Hacia la recuperación del sentido de la Pedagogía en la formación docente

Andrea Alliaud y Silvina Feeney1

2do Congreso Internacional de Educación: “La Formación Docente: Evaluaciones y Nuevas

Prácticas en el Debate Educativo Contemporáneo”

Al hablar de Pedagogía todos acordaríamos en referirnos a cuestiones relacionadas

con la educación y la enseñanza. Habría menos acuerdo a la hora de precisar lo que
entendemos por educar o enseñar y menos aún cuando intentamos transformar estas
cuestiones en temas de programas de trabajo que orienten nuestro quehacer en los espacios
de formación docente y profesional.
La misma idea de enseñar y educar supone una intencionalidad (no menor) de
“influenciar”, de producir cambios, o algún tipo de transformación en aquellos hacia quienes
la acción pedagógica se dirige. Esta pretensión suele ponerse en marcha conforme a un
proyecto que la orienta y alienta, a la vez, las acciones que se emprenden.
Históricamente la producción pedagógica se vio comprometida con prácticas, tales
como enseñar y educar, aprender, socializar, instruir, transmitir, inculcar, inducir, resistir, etc.,
pero también con ideas y proyecciones en las que están implicados cambios y
transformaciones, de allí que algunos la hayan caracterizado como “discurso entusiasta”.
Para profundizar desde estas primeras aproximaciones, resulta pertinente recuperar
las preguntas que planteara Lundgren (1992): ¿Cuándo se transforma la Pedagogía en un
problema social que necesita un aparato conceptual elaborado? y ¿cuáles fueron los rasgos
constitutivos del discurso pedagógico moderno que acompañaron los procesos de expansión
de los sistemas educativos nacionales? Sobre el primer interrogante podemos argumentar,
siguiendo al autor, que la Pedagogía se convierte en un problema social cuando los
procesos de producción y reproducción se separan unos de otros. Entonces es cuando
aparece “el problema de la representación, que consiste en representar los procesos de
reproducción de forma tal que puedan ser reproducidos. El problema de la representación se
convierte en el objeto del discurso educativo y, por consiguiente, en la eterna cuestión de la
Pedagogía como campo de estudio.” (Ibid: 18 y 19).
Sobre el segundo y a los fines del presente trabajo, queremos destacar especialmente
dos rasgos constitutivos de la Pedagogía moderna: la dimensión proyectiva, intencional y
normativa, por un lado, y las imbricadas relaciones existentes entre las fuentes y el
contenido de la pedagogía, por el otro.
Como ya lo hemos anticipado, la Pedagogía conlleva un proyecto, encarna diversas
intenciones, promueve posibles transformaciones. En estas intencionalidades se pueden
reconocer distintas directrices que marcaron el desarrollo de la escuela moderna y que han
sido sostenidas a lo largo del tiempo desde diversas posiciones2.

1
Docentes investigadoras de la Facultad de Filosofía y Letras, UBA.

2
Según Egan (2002) serían las siguientes: la socialización de los jóvenes; la enseñanza de formas particulares de
conocimiento que provocan una visión realista y racional del mundo y el desarrollo de las potencialidades de cada niño.

1
 Siguiendo a Dewey, tenemos que distinguir entre las fuentes que nutren la ciencia
pedagógica (Filosofía, Psicología, Sociología) y el contenido científico propio, ya que nos
hallamos en constante peligro de confundir las dos. Tendemos a suponer que ciertos
resultados, por ser científicos, son ya ciencia pedagógica. Sin embargo, tales resultados se
validarán en educación siempre que sirvan a propósitos educativos, y esto sólo puede
descubrirse en la práctica.
Quizá debido a su complejidad y amplitud, la producción del conocimiento pedagógico
se ha ido parcializando hasta convertirse en una pluralidad de disciplinas “educativas”
surgidas de las fuentes que históricamente nutrieron sus discusiones. Las llamadas “ciencias
de la educación” surgen como conjunción de varias disciplinas combinadas o amalgamadas
que retoman los aportes de la filosofía, política, psicología, sociología y lo trasladan al campo
educativo agregándoles la terminación “de la educación”. En esta división de miradas y
abordajes, la Didáctica pareció ocuparse de los problemas más específicos referidos a la
enseñanza. Como en este campo la producción y complejidad no resultó menor, también
ésta se parcializó en áreas o especialidades vinculadas con los distintos campos del
conocimiento. Las Didácticas “de”, la matemática, la lengua, las ciencias, el nivel primario, el
nivel inicial, etc. adquirieron relevancia y preponderancia3.
Producto de la especialidad y en pos de la cientificidad, la Pedagogía como discurso
“totalizador” fue perdiendo “sentido”. Su “objeto” resultó diluido y subsumido en una
pluralidad de disciplinas. Hasta no hace mucho, parecíamos conformes. Sin embargo,
éramos conscientes que, con la fragmentación, algo se nos estaba escapando:
“Sería necesario recuperar el discurso pedagógico que no se agote en la integración
de teorías diversas” (Davini, 1996: 70).
En los últimos años, el discurso pedagógico parece revivir o intenta ser revivido desde
aquello que parecía perdido y que tiene que ver precisamente con el discurrir o predicar
acerca de las prácticas de educar y enseñar. Como destaca Hamilton (2000), las cuestiones
relacionadas con la formación humana, vuelven a colocarse en el centro del debate
coincidiendo con una reanimación del término Pedagogía. 4
Lo cierto es que la Pedagogía revive en tanto disciplina que pretende ayudar u
orientar las prácticas educativas, sobre todo las referidas a los procesos de
inculcación “formales”. El enunciado nos reúne, la diferencia (pensamos) está dada a la
hora de darle contenido y traducir estos postulados en políticas y propuestas pedagógicas de
formación docente y profesional. Es sobre este aspecto que pretendemos problematizar con
cierta producción “pedagógica” local de los últimos años, sobre todo aquella que se
desarrolla con la pretensión de renovar los sentidos originarios de esta antigua disciplina.
3
En Argentina entre los años 1950 y 1960 se produce un proceso de modernización y profesionalización del campo
educativo. Se crearon organismos técnicos de planificación a nivel nacional y se promovió la modernización del Estado a
través del fortalecimiento de nuevos cuerpos profesionales. Al mismo tiempo, los estudios universitarios en Educación
adquieren un status científico y la formación de los profesionales comienza a diferenciarse de la formación de los
profesores. En el año 1958 se crea la carrera de Ciencias de la Educación en la Universidad de Buenos Aires, en reemplazo
de los estudios de Pedagogía de corte generalista y filosófico. Durante este período, el surgimiento y expansión de estas
carreras universitarias consolida la formación de un nuevo sector profesional: los licenciados en ciencias de la educación,
quienes van a formar parte del personal de las oficinas técnicas que impulsan las tareas de modernización del Estado
desarrollista. (Feldman, Palamidessi, 2001)
4
El término pedagogía está ausente de las 2000 primeras “entradas” de la base ERIC correspondiente a 1962-1963.
Después de allí ocurre lo que él llama la “diáspora” de la pedagogía y vuelve a emerger entre 1981 y 1993; aumenta de un
0,0011% a un 0,0081%.

2
Desde estos “nuevos” planteos y enfoques, la Pedagogía orienta las prácticas educativas en
tanto pone en evidencia las arbitrariedades sociales e históricas que se asocian
“naturalmente” con las instituciones escolares 5; provee nuevos enfoques y producciones que
permiten entender las complejidades del mundo contemporáneo, la diversidad de los sujetos
que aprenden y sus problemáticas6; facilita y propicia el acceso a espacios y formatos no
escolares que se supone fortalecerán el posicionamiento de los docentes como agentes
culturales.
En líneas generales uno podría acordar con tales planteos, quizá con algunos de ellos
más que con otros. Nos preocupa sin embargo el fundamento en el que parecen sustentarse,
cuando se convierten en insumos que orientan las políticas y las prácticas de formación
docente y profesional. Entonces la fórmula parece continuar como sigue. Si la apropiación de
estos marcos conceptuales destinados a enriquecer, cuestionar y complejizar la mirada,
resultara insuficientes para los docentes, también se ofrece un menú de didácticas
especiales que les dirán lo que tienen que hacer en el aula a la hora de encarar la enseñanza
de contenidos específicos. El salto resulta del todo abrumador. De los planteos “macro” (¿o
marcos?) se cae en los abordajes del todo específicos y parcializados cuyas fórmulas suelen
prescribir de manera taxativa las acciones que los docentes tienen que “implementar” en las
aulas. Las “megateorías” y las “teorías diafragmáticas” (Cf Davini, op. cit.) parecen convivir
en un discurso que se presenta como “totalizador”. Sin embargo, desde nuestro parecer,
estamos ante la presencia de una convivencia al menos forzada.
Modernizados, resignificados y actualizados, los discursos desmitificadores,
problematizadores y enriquecedores conviven aunque divorciados de las propuestas de
acción. Si bien la preocupación por la práctica se retoma discursivamente en las nuevas
producciones “pedagógicas”, se obvia la dimensión instrumental que se “desprende de” o
debería “articularse con” los discursos macro, lo cual, y de nuevo según nuestro parecer,
permitiría a los docentes estar en mejores condiciones a la hora no ya de implementar sino
de decidir en las situaciones prácticas que enfrentan.
Así como no cuestionamos la pertinencia de tales enfoques, tampoco dudaríamos
acera de la importancia de su inclusión en ámbitos de formación docente y profesional. Lo
que está en duda o despierta al menos cierta inquietud, es el vacío que se genera entre los
discursos que pretenden ampliar los marcos de apreciación, de análisis e interpretación y lo
que se ofrece a la hora de saldar problemas o preocupaciones concretas vinculadas con la
intervención en situaciones reales. Pareciera que a la hora de abordar este tipo de
inquietudes, habría que remitirse a las teorías diafragmáticas que enmarcan con fortaleza las
acciones de quienes enseñan. Se produce entonces una extraña convivencia entre
discursos “ideológicos” y “taxativos” sostenida precisamente en la abrumadora distancia que
los separa, lo cual deja muy mal parados a los docentes.
Resulta necesario, entonces, recuperar la Pedagogía como un discurso integrador o
abarcativo y posicionarla en ese campo fértil donde los proyectos históricos, políticos y
culturales del campo educativo adquieran sentido en tanto den sentido a las prácticas de
5
En este capítulo las voces autorizadas parecen ser ya no las de los especialistas en historia “de” la educación sino las de
los pedagogos
6
En este apartado las voces reconocidas son las de los intelectuales provenientes de otros campos disciplinares (ya no “de”
la educación) sino de la política, la filosofía, la historia, la sociología, el psicoanálisis, etc.

3
enseñar y educar. Recuperar el sentido de la pedagogía en la formación docente y
profesional implicaría, entonces, abordar la práctica desde un enfoque totalizador en el que
se integren proyectos y líneas instrumentales que orienten la acción:
“Si bien la pedagogía puede ser adscripta al campo de las disciplinas ideológicas,
entiendo indispensable repensar sistemáticamente las matrices y estructura de los supuestos
del discurso pedagógico... El discurso especializado, responsable por construir el debate
teórico, no puede quedarse entrampado en sus opciones ideológicas desconociendo las
dimensiones del contexto real. Caso contrario, puede verse reducida su propia evolución
circunscribiéndose exclusivamente al debate de opiniones e intereses” (Davini, 2003).
Pueden ayudar para esclarecer esta posición, las expectativas depositadas en nuestro
quehacer cuando se nos convoca desde distintos campos profesionales a brindar formación
pedagógica para quienes no la tienen, al menos acreditada. Desde estos lugares nos
sentimos interpelados a brindar elementos y marcos de abordaje que orienten o ayuden a
tomar decisiones prácticas. Los contenidos históricos, políticos y culturales, pueden y deben
ser recuperados en un discurso que integre estos aportes con líneas de acción y éste es para
nosotras el principal desafío. Nuestra especialidad parece radicar entonces en construir un
discurso que se ocupe de trazar puentes entre los aspectos más generales y los más
específicos vinculados con la acción de enseñar.
También inspiraron nuestras reflexiones las conclusiones a las que se arribó a partir
de un trabajo de investigación recientemente finalizado acerca de “La biografía escolar en el
desempeño profesional de los docentes noveles”. Allí se señalaba la necesidad de detenerse
en los discursos con los cuales formamos a los docentes. Se esbozaban entonces algunas
consideraciones que competen al propio discurso pedagógico:
“En este caso sostenemos que nuestros maestros asumen con responsabilidad
personal y quizás excesiva su tarea, ocurre que ellos mismos desconfían de su capacidad,
se paralizan ante los fracasos y dudan sobre las posibilidades de transformación, educación
o educabilidad de los alumnos. Confían en “la” tarea educativa en abstracto, en el proyecto
educativo, no en su concreción por parte de quienes están implicados a través de lo que
realmente hacen todos los días” (Alliaud, 2004).
Tomando en cuenta tales apreciaciones con las que enunciamos la “hipótesis de
grandeza”, llegamos a afirmar que si el discurso pedagógico (por más alternativo, crítico,
reflexivo o des-estructurante que parezca) aporta sólo insumos que nutran el “proyecto de
educar” y descuida los aspectos más específicos de la práctica docente, ofrecería más
argumentos para justificar la propia imposibilidad, mediante la adhesión discursiva a algo que
aunque “suene” bien, no encuentra niveles de concreción. Pensamos que a la hora de
encarar la formación de los docentes, el mismo discurso pedagógico si no pretende quedarse
en mera ideología, tendría que contemplar los niveles de la práctica, mediante propuestas
“abarcativas” y totalizadoras, donde los sentidos (hoy) fundamentos y fines (ayer) se integren
con propuestas de intervención que le sean acordes.

BIBLIOGRAFÍA

• Alliaud, A. (2004): “La biografía escolar en el desempeño escolar de los docentes noveles”. Tesis de
Doctorado en Educación (defendida y aprobada). Facultad de Filosofía y Letras. UBA

4
• DAVINI, C. (1996): “Conflictos en la evolución de la didáctica. La demarcación entre la didáctica general y las
didácticas especiales”. En AAVV: Corrientes actuales de la Didáctica. Buenos Aires, Paidós.
• Davini, M. C. (2003): Entrevista realizada para la Revista Electrónica REduc.
• DEWEY, J. (1977): “La ciencia de la educación”. En MATEO, F. (Comp.): Teoría de la educación y sociedad.
Buenos Aires, CEAL. PP. 88 a 125.-
• DUSSEL, I. Y CARUSO, M. (1999): La invención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar. Buenos
Aires, Santillana.

• EGAN, Kieran (2000): Mentes educadas. Barcelona, Paidós.

• FELDMAN, D. Y PALAMIDESSI, M. (2003): The development of curriculum thought in Argentina. En Pinar
(ED): Handbook of research on curriculum. Lawrence Erlbaum Associates Inc. New Jersey. (pp. 109 a 122).
• HAMILTON, D. Y MC WILLIAM, E. “Excentric voices that frame research on teaching” En Richardson, V.
(ed.) (2000): Handbook of research on teaching. American Education Research Association. Washinfton.
• LUNDGREN, U. (1992): Teoría del curriculum y escolarización. Madrid, Morata.