionales… | Ernesto Treviño

unidades totalizantes, son vulnerables y debatibles. Por ello, la idea de formación

debe alentarnos a pensar y también a actuar dentro y fuera del mundo de la

Para abordar la tesis y las premisas he organizado la presentación en dos

grandes apartados. En el primero, bajo el subtítulo de la emergencia de las

sociedades en disputa por el conocimiento, presento el marco general que sostiene

anteceden esta exposición voy a tocar brevemente la noción de cosmopolitismo con

el propósito de situar algunos gestos culturales que marcan nuestro tiempo.