Pedagogic design guidelines for multimedia

materials: a mismatch between intuitive

practitioners and experimental researchers
Educational Media Production Training

Jack Koumi [jack.koumi@btinternet.com]

Abstract
This paper argues that pedagogic efficacy for multimedia packages cannot be
achieved by experimental or by summative research in the absence of a
comprehensive pedagogical screenwriting framework. Following a summary of
relevant literature, such a framework is offered, consisting of micro-level design and
development guidelines. These guidelines concentrate on achieving pedagogic
synergy between audio commentary and visual elements. The framework is
grounded in the author's experience of producing multimedia packages at the UK
Open University.

Introduction
This paper offers micro-level design guidelines for pedagogic harmony between
sound and images in multimedia packages. These guidelines are compared with
design recommendations in the research literature. It is argued that such
recommendations have minimal value for practitioners because they address the
macro-level. To be of practical use, the research needs to derive from micro-level
design principles that are tacitly employed by practitioners.

Van Merriënboer (2001) notes that little is known about the optimal combination of
audio or speech, screen texts, and illustrations in pictures or video.

In fact, some substantial papers do exist, written by educational technologists such

as Laurillard and Taylor at the UK Open University. These address several detailed
design techniques, which appear below, but mainly they discuss over-arching,
macro-level questions, such as how learners might cope without a fixed linear
narrative (Laurillard, 1998; Laurillard et al, 2000) and an analytical framework for
describing multimedia learning systems (Taylor, Sumner and Law, 1997).

However, for the practitioner who is trying to design a pedagogically effective

package, the literature is of little help. There appears to be no published
comprehensive framework of micro-level design principles for optimal integration of
visuals and audio. This is despite the many investigations into the use of audio
commentary in multimedia presentations. Some of these investigations are
summarised below, exemplifying the mixed results in the comparison of screen text
with audio commentary.

Following this summary, the major part of this paper presents a framework of design
guidelines for multimedia packages. These guidelines are in the form of practicable,
micro-level pedagogic design principles, such as

• there are occasions when the audio commentary should come first, in order to
prepare the viewer for the pictures, such as, In the next animation,
concentrate on the arms of the spinning skater <ANIMATION STARTS WITH
SKATER'S ARMS HELD WIDE, THEN PULLED IN>

The framework has been compiled from the practices of designers of multimedia
packages at the UK Open University. It incorporates an abundance of practitioners'
knowledge regarding pedagogic design of audio commentary and graphic build-up.
The width and depth of the framework offers a substantial basis for future
investigations – a set of design guidelines that can generate fruitful hypotheses.

Makalah ini menawarkan pedoman desain mikro-level untuk harmoni

pedagogik antara suara dan gambar dalam pakej multimedia. Kod ini
berbanding dengan cadangan rekabentuk dalam sastera kajian. Dikatakan
bahawa cadangan tersebut mempunyai nilai minimum untuk pengamal
kerana mereka alamat peringkat makro. Untuk kegunaan praktikal, kajian
ini perlu berasal dari prinsip-prinsip desain peringkat mikro yang digunakan
oleh pengamal secara diam-diam.
Van Merriënboer (2001) mencatatkan bahawa sedikit yang diketahui
tentang kombinasi optimum audio atau pidato, teks paparan, dan ilustrasi
dalam gambar atau video.
Bahkan, beberapa kertas substansial memang ada, ditulis oleh teknologi
pendidikan seperti Laurillard dan Taylor di Inggeris Universiti Terbuka. Ini
alamat beberapa teknik desain yang terperinci, yang muncul di bawah,
tetapi terutama mereka membincangkan selama-lengkung, kadar makro-
soalan, seperti bagaimana peserta didik dapat menyelesaikan tanpa narasi
linear tetap (Laurillard, 1998; Laurillard et al, 2000) dan sebuah rangka
kerja analitis untuk menggambarkan sistem pembelajaran multimedia
(Taylor, Sumner dan Hukum, 1997).
Namun, bagi para pengamal yang sedang cuba untuk merancang pakej
pedagogis berkesan, kesusasteraan membantu. Tampaknya tidak ada
diterbitkan rangka menyeluruh tentang prinsip-prinsip desain mikro-level
untuk integrasi optimum dari visual dan audio. Hal ini walaupun banyak
penyelidikan dalam penggunaan ulasan audio di multimedia persembahan.
Beberapa penyelidikan dirangkum di bawah ini, mencontohkan keputusan
dicampur dengan perbandingan teks paparan dengan ulasan audio.
Berikut ringkasan ini, bahagian utama dari makalah ini menyajikan suatu
rangka pedoman desain untuk pakej-pakej multimedia. Kod ini dalam
bentuk praktikal, desain peringkat mikro-prinsip pedagogik, seperti
• ada kesempatan ketika komentar audio harus didahulukan, untuk
mempersiapkan penonton untuk gambar, seperti, Dalam animasi
berikutnya, menumpukan pada lengan skater <berputar Animasi BERAWAL
DENGAN skater'S ARMS Dimiliki LEBAR, MAKA memarkir DI >
Rangka kerja yang telah disusun dari amalan pakej multimedia desainer di
Inggeris Universiti Terbuka. Ini termasuk kelimpahan pengetahuan
pengamal tentang desain pedagogik dari komentar audio dan grafik
membina-up. Lebar dan kedalaman menawarkan rangka asas yang cukup
besar bagi penyelidikan masa depan - seperangkat pedoman desain yang
dapat menghasilkan hipotesis berbuah.

The literature relating visuals and audio commentary

Tabbers, Martens and Van Merriënboer (2001) report several recent studies by
Moreno, Mayer, and others, in which multimedia presentations consisted of pictorial
information and explanatory text. Many of these studies demonstrated the
superiority of audio text (spoken commentary) over visual, on-screen text. In
various experiments learners in the audio condition spent less time in subsequent
problem solving, attained higher test scores and reported less mental effort. The
investigators attributed these results to the modality effect. This presupposes dual
coding, whereby auditory and visual inputs can be processed simultaneously in
working memory, thereby leaving extra capacity for the learning process.

In their own study, Tabbers et al (ibid) presented diagrams plus audio commentary
to one group, but to a second group they replaced the audio commentary with
identical visual text, on screen for the same duration. They found that the audio
group achieved higher learning scores. However, when two other groups spent as
much time as they liked on the same materials, the superiority of the audio condition
disappeared. The authors conclude that the purported modality effect of earlier
studies might be accounted for in terms of lack of time rather than lack of memory
resources. (Mind you, the students in the visual text condition had to spend longer
on task to achieve their comparable scores, so the audio condition could still claim
superior efficiency)

Others have found that addition of audio need not be beneficial to learning. Beccue,
Vila and Whitley (2001) added an audio component to an existing multimedia
package. The audio was a conversational version of a printed lab manual that college
students could read in advance. The improvement in learning scores was not
statistically significant. Many students suggested that the audio imposed a slower
pace than they were used to. The authors theorized that the pace set by the audio
might be helpful for slow learners and detrimental to fast learners

Kalyuga (2000) observed a similar effect, finding that novices performed better with
a diagram plus audio than with a diagram-only format. However, the reverse was
found for experienced learners.

In another experiment, Kalyuga (ibid) found that audio commentary did indeed
result in better learning, but only when the identical visual text was absent.
Specifically, a diagram was explained in three different ways: visual text, audio text,
visual text presented simultaneously with identical audio text. The visual-plus-audio
group achieved much lower scores than the audio-only.
Kalyuga's interpretation of this result was that working memory was overloaded by
the necessity to relate corresponding elements of visual and auditory content, thus
interfering with learning. He concluded that the elimination of a redundant visual
source of information was beneficial.

However, this interpretation should predict that elimination of a redundant audio

source would also be beneficial, i.e. that the visual group would learn better than the
visual plus audio group. In fact, the result was slightly in the opposite direction,
which also meant that the audio only group learned much better than the visual-only
group. Hence a more convincing explanation is a split attention effect. In the visual-
only condition, students had to split visual attention between the diagram and the
visual text. This imposes a greater cognitive load than the audio-only condition, in
which students had only one thing to look at (the diagram) while listening
simultaneously to a spoken description.

Moreno and Mayer (2000) presented an animation accompanied by either audio text
or visual text also found a strong split-attention effect, which they express as a Split-
Attention Principle:

Students learn better when the instructional material does not require them to split
their attention between multiple sources of mutually referring information (in their
experiment, the information in visual text referred to the information in the animated
diagrams and vice-versa)

In a refinement of these experiments, Tabbers, Martens and Van Merriënboer (2000)

compared two strategies for decreasing cognitive load of multimedia instructions:
preventing split-attention (preventing visual search by adding visual cues) or
presenting text as audio (replacing screen text with audio commentary). They found
that students who received visual cues scored higher on reproduction tests.
However, the modality effect was opposite to that expected, in that visual text
resulted in higher scores than audio commentary.

The authors advanced some speculative reasons for this reversal of previous
findings:

• students reported expending significantly greater mental effort in the visual

text condition. Whatever the reason for the greater effort (possibly that
reading visual text is more learner-active than listening to audio text), it could
have resulted in deeper processing and hence better learning.
• students could choose to replay the audio text segments (and to re-read the
visual text). However, in both conditions, it is likely that students had partly
understood the texts on first listening (or first reading). Hence, in the visual
text condition, students who re-read the text could skip any visual text that
they had already understood, whereas in the audio condition, students who
re-listened would be forced to process some redundant auditory information.

These are reasonable conjectures for superior learning in the visual text condition. A
third likely reason (which does not conflict with the two conjectures) was the
complexity of the task. Students studied how to design a blueprint for training in
complex skills, based on Van Merriënboer's Four Component Instructional Design
model. The task is certainly complex. It necessitates self-paced, head-down,
concentrated study of complicated diagrams and relationships (students were
allowed an hour to work through the multimedia learning task). As argued by Koumi
(1994), such tasks cannot easily be supported by audio commentary, because this is
a time-based (transient) medium. Instead, what's needed is a static (printed) set of
guidelines that students can revisit repeatedly while they carry out intensive, self-
paced study of the diagrams.

The above arguments may throw some light on the various conflicting results.
However, there may be more fundamental reasons for the inconsistencies, as
follows.

Hede (2002) notes that the conflicting results are not surprising, considering the
myriad of contingent factors that have been shown to moderate multimedia effects,
including:

• nature of visual and audio input

• positive and negative modality effects (dual coding vs. interference)
• interactivity and cognitive engagement
• cognitive overload

A related factor is the following. The cited experimental studies, in manipulating the
format of a multimedia package, may have introduced debilitating distortions into a
previously harmonious pedagogical design. If so, the inconsistent results might be
artefacts of design distortions. Moreover, the experimenters cannot easily control for
these distortions, because to date, there are no published micro-level design
guidelines that focus on harmony/synergy. This paper aims to provide such a
framework.

Tabbers, Martens dan Van Merriënboer (2001) melaporkan beberapa kajian

terkini oleh Moreno, Mayer, dan lain-lain, di mana multimedia persembahan
terdiri daripada maklumat imej dan teks penjelas. Banyak kajian ini
menunjukkan keunggulan teks audio (komen diucapkan) atas visual, teks
pada paparan. Dalam berbagai percubaan pelajar dalam keadaan audio
menghabiskan masa kurang dalam penyelesaian masalah seterusnya,
mencapai skor ujian yang lebih tinggi dan melaporkan usaha yang lebih
sedikit mental. Para penyelidik disebabkan keputusan ini untuk kesan
modalitas. Hal ini mengandaikan dual coding, di mana pendengaran dan
masukkan visual boleh diproses secara serentak dalam ingatan kerja,
sehingga meninggalkan kapasiti tambahan untuk proses pembelajaran.
Dalam pengajian mereka sendiri, Tabbers et al (ibid) disajikan diagram
ditambah ulasan audio ke satu kumpulan, tetapi untuk kumpulan kedua
mereka menggantikan ulasan audio visual dengan teks yang sama, pada
skrin untuk tempoh yang sama. Mereka mendapati bahawa kumpulan
belajar audio mencapai skor yang lebih tinggi. Namun, ketika dua kumpulan
lain menghabiskan masa sebanyak yang mereka suka pada bahan yang
sama, keunggulan keadaan audio menghilang. Para penulis menyimpulkan
bahawa kesan modalitas kajian dahulu dituntut boleh
dipertanggungjawabkan dalam hal kurangnya masa berbanding kurangnya
sumber daya memori. (Pikiran anda, para mahasiswa dalam keadaan teks
visual harus menghabiskan lagi pada tugas untuk mencapai skor berbanding
mereka, sehingga keadaan audio masih boleh mendakwa kecekapan
unggul)
Lain telah mendapati bahawa penambahan audio tidak perlu bermanfaat
untuk belajar. Beccue, Vila dan Whitley (2001) menambah komponen audio
untuk sebuah pakej multimedia yang sudah ada. audio itu versi perbualan
manual makmal yang dicetak pelajar boleh membaca di muka. Peningkatan
nilai belajar secara statistik tidak signifikan. Ramai pelajar mengatakan
bahawa audio dikenakan lebih lambat dari mereka sudah terbiasa. Para
penulis berteori bahawa kelajuan yang ditentukan oleh audio mungkin
boleh membantu untuk pelajar lambat dan merugikan peserta didik segera
Kalyuga (2000) diamati kesan yang sama, mendapati bahawa pelajar yang
lebih baik dilakukan dengan diagram plus audio dibandingkan dengan
format diagram-satunya. Namun, sebaliknya dijumpai untuk pelajar
berpengalaman.
Dalam percubaan lain, Kalyuga (ibid) mendapati bahawa ulasan audio
memang keputusan yang lebih baik belajar, tetapi hanya jika teks visual
yang identik tidak hadir. Secara khusus, diagram dijelaskan dalam tiga cara
yang berbeza: teks visual, teks audio, teks visual disajikan secara
bersamaan dengan teks audio identik. Kumpulan visual-plus-audio
mencapai nilai yang jauh lebih rendah daripada-audio saja.
Kalyuga tafsiran terhadap keputusan ini adalah bahawa memori kerja
adalah kelebihan beban oleh keperluan untuk berkaitan dengan elemen-
elemen yang berkaitan kandungan visual dan pendengaran, sehingga
mengganggu belajar. Dia membuat kesimpulan bahawa penghapusan
sumber maklumat visual yang berlebihan menguntungkan.
Namun, tafsiran ini harus memprediksi bahawa penghapusan sumber audio
yang berlebihan juga akan menguntungkan, iaitu bahawa kumpulan visual
akan belajar lebih baik berbanding kumpulan plus audio visual. Bahkan,
hasilnya sedikit di arah yang berlawanan, yang juga bermakna bahawa
satu-satunya kumpulan belajar audio jauh lebih baik berbanding kumpulan-
hanya visual. Oleh kerana itu penjelasan yang lebih meyakinkan ialah kesan
perhatian split. Dalam keadaan visual-satunya, pelajar harus
membahagikan perhatian visual antara diagram dan teks visual. Hal ini
menyebabkan beban kognitif yang lebih besar daripada keadaan audio
sahaja, di mana pelajar hanya satu hal untuk melihat (diagram) apabila
mendengar penjelasan secara bersamaan untuk diucapkan.
Moreno dan Mayer (2000) disajikan sebuah animasi teks disertai dengan
baik audio atau visual teks juga menemukan kesan split-perhatian yang
kuat, yang mereka mendedahkan sebagai Split-Prinsip Perhatian:
Pelajar belajar lebih baik ketika materi pembelajaran tidak menghendaki
mereka untuk membahagi perhatian mereka antara pelbagai sumber
maklumat yang saling merujuk (dalam percubaan mereka, maklumat dalam
teks visual merujuk pada maklumat dalam diagram animasi dan sebaliknya)

Dalam penyempurnaan percubaan ini, Tabbers, Martens dan Van

Merriënboer (2000) berbanding dua strategi untuk mengurangkan beban
kognitif multimedia Arahan: mencegah split-perhatian (mengelakkan Carian
visual dengan menambah penggunaan visual) atau memaparkan teks
sebagai audio (menggantikan teks paparan dengan audio komentar).
Mereka mendapati bahawa pelajar yang menerima isyarat visual skor lebih
tinggi dalam ujian pembiakan. Namun, kesan modalitas adalah
bertentangan dengan yang diharapkan, dalam teks visual menghasilkan
skor lebih tinggi dari ulasan audio.
Para penulis maju beberapa alasan spekulatif untuk pembalikan Penemuan
sebelum ini:
pelajar • melaporkan pengeluaran usaha mental secara signifikan lebih
besar pada keadaan teks visual. Apapun alasan untuk usaha yang lebih
besar (mungkin yang membaca teks visual lebih pelajar-aktif daripada
mendengar teks audio), itu boleh mengakibatkan pemprosesan yang lebih
dalam dan kerananya lebih baik belajar.
• pelajar boleh memilih untuk memainkan semula segmen teks audio (dan
untuk membaca kembali teks visual). Namun, dalam kedua-dua keadaan,
ada kemungkinan bahawa pelajar telah memahami sebahagian teks pada
pertama mendengar (atau membaca pertama). Oleh kerana itu, dalam
keadaan teks visual, pelajar yang kembali membaca teks itu boleh
melompat teks visual yang mereka telah difahami, sedangkan dalam
keadaan audio, pelajar yang mendengar kembali akan dipaksa untuk
memproses beberapa maklumat pendengaran berlebihan.
Ini adalah dugaan yang sewajarnya untuk belajar unggul dalam keadaan
teks visual. Alasan kemungkinan ketiga (yang tidak bertentangan dengan
dua dugaan) adalah kompleksitas tugas. Pelajar mempelajari bagaimana
merancang suatu cetak biru untuk latihan dalam kemahiran yang kompleks,
yang diasaskan pada model Van Merriënboer's Komponen Empat
Instructional Design. Tugas ini tentu kompleks. Hal ini menuntut diri-
tanggung, kepala di bawah, kajian tertumpu diagram rumit dan hubungan
(pelajar dibenarkan satu jam untuk bekerja melalui multimedia tugas
belajar). Seperti yang dikatakan oleh Koumi (1994), tugas tersebut tidak
boleh dengan mudah disokong oleh ulasan audio, kerana ini adalah
berasaskan masa (transient) menengah. Sebaliknya, apa yang diperlukan
adalah statik (dicetak) seperangkat pedoman yang pelajar dapat kembali
berulang kali, sementara mereka melakukan intensif, mondar-mandir diri
mempelajari diagram.
Hujah di atas mungkin melemparkan beberapa cahaya pada berbagai hasil
yang bertentangan. Namun, mungkin ada alasan yang lebih mendasar untuk
inkonsistensi, sebagai berikut.
Hede (2002) mencatatkan bahawa keputusan yang bertentangan tidak
mengejutkan, mengingat pelbagai faktor kontinjensi yang telah ditunjukkan
untuk kesan multimedia sederhana, termasuk:
• sifat input visual dan audio
• modalitas kesan positif dan negatif (dual coding vs gangguan)
• interaktiviti dan penglibatan kognitif
• kognitif overload
Faktor yang berkaitan adalah sebagai berikut. Percubaan kajian dikutip,
dalam memanipulasi format paket multimedia, mungkin telah
memperkenalkan melemahkan distorsi ke dalam desain pedagogis dahulu
harmoni. Jika demikian, keputusan yang tidak konsisten mungkin artifak
distorsi desain. Selain itu, percubaan tidak boleh dengan mudah mengawal
distorsi ini, kerana sampai saat ini, tidak ada diterbitkan pedoman desain
peringkat mikro yang berfokus pada harmoni / sinergi. Tulisan ini bertujuan
untuk menyediakan rangka kerja tersebut.

The provenance of the Design Framework

UK Open University multimedia packages are typically produced over several script
conferences by a team of experienced teachers who know their target audience well.
For such a team, permitted sufficient thinking-time, the ensuing learning material is
based upon several lifetimes of teaching experience.

Successive script conferences build creative momentum in which the critical analysis
becomes progressively deeper. Effectively, the team is carrying out a whole series of
developmental re-evaluations, as thought experiments, each member of the team
repeatedly taking on the role of a hypothetical student. In addition, many of these
design teams include an educational technologist, who contributes research
experience and knowledge of current learning theories. Over time, the team will have
developed a tacit, intuitive design model.

This paper seeks to pull together these tacit design models and make them explicit,
in the form of the framework below. No doubt the framework owes a debt to learning
theories that have permeated the collective psyche of audiovisual practitioners.
However, such derivation has not been a conscious pursuit. The framework has been
successively refined through the author's appraisal and co-authorship of UK Open
University multimedia packages and those of other institutions. Critical comments
regarding this first published attempt will be welcomed.

UK Open University pakej multimedia biasanya menghasilkan lebih daripada

persidangan beberapa script oleh pasukan guru berpengalaman yang tahu
target penonton mereka dengan baik. Untuk pasukan seperti, diizinkan
berfikir waktu cukup, bahan pembelajaran seterusnya didasarkan pada
beberapa tahan pengalaman mengajar.
persidangan script berurutan membina momentum kreatif di mana analisis
kritis menjadi semakin lebih dalam. Secara berkesan, pasukan melakukan
serangkaian evaluasi ulang perkembangan-, sebagai percubaan pikir, setiap
ahli pasukan berkali-kali memuat peranan mahasiswa hipotetis. Selain itu,
banyak dari pasukan desain termasuk teknolog pendidikan, yang
memberikan sumbangan pengalaman penyelidikan dan pengetahuan
tentang teori belajar saat ini. Seiring waktu, pasukan akan telah
mengembangkan sebuah model, desain intuitif diam-diam.
Makalah ini berusaha untuk bekerja sama desain model ini membuat
mereka diam-diam dan jelas, dalam bentuk kerangka di bawah ini. Tidak
diragukan lagi rangka hutang berhutang untuk belajar teori-teori yang telah
merasuki jiwa kolektif pengamal audiovisual. Namun, penurunan tersebut
belum sedar pengejaran. Rangka kerja ini telah berturut-turut
disempurnakan melalui penilaian penulis dan co-penulis dari Inggeris
Universiti Terbuka pakej multimedia dan orang-orang lembaga lain. ulasan
kritis tentang usaha ini diterbitkan pertama akan disambut

The Design Framework

A multimedia package might include video clips containing their own commentary.
The screenwriting principles for designing video commentary are beyond the scope of
this paper. Chapters 5 and 6 of a forthcoming book by Koumi (2006) provide a
framework of such principles. A pre-cursor to these chapters is the paper by Koumi
(1991).
However, when the rest of the multimedia package also contains an audio
commentary, there are further screenwriting principles to consider. These
principles/guidelines are summarised in section 4 below. This section is preceded by
some practical points, regarding graphics in section 1 and regarding the
production/development process in sections 2 and 3. The full framework is longer,
including examples and subsidiary principles. It forms Chapter 8 in Koumi (2006).

Paket multimedia mungkin termasuk klip video yang mengandungi ulasan

mereka sendiri. prinsip penulisan naskah ini untuk merancang ulasan video
berada di luar liputan tulisan ini. Bab 5 dan 6 dari sebuah buku yang akan
datang oleh Koumi (2006) menyediakan rangka prinsip-prinsip tersebut.
Sebuah kursor-pra ke bab-bab ini adalah kertas oleh Koumi (1991).
Namun, ketika sisa pakej multimedia yang juga mengandungi ulasan audio,
penulisan naskah ada lebih banyak prinsip-prinsip untuk dipertimbangkan.
Prinsip-prinsip / pedoman yang diringkaskan dalam bahagian 4 di bawah
ini. Bahagian ini didahului oleh beberapa perkara praktikal, tentang grafik di
bahagian 1 dan tentang pengeluaran / proses pembangunan di bahagian 2
dan 3. Kerangka penuh lagi, termasuk contoh dan prinsip-prinsip anak.
Membentuk Bab 8 di Koumi (2006).

1. The visuals

The visuals can be equations, printed text, (both often built up line by line from top
to bottom of the screen), diagrams, animations, video. Usually, the screen would be
divided into sections, e.g. video on the left, text on the right.

In all cases, the visuals could be pure source material, which the audio teaches
about, or can incorporate their own teaching, in the form of visual text, which the
audio elaborates on. Or, there could be a mixture; that is, there would be some
screen text accompanying the visuals, giving an outline explanation, and the audio
would elaborate on the outline.

Some of the text would be in the form of interactive dialogue boxes whereby
students carry out activities, inputting their own text in response to questions.

Visual boleh persamaan, teks bercetak, (baik sering dibina baris demi baris
dari atas ke bawah skrin), diagram, animasi, video. Biasanya, paparan akan
dibagi menjadi beberapa bahagian, contohnya video di sebelah kiri, teks di
sebelah kanan.
Dalam semua kes, visual boleh menjadi sumber bahan murni, yang
mengajar tentang audio, atau boleh menggabungkan ajaran mereka sendiri,
dalam bentuk teks visual, yang menguraikan audio. Atau, mungkin ada
campuran, iaitu akan ada beberapa teks yang menyertai paparan visual,
memberikan penjelasan garis besar, dan audio akan menghuraikan garis
besarnya.
Beberapa teks akan dalam bentuk kotak dialog interaktif di mana pelajar
melaksanakan aktiviti, memasukkan teks mereka sendiri dalam menjawab
pertanyaan.
2. How to prepare for the production

2.1. Consider / Specify:

• the learning tasks in this week's syllabus that would benefit from a
multimedia package
• the intended learning outcomes
• learning context
• target audience characteristics

• tugas belajar dalam silabus minggu ini yang akan mendapatkan keuntungan dari pakej
multimedia
• hasil pembelajaran yang diharapkan
• konteks belajar
• target karakteristik

2.2. Decide on software and delivery platform

Which programming environment should be used? Should the package be delivered

on a CD-ROM, via the Web, or both? Should there be links to commercial software?
For an informative discussion, see Taylor et al (ibid).

Lingkungan pemrograman yang harus digunakan? Jika pakej dihantar pada

CD-ROM, melalui web, atau kedua-duanya? Harus ada link ke perisian
komersil? Untuk perbincangan bermaklumat, lihat Taylor et al (ibid).

2.3. Decide on type of visual materials

For example, is video needed? Should the graphics be in the form of 2D diagrams
that are built up in stages or should the diagrams be 3D, with full single-frame
animation?

Sebagai contoh, adalah video yang diperlukan? Jika grafik dalam bentuk
diagram 2D yang dibina secara berperingkat atau harus diagram menjadi
3D, dengan penuh frame animasi tunggal

2.4. Compose an Outline, on paper, of the multimedia "screens"

A screen consists of a sequence of visuals/graphics that develops autonomously

over time. For example, a title might appear at the top, followed one second later by
an equation on the left. This might be followed, after a sentence of narration (audio
commentary), by a second equation, followed two seconds later by a phrase of
printed text, culminating with another sentence of narration. The next screen of
graphics starts when the student elects to move on, e.g. by pressing NEXT.

paparan terdiri daripada susunan visual / grafik yang berkembang secara

mandiri dari masa ke masa. Misalnya, tajuk mungkin muncul di bahagian
atas, diikuti yang kedua kemudian oleh persamaan di sebelah kiri. Ini
mungkin diikuti, selepas kalimah narasi (audio komentar), dengan
persamaan kedua, dua minit kemudian diikuti oleh frasa teks bercetak, yang
mencapai kemuncaknya dengan kalimat lain narasi. Layar berikutnya grafik
bermula ketika pelajar memilih untuk bergerak, contohnya dengan menekan
BERIKUTNYA.

2.5. Design screens to constitute a full outline of the topic

It is a good idea for the screens alone to constitute a full outline of the content,
sufficient to enable busy colleagues to evaluate your design without listening to the
commentary.

Ini adalah idea yang baik bagi paparan sendiri untuk membentuk garis
besar penuh dengan kandungan, yang mencukupi untuk membantu rakan-
rakan sibuk untuk menilai desain anda tanpa mendengar tafsir

3. The Production

3.1. Record a first draft audio guide-track and program the visuals to appear at
particular words.

3.2. Finalise the screens and get a print-out. This finalisation will require several
iterations (and the programming modifications that are required to implement each
draft will rarely produce precisely what you envisaged).

3.3. Rehearse then record the final sound track. On both occasions, someone should
take on the role of the student, looking at a printout of the screens while hearing the
speaker. There will be one or more occasions when the match between the
commentary and the graphics can be improved by changing one or the other.

3.4. Digitise into individual files, one for each screen. Lay onto the multimedia
package audio-line

3.5. Adjust the picture build-up so that it is geared to the final sound-track (until this
stage, the pictures were geared to the guide-track).

3.1. Merakam konsep pertama panduan lagu-program audio dan visual

untuk muncul di kata-kata tertentu.
3.2. Finalise paparan dan mendapatkan-mencetak. finalisasi ini bermanfaat
memerlukan beberapa iterasi (dan pengubahsuaian program yang
diperlukan untuk melaksanakan setiap konsep jarang akan menghasilkan
persis apa yang anda dibayangkan).
3.3. Kemudian berlatih merakam sound track akhir. Pada kedua
kesempatan, seseorang harus mengambil peranan pelajar, melihat print out
paparan saat mendengar pembicara. Akan ada satu atau lebih kesempatan
ketika perlawanan antara komentar dan grafik boleh ditingkatkan dengan
mengubah satu atau yang lain.
3.4. Digitise ke dalam fail individu, satu untuk setiap paparan. Lay ke pakej
multimedia audio-line
3.5. Sesuaikan gambar membina-up sehingga diarahkan ke trek-akhir suara
(sampai tahap ini, foto-foto itu diarahkan ke trek-guide).
4. Pedagogic guidelines for screen/audio design for multimedia

The guidelines are divided into several categories:

• Navigational guidance and student control

• Use of language
• Layout of the screen
• Relationship of screen text to audio commentary
• The visuals and the commentary should reinforce each other
• Interactive elements
• Educational narrative – judiciously balance effective exposition by the
teacher, against independent exploration by the student

Panduan terbahagi dalam beberapa kategori:

• Navigational mahasiswa bimbingan dan kawalan
• Penggunaan bahasa
• Tata letak skrin
• Hubungan teks paparan untuk komentar audio
• The visual dan komentar harus saling menguatkan satu sama lain
• elemen Interaktif
• Pendidikan naratif - bijaksana baki eksposisi berkesan oleh guru, terhadap eksplorasi
mandiri oleh mahasiswa

Navigational guidance and student control

4.1. Start with a Contents page from which learners can access the different sections
(normally in whatever order they wish). The Contents page should record where
students have been (e.g. the title of a section should get a marker once a learner
has accessed it).

4.2. In each screen, an audio-bar should move to indicate how far the audio file for
that screen has progressed.

4.3. Each audio file corresponds to a screen. That is, the graphics build-up finishes at
or before the end of the audio file. Hence students have a visual indication of the
progress of the screen information.

4.4. As noted by Taylor et al (1997), when students are revisiting a screen, they do
not always want to listen to the audio track. This can also be true of experienced
students visiting for the first time, as discussed by Beccue et al (2001) and Kalyuga
(2000). It could also be true of busy colleagues who are formatively evaluating your
design, as discussed in item 2.4.

User choice of whether to hear the commentary can be achieved by including a skip
button (next to the audio-bar), with which learners can jump to the end of the
current audio file. This would also skip past the graphics build-up, jumping straight
to the full-screen graphics.
4.5. More generally, students should be free to skip to any section/chapter of the
package, in any order they wish. They might thereby lose the narrative. However,
the contents page (or map), tells them the teacher's intended structure.

4.1. Bermula dengan halaman isi dari yang peserta didik boleh mengakses
bahagian yang berbeza (biasanya dalam rangka apa pun yang mereka
inginkan). Laman Isi harus mencatat di mana mahasiswa telah (contohnya
tajuk bahagian perlu mendapatkan penanda buku sekali seorang pelajar
telah diakses itu).
4.2. Dalam tiap skrin, Bar-audio harus pindah untuk menunjukkan sejauh
mana fail audio untuk paparan yang telah berkembang.
4.3. Setiap fail audio sesuai dengan paparan. Artinya, grafik membina-up
berakhir pada atau sebelum akhir dari fail audio. Oleh kerana itu mahasiswa
memiliki penunjuk visual dari kemajuan maklumat paparan.
4.4. Seperti yang dicatat oleh Taylor et al (1997), ketika pelajar semula
paparan, mereka tidak selalu ingin mendengarkan lagu audio. Ini juga
mungkin benar pelajar mengalami melawat untuk pertama kalinya, seperti
yang dibincangkan oleh Beccue et al (2001) dan Kalyuga (2000). Hal ini
juga mungkin benar rakan-rakan sibuk yang formatif menilai desain anda,
seperti dijelaskan pada 2,4 item.
Pengguna pilihan apakah akan mendengar komentar dapat dicapai dengan
melompat termasuk butang (di sebelah Bar-audio), dengan yang peserta
didik dapat melompat ke akhir dari fail audio saat ini. Hal ini juga akan
melewatkan masa lalu grafik membina-up, melompat terus ke grafik skrin
penuh.
4.5. Secara umum, pelajar harus bebas untuk melompat ke bahagian
manapun / bab dari paket, dalam urutan apapun yang mereka inginkan.
Mereka dengan demikian akan kehilangan cerita. Namun, laman kandungan
(atau peta), berkata kepada mereka struktur direka guru

Use of language

4.6. Long sentences should be avoided. They might exceed the listener's memory
span and they often contain conditional clauses, which are difficult to bear in mind.

4.7. The narration is audio not print, so write conversational speech, to be spoken
and listened to, not to be read. Here is one way to achieve this:

• draft out the screens before writing a commentary script

• speak to this draft, in a conversational style, straight into a tape recorder
• listen to the tape and transcribe it, then work on the transcript to improve it
(but keep it conversational)

4.6. Panjang kalimat harus dielakkan. Mereka mungkin melebihi span memori pendengar
dan mereka sering mengandungi klausa bersyarat, yang sukar untuk diingat.
4.7. narasi ini audio tidak mencetak, sehingga menulis pidato perbualan, untuk berbicara
dan mendengar, tidak untuk dibaca. Berikut adalah salah satu cara untuk mencapai hal
ini:
• rancangan keluar skrin sebelum menulis naskah ulasan
• berbicara dengan konsep ini, dengan gaya perbualan, terus ke tape recorder
• mendengar rakaman itu dan menuliskan itu, kemudian bekerja pada transkrip untuk
memperbaikinya (tapi tetap perbualan)

Layout of the screen

4.8. Students cannot easily process dense visual layout while listening to
commentary. In particular, concerning visual text, a rule of thumb is to use only
25% of normal print density.

4.9. Even when the text is sparse, the standard technique is to develop a screen of
graphics line by line. However, such piecemeal development of graphics may leave
learners feeling blinkered. So, occasionally, you may feel it is appropriate to reveal
two or three lines of text, allowing learners to choose whether or not to read ahead.

4.8. Pelajar tidak boleh dengan mudah proses susun atur visual padat saat
mendengar komentar. Secara khusus, teks visual tentang, Peraturan
praktikal adalah dengan menggunakan hanya 25% dari kepadatan cetak
biasa.
4.9. Bahkan ketika teks ini jarang, teknik standard adalah untuk
mengembangkan layar grafik baris demi baris. Namun, pembangunan
sedikit demi sedikit seperti grafik boleh meninggalkan peserta didik merasa
blinkered. Jadi, kadang-kadang, anda mungkin merasa adalah tepat untuk
mengungkapkan dua atau tiga baris teks, membolehkan pelajar untuk
memilih sama ada atau tidak untuk membaca depan.

Relationship of screen text to audio commentary

4.10. The first question that arises – why include explanatory screen text at all?
Could the audio commentary not suffice? One reason for succinct items of screen
text, is that these can serve as visual reference points, which anchor attention. They
can also prevent overloading auditory memory.

4.11. Many multimedia packages with audio commentary present identical visual text
simultaneously – a practise that is emulated by most of the comparison studies
discussed earlier. However, literate students can read faster than you can speak.
Consequently, the asynchronous semantic processing of the two sources causes
mutual interference. This can be avoided if the screen text is a judicious précis of the
audio commentary, not a duplicate. (Sufficient text to enable subject matter experts
to understand the content without listening to the narration – see 2.4 and 4.4)

4.12. When the audio narration is précised by on-screen text, students will search
the text in an attempt to track what they are hearing. If there is more than one line
of text (as recommended in 4.9) this tracking could be difficult, which would disrupt
students' understanding. Hence the on-screen text should reproduce key words of
the narration, and the narrator should speak these key words verbatim rather than
paraphrasing them.

4.13. It is useful to include a transcript of the audio commentary that students can
access for each screen by clicking on a SCRIPT button. Then, for example, if students
are revising by skimming/browsing through the screens, they can have immediate
access to the whole commentary relating to each complete screen. In any case the
transcript is essential for deaf students.

4.14. However, as recommended in 2.5, you should design screens to be a full

outline of the topic, sufficient for your busy colleagues to grasp without having to
listen through the audio commentary. With such a design, few students would need
to access the transcript during their revision, because if the screens are sufficient for
your expert colleagues, they should also be sufficient for most students when they
revise – because they have previously heard the explanatory narration.

4.10. Soalan pertama yang timbul - mengapa memasukkan teks paparan

jelas sama sekali? Mungkinkah ulasan audio tidak cukup? Salah satu alasan
untuk item ringkas teks paparan, adalah bahawa ini boleh berfungsi sebagai
titik rujukan visual, yang jangkar perhatian. Mereka juga dapat mencegah
kelebihan muatan memori pendengaran.
4.11. Banyak pakej multimedia dengan teks ulasan audio visual sekarang
identik secara bersamaan - suatu amalan yang diikuti oleh sebahagian besar
kajian perbandingan dibahas sebelumnya. Namun, pelajar celik huruf boleh
membaca lebih cepat daripada yang anda boleh bercakap. Akibatnya,
pemprosesan semantik asynchronous dari dua sumber penyebab gangguan
bersama. Hal ini dapat dielakkan jika teks paparan adalah ikhtisar bijaksana
dari komentar audio, bukan salinan. (Mesej yang mencukupi untuk
membolehkan para ahli subjek untuk memahami kandungan tanpa
mendengar narasi - lihat 2.4 dan 4.4)
4,12. Ketika narasi audio précised oleh teks pada paparan, pelajar akan
mencari teks dalam usaha untuk menjejaki apa yang mereka dengar. Jika
ada lebih dari satu baris teks (seperti yang disarankan dalam 4.9)
pelacakan ini boleh menjadi sukar, yang akan mengganggu pemahaman
pelajar. Oleh itu teks pada paparan harus menyalinkan kata kunci dari
narasi, dan narator harus berbicara kata-kata kunci verbatim bukan
parafrase mereka.
4.13. Hal ini berguna untuk memasukkan transkrip dari komentar audio
yang pelajar boleh mengakses untuk tiap skrin dengan mengklik butang
SCRIPT. Lalu, contohnya, jika murid menyemak semula oleh
menggelapkan / browsing melalui skrin, mereka boleh mempunyai akses
langsung ke seluruh komentar yang berkaitan dengan masing-masing skrin
penuh. Dalam hal apapun transkrip ini penting bagi pelajar tuli.
4.14. Namun, seperti yang disarankan dalam masa 2.5, anda perlu
merancang paparan menjadi garis besar penuh dengan topik tersebut,
cukup untuk rakan sekerja sibuk anda untuk memahami tanpa harus
mendengar melalui ulasan audio. Dengan desain, beberapa pelajar perlu
akses transkrip selama semakan mereka, kerana jika paparan cukup untuk
rakan sekerja ahli anda, mereka juga harus cukup untuk sebahagian besar
pelajar ketika mereka menyemak semula - kerana mereka sebelumnya telah
mendengar narasi jelas.

The visuals and the commentary should reinforce each other

4.15. In many situations, the words should synchronise with the corresponding
visuals, for example when the narration refers to parts of a diagram that are being
successively highlighted. However, there are many situations in which the words
should precede or follow the corresponding visuals, as follows.
4.16. Make teaching points about a visual when students are looking at it, and not in
a wordy introduction while they are looking at the previous visual. This applies
particularly in mathematics - the pictures need to precede the words when the
pictures are mathematical expressions that are difficult to listen to unless they can
be seen.

4.17. However, there are occasions when the words should come first, in order to
prepare the viewer for the pictures, such as, In the next animation, concentrate on
the arms of the spinning skater. <ANIMATION STARTS WITH SKATER'S ARMS HELD
WIDE, THEN PULLED IN>

4.18. Give students enough time to digest the visuals. A notorious error is to position
the words at the beginning of the audio file rather than preceding the words with a
suitable pause, say 2 seconds.

4.19. Indicate clearly where to look on the screen, either by a visual cue such as
highlighting an item when it is mentioned or by a verbal cue such as, notice the top
of the diagram, or both.

4,15. Dalam banyak situasi, kata-kata harus disinkronkan dengan visual

yang sesuai, misalnya ketika narasi yang merujuk pada bahagian-bahagian
dari sebuah diagram yang sedang berturut-turut diserlahkan. Namun, ada
banyak situasi di mana kata-kata harus mendahului atau mengikuti visual
yang berkaitan, sebagai berikut.
4,16. Membuat mata pengajaran tentang visual ketika pelajar sedang
melihat, dan tidak bertele-tele pengantar sementara mereka melihat visual
dahulu. Hal ini berlaku khususnya dalam matematik - gambar harus
mendahului kata-kata ketika gambar ekspresi matematik yang sukar untuk
mendengar kecuali mereka dapat dilihat.
4,17. Namun, ada kalanya kata-kata harus didahulukan, untuk
mempersiapkan penonton untuk gambar, seperti, Dalam animasi
berikutnya, menumpukan pada lengan skater spinning. <ANIMATION
BERAWAL DENGAN ARMS SKATER'S diadakan WIDE, KEMUDIAN memarkir
IN>
4,18. Berikan masa yang cukup untuk pelajar mencerna visual. Sebuah
kesalahan yang terkenal adalah kedudukan kata-kata pada awal fail audio
daripada sebelumnya kata-kata dengan jeda yang cocok, misalnya 2 saat.
4.19. Tunjukkan dengan jelas di mana harus mencari pada paparan, baik
oleh isyarat visual seperti menyoroti sebuah item ketika disebutkan atau
dengan isyarat verbal seperti, perhatikan bahagian atas diagram, atau
kedua-duanya.

Interactive elements

4.20. Whenever students carry out an activity, they should be able to keep a record,
inside the package, e.g. typing into a notepad, rather than on a scrap of paper, as
exemplified in the Homer package (see Laurillard, 1998). This serves to preserve the
narrative that has been co-authored by the package and the student.

4.21. The package should provide appropriate scaffolding for student activities. For
example, if a student types an incorrect answer into a dialogue box, there should be
an option to get one or more hints then try again, and eventually to be told the
correct answer. If there is no "correct" answer (as in open questions), the package
should still afford feedback, in the form of a model answer. Laurillard (1998)
recommends withholding the model answer until the student has made a sizeable
attempt.

4,20. Setiap kali pelajar melakukan aktiviti, mereka harus boleh menyimpan
rekam, di dalam pakej, contohnya taip ke notepad, bukan pada secarik
kertas, sebagaimana dicontohkan dalam pakej Homer (lihat Laurillard,
1998). Ini berfungsi untuk memelihara cerita yang telah ditulis oleh rakan-
pakej dan mahasiswa.
4,21. Paket harus mempunyai perancah sesuai untuk aktiviti pelajar.
Sebagai contoh, jika seorang pelajar taip jawapan yang salah ke tempat
dialog, perlu ada pilihan untuk mendapatkan satu atau lebih penggunaan
kemudian cuba lagi, dan akhirnya diberi tahu jawapan yang betul. Jika tidak
ada "benar" jawapan (seperti dalam soalan terbuka), pakej masih harus
membeli umpan balik, dalam bentuk jawapan model. Laurillard (1998)
mencadangkan pemotongan jawapan model sampai mahasiswa tersebut
telah melakukan usaha yang cukup besar.

Educational narrative: judiciously balance structured exposition by the

teacher, against independent exploration by the student

The efficacy of narrative structure has been proposed by many writers, such as
Gudmundsdottir (1995), Gibson (1996), Laurillard (1998) and Laurillard et al (2000).
The guidelines below are intended to structure each chapter of the narrative. They
are treated only in outline, adapted from the principles for pedagogic video design, in
Koumi (1991 and 2006).

4.22. Signpost: Clearly indicate where the chapter is going, what is happening next,
why it is happening, what to look out for.

4.23. Facilitate concentration: e.g. short pauses for contemplation, encourage

prediction.

4.24. Encourage / enable constructive learning e.g.

• concretise: that is, relate to (hence activate) students' previous knowledge

• support/scaffold the learner's construction of knowledge, e.g., concerning
problem-solving, Merrill (2002) and Van Merriënboer (2001) recommend
several techniques, such as
• show a worked example of a similar problem before asking students to solve
a problem
• begin with a simple half-way-there problem
• divide the problem into sub-problems
• pose a sequence of successively more difficult problems
• the type and extent of scaffolding depends on the ability of the learner in
relation to the material – and the scaffolding should be withdrawn little by
little as learners progress.

4.25. Elucidate: moderate the load, pace and depth, maximise clarity
4.26. Reinforce: e.g. give more than one example of a concept, use comparison
and contrast, ensure synergy between commentary and images (e.g. as in 4.15 to
4.19).

4.27. Consolidation of learning could be achieved through students solving end-of-

chapter problems and referring to model answers.

Keberkesanan struktur naratif telah dicadangkan oleh banyak penulis,

seperti Gudmundsdottir (1995), Gibson (1996), Laurillard (1998) dan
Laurillard et al (2000). Manual di bawah ini bertujuan untuk struktur setiap
bab dari cerita. Mereka diperlakukan hanya secara garis besar, diadaptasi
dari prinsip-prinsip desain video pedagogik, di Koumi (1991 dan 2006).
4.22. Signpost: Jelas menunjukkan di mana bab yang terjadi, apa yang
terjadi seterusnya, mengapa ini berlaku, apa yang harus keluar untuk
melihat.
4.23. Memudahkan konsentrasi: misalnya jeda singkat untuk kontemplasi,
mendorong ramalan.
4,24. Mendorong / konstruktif misalnya membolehkan pembelajaran
concretise •: iaitu, berkaitan dengan (maka mengaktifkan) ilmu
pengetahuan sebelum pelajar
sokongan • / perancah pembinaan pelajar pengetahuan, misalnya, tentang
penyelesaian masalah, Merrill (2002) dan Van Merriënboer (2001)
mencadangkan beberapa teknik, seperti
• menunjukkan contoh bekerja dari suatu masalah yang sama sebelum
mereka meminta pelajar untuk menyelesaikan masalah
• bermula dengan setengah-cara mudah-ada masalah
• masalah dibahagikan ke dalam sub-masalah
• menimbulkan masalah sukar susunan berturut-turut lebih
• jenis dan tahap perancah bergantung pada kemampuan para pelajar
berhubung dengan bahan - dan perancah harus ditarik sedikit demi sedikit
kemajuan peserta didik.
4.25. Menjelaskan: moderat beban, kelajuan dan kedalaman, kejelasan
memaksimumkan
4,26. Memperkuat: misalnya memberi lebih dari satu contoh konsep,
gunakan perbandingan dan kontras, memastikan sinergi antara komentar
dan gambar (contohnya seperti dalam 4,15-4,19).
4.27. Konsolidasi pembelajaran dapat dicapai melalui pelajar menyelesaikan
masalah akhir-bab dan merujuk pada model jawapan.

How can narrative coherence be salvaged?

Gibson (1996) predicted correctly that multimedia authors would continue to
incorporate many different layers in a single work and to enable a wide variety of
paths through (the material), so that learners can piece together their own,
idiosyncratic stories. The design considerations for such multi-layered works are
rather complex, in that all of the diverse possible narrative structures of the viewers
need to be borne in mind. One way to restrict this indeterminacy would be to
discourage students from progressing from chapter to chapter until they make a
sizeable attempt at the end-of-chapter consolidation activity. Also, the contents page
(or map), tells student's the teacher's intended structure
Other strategies for preserving the narrative are discussed by Laurillard et al (2000),
including:

• a clear statement and repeated reminders of an overall goal – to support a

task-related plan
• a model answer – to motivate reflection on their conceptions

Comment. Concerning the statement of the goal and reminders of the goal, these
can be progressively more specific as learners progress through the package and
become more able to understand the language and what is expected of them.

Gibson (1996) meramalkan tepat bahawa multimedia penulis akan terus

menggabungkan pelbagai lapisan dalam karya tunggal dan membolehkan
pelbagai pusat (melalui bahan), sehingga peserta didik dapat
mengumpulkan mereka sendiri, cerita yang unik. pertimbangan desain
untuk bekerja multi-layered tersebut agak rumit, dalam semua struktur
naratif pelbagai kemungkinan penonton perlu ambil perhatian. Salah satu
cara untuk menyekat ketidakpastian ini bermanfaat untuk mengelakkan
pelajar daripada maju dari bab ke bab, sehingga mereka melakukan usaha
yang cukup besar pada akhir-kegiatan konsolidasi-bab. Juga, halaman
kandungan (atau peta), berkata pelajar struktur direka guru
Lain strategi untuk memelihara naratif dibahas oleh Laurillard et al (2000),
termasuk:
• kenyataan yang jelas dan disambut berulang-ulang dari keseluruhan
tujuan - untuk menyokong rancangan tugas yang berkaitan
• jawapan model - untuk memotivasi refleksi tentang konsep-konsep
mereka
Komen. Tentang kenyataan tujuan dan peringatan dari tujuan, ini dapat
semakin lebih khusus sebagai kemajuan pembelajar melalui pakej dan
menjadi lebih mampu memahami bahasa dan apa yang diharapkan daripada
mereka.

The mismatch between intuitive practitioners and

experimental researchers
Two types of research papers were outlined at the beginning of this paper. One type
reported on experimental studies of individual audio and visual variables. The other
type, by UK Open University writers, were summative studies that dealt primarily
with macro-level design issues. How do these two sources relate to the above
framework of micro-level design guidelines?

The micro-level guidelines in relation to summative, macro-

level studies

The guidelines might serve to add flesh to the further development of the over-
arching issues espoused in the macro-level papers by Laurillard, Taylor and others.
In return, such issues need to be borne in mind for future development of design
guidelines.

The micro-level guidelines in relation to experimental studies

The guidelines derive from practitioners. They are more detailed than the levels of
investigation carried out in the experimental studies described earlier. This
discordance is natural. The variables that can be investigated using a scientifically
acceptable experimental study are simpler than the complex integration of design
principles that must be used by practitioners.

On the other hand, these design principles are intuitive and have not been studied
scientifically. The framework of design guidelines is offered as a fledgling design
theory for researchers to investigate the practitioners' intuitions. It would be
heartening if this paper could start an iterative process whereby researchers and
practitioners collaborate to improve the design of multimedia packages.

Currently, it appears that there is no widespread collaboration between practitioners

and researchers. Instead, the aforementioned experimental studies build on
theoretical interpretations of previous experiments, such as those compiled by
Moreno and Mayer (2000). Based on these results and on various learning theories,
the authors propose a cognitive theory of multimedia learning that comprises six
principles of instructional design:

• Split-Attention
• Modality
• Redundancy
• Spatial Contiguity
• Temporal Contiguity
• Coherence

These six principles exemplify the mismatch between the research literature and the
concerns of practitioners.

The Split-Attention principle was discussed earlier (visual attention detrimentally split
between screen text and corresponding diagrams). The principle is intuitively
reasonable. Note however that it leads to the either/or recommendation that audio
text is always superior to screen text. So there is no conception of a judicious
combination of the two, as recommended in items 4.15 to 4.19 – namely that screen
text should be a judicious key-word précis of the narration, serving as visual
mnemonic and an anchor for the narration. This does leave open the danger of
splitting visual attention, but with sparse screen text, the effect should not be too
detrimental.

The Modality principle asserts that

Students learn better when the verbal information is presented auditorily as speech
than visually as on-screen text both for concurrent and sequential presentations

It was noted earlier that Tabbers et al (2000) reported a counterexample in the case
of a complex task that required self-paced reflection of the on-screen text.

Furthermore, note the surprising sequential condition, in addition to the usual

concurrent presentation of explanatory text. Moreno and Mayer actually tested the
effect of presenting the whole text before the whole animation and also after the
whole animation (and found that audio text was superior in both conditions, as well
as when presented concurrently).

The purpose was to determine whether the superiority of audio text was a memory
capacity effect (screen text and diagrams overloading visual working memory) rather
than a split-attention effect (insufficient attention paid, in the concurrent
presentation, to either or both visual components – screen-text and diagrams).

Such extreme manipulation of the variables might possibly help to build a learning
theory, but is of little use to the practitioner. Of what use is it to know for sequential
presentation that the auditory condition is superior to the visual? If an animation
needs to be complemented by audio commentary (true in most cases), there is no
point in delaying the commentary rather than synchronising it. No multimedia
designer would contemplate such a design because it would severely limit any
synergy between commentary and diagrams.

This leads to a serious point. Creating synergy between diagrams and synchronised
audio commentary is not a trivial endeavour. A bad designer could accidentally
fabricate a package in which the composition and pacing of the audio commentary
actually clashed with the concurrent diagrams, hence interfering with learning. With
such a disharmonious design, the dissonance might be reduced by separating the
diagrams from the commentary – presenting diagrams and commentary sequentially
rather than concurrently. The sequential package might still fail, but not quite as
badly.

Much better to accept the challenge of creating synergy in a concurrent presentation.

Techniques for achieving such synergy are described in items 4.15 to 4.19.

The Spatial Contiguity principle asserts that

Students learn better when on-screen text and visual materials are physically
integrated rather than separated

This is not surprising, but the mistake of spatially separating text from diagrams is
quite common, so the principle is worth stating.

In another sense, the principle is rendered redundant by another finding from the
experiment that supported it. It was also found that replacing the on-screen text by
audio narration produced even better learning (hence re-confirming the modality
principle). This would render the Spatial Contiguity principle useless, since the
recommendation would have to be that on-screen text should be deleted altogether.

However, the authors used text that duplicated the audio rather than being a
judicious précis. It was argued above that key words of the audio narration should be
presented as on-screen text, thereby reinforcing and anchoring the narration. In
such a design, the contiguity principle still has currency – that there should be
facilitative placing of text and diagrams.

The Temporal Contiguity principle asserts that

Students learn better when verbal and visual materials are temporally synchronized
rather than separated in time.

However, this principle is a macro-level guideline that cannot help the practicing
multimedia designer. In fact, the authors and others have demonstrated that the
principle does not hold unless the temporal separation is considerable (e.g. when a
large chunk of animation is preceded by the whole narration). Compare this principle
with the micro-level guidelines 4.15 to 4.17 above, which exemplify the fine
judgments of pacing and sequence of the intuitive designer who gets inside the head
of the learner.

Again, consider the Redundancy Principle, which asserts that

Students learn better from animation and narration than from animation, narration,
and text if the visual information is presented simultaneously to the verbal
information

This principle assumes that the text is identical, word for word, with the narration.
This approach was rejected a priori by UK OU designers, who surmised that
simultaneous reading and listening would be uncomfortable (item 4.11 elucidates
this rationale). Instead, the concern of OU designers is the subtle issue of how
succinct should be the text so that it anchors the narration (see 4.9, 4.10 and 4.12)
but does not interfere with it.

The Coherence principle asserts that

Students learn better when extraneous material is excluded rather than included in
multimedia explanations

This principle was supported in an experiment by Moreno and Mayer (ibid) in which
learning was significantly worse when music was added to an animation with
narration. This effect relates to one with a more evocative name, the seductive-
augmentation effect – defined by Thalheimer (2004) as a negative effect on learning
base material when the presentation is augmented by interesting but inessential
text, sounds or visuals (the augmentation seduces the learner's attention/processing
away from the essential items). Thalheimer reviewed 24 research comparisons, 16 of
which showed that adding interesting items hurt learning, 7 showed no difference
and one showed a learning increment.

Intuitively we feel that making the presentation interesting is a good idea, because it
engages the learner. But how does this jibe with the above results? Here are two
possibilities:

In the UK Open University, producers would typically spend hours choosing music
that was appropriate to the mood of the story. Typically, even after sifting through
printed descriptions of music tracks and discarding many choices, at least 80% of
the music tracks chosen for consideration were found to jar with the storyline. In any
case, music was normally only played when there was a deliberate pause in the
commentary, designed to allow viewers to reflect on the pictures. It is clear that the
above experimenters did not follow these provisos, so it is not surprising that their
music interfered with learning.
A second interpretation of the results is speculative but intriguing. All 16 experiments
showing a significant negative effect involved very short learning tasks, average 4
minutes. An interesting conjecture by Thalheimer is that for longer tasks, in which
attention might flag, adding interesting elements to sustain attention might have a
positive effect on balance. That is, if the seductive augmentations do indeed cause a
learning decrement (say 20%), this may be the price we have to pay to keep
learners attentive for longer periods. That is, if seductive augmentations really do
distract, the negative effect may be more than compensated by their sustained-
attention effect.

Dua jenis makalah kajian dituangkan pada awal tulisan ini. Salah satu jenis
melaporkan pada kajian eksperimental dari variable individu audio dan
visual. Jenis lain, oleh penulis Inggeris Universiti Terbuka, merupakan
kajian sumatif yang mengendalikan masalah desain terutamanya dengan
peringkat makro. Bagaimana dua sumber ini berkaitan dengan rangka di
atas pedoman desain peringkat mikro?
Manual peringkat mikro dalam kaitannya dengan sumatif, kajian peringkat
makro
Kod ini boleh digunakan untuk menambah daging untuk pembangunan lebih
banyak isu over-arching dianut di akhbar tahap makro oleh Laurillard,
Taylor dan lain-lain. Sebagai imbalannya, isu-isu tersebut perlu diingat
untuk pembangunan masa depan pedoman desain.
Manual peringkat mikro dalam kaitannya dengan penyelidikan
eksperimental
Manual berasal dari pengamal. Mereka lebih terperinci daripada peringkat
penyelidikan yang dilakukan dalam kajian eksperimental yang dinyatakan
sebelum ini. Ketidaksesuaian ini adalah alam. Variabel yang dapat diselidiki
menggunakan kajian eksperimental sains diterima lebih mudah daripada
yang kompleks integrasi prinsip-prinsip desain yang harus digunakan oleh
pengamal.
Di sisi lain, prinsip-prinsip desain intuitif dan belum diteliti secara ilmiah.
Kerangka pedoman desain yang ditawarkan adalah sebagai sebuah teori
desain untuk penyelidik pemula untuk menyiasat intuisi pengamal '. Ini
akan membesarkan hati jika tulisan ini bisa mulai proses berulang-ulang di
mana penyelidik dan pengamal bekerja sama untuk meningkatkan desain
pakej multimedia.
Saat ini, tampak bahawa tidak ada kerjasama luas antara pengamal dan
penyelidik. Sebaliknya, kajian eksperimen tersebut membina tafsiran teori
dari percubaan dahulu, seperti yang dikompilasi oleh Moreno dan Mayer
(2000). Berdasarkan keputusan-keputusan dan pada pelbagai teori
pembelajaran, penulis mencadangkan satu teori kognitif multimedia
pembelajaran yang terdiri daripada enam prinsip desain pembelajaran:
Split Perhatian-•
• modalitas
• redundansi
• Ruangan kedekatan
• temporal kedekatan
• Coherence
Keenam prinsip contoh mismatch antara literatur penyelidikan dan
keprihatinan pengamal.
Prinsip Split-Perhatian telah dibahas sebelumnya (perhatian visual
detrimentally memisahkan antara teks paparan dan diagram yang sesuai).
Prinsipnya adalah wajar secara intuitif. Nota namun yang mengarah ke
baik / atau cadangan bahawa teks audio selalu unggul ke skrin teks. Jadi
tidak ada konsep kombinasi bijaksana dari dua, seperti yang disarankan
dalam item 4,15-4,19 - iaitu bahawa teks paparan harus menjadi kunci-kata
bijaksana ikhtisar dari narasi, berkhidmat sebagai Mnemonic visual dan
anchor untuk narasi. Hal ini masih terbuka bahaya pemisahan perhatian
visual, tetapi dengan teks paparan tipis, efeknya tidak akan terlalu
berbahaya.
Prinsip modalitas menegaskan bahawa
Pelajar belajar lebih baik ketika maklumat verbal disajikan auditorily
sebagai pidato dari visual seperti pada paparan teks baik untuk
persembahan bersamaan dan berurutan
Telah dirakam dahulu bahawa Tabbers et al (2000) melaporkan-balik dalam
hal tugas kompleks yang memerlukan refleksi diri mondar-mandir teks pada
paparan.
Selain itu, perhatikan keadaan sekuensial mengejutkan, di samping
persembahan teks biasa bersamaan jelas. Moreno dan Mayer benar-benar
menguji pengaruh menyajikan semua teks sebelum turun animasi dan juga
setelah turun animasi (dan mendapati bahawa teks audio unggul di kedua-
dua keadaan, serta ketika disajikan secara bersamaan).
Tujuannya adalah untuk menentukan sama ada keunggulan teks audio
adalah kapasiti memori kesan (teks dan gambar rajah overloading paparan
memori kerja visual) daripada kesan split-perhatian (perhatian hanya
dibayar, dalam persembahan bersamaan, untuk salah satu atau kedua-dua
komponen visual - paparan-teks dan gambar rajah).
ekstrim itu manipulasi variable mungkin dapat membantu untuk membina
sebuah teori belajar, tetapi adalah menggunakan sedikit pengamal. Apa
gunanya untuk tahu untuk persembahan sekuensial bahawa keadaan
pendengaran yang lebih unggul dari visual? Jika animasi perlu dilengkapi
dengan ulasan audio (benar dalam banyak kes), tidak ada gunanya
menunda tafsir itu bukan penyegerakan. Tidak desainer multimedia akan
memikirkan seperti reka bentuk kerana itu akan sangat menyekat sinergi
antara komentar dan diagram.
Ini mengarah ke titik yang serius. Menciptakan sinergi antara diagram dan
komentar audio disegerakkan bukan usaha remeh. Seorang perancang
buruk sengaja boleh membuat pakej di mana komposisi dan mondar-mandir
dari komentar audio sebenarnya bentrok dengan diagram bersamaan, maka
mengganggu belajar. Dengan desain tdk sesuai, disonansi itu mungkin
dikurangkan dengan memisahkan diagram dari tafsir - penyajian diagram
dan komentar berurutan daripada secara bersamaan. Paket sekuensial
masih boleh gagal, tapi tidak begitu parah.
Jauh lebih baik untuk menerima cabaran untuk mencipta sinergi dalam
persembahan yang sama. Teknik untuk mencapai sinergi tersebut
dijelaskan dalam item 4,15-4,19.
Prinsip kedekatan Ruangan menyatakan bahawa
Pelajar belajar lebih baik bila pada paparan teks dan bahan-bahan visual
terintegrasi secara fizikal daripada dipisahkan
Hal ini tidak menghairankan, tapi kesalahan dan kejuruteraan, memisahkan
teks dari diagram ini sangat umum, sehingga prinsip yang menyatakan
layak.
Dengan kata lain, prinsip diserahkan berlebihan oleh lain Penemuan
daripada percubaan yang menyokongnya. Beliau juga mendapati bahawa
menukar teks pada paparan dengan narasi audio yang dihasilkan
pembelajaran yang lebih baik (maka kembali menegaskan prinsip
modalitas). Hal ini akan membuat prinsip kedekatan Ruangan kepada,
kerana cadangan yang harus bahawa teks pada paparan akan dihapuskan
sama sekali.
Namun, penulis menggunakan teks yang digandakan audio daripada
menjadi bijaksana mengikhtisarkan. Dikatakan di atas bahawa kata-kata
kunci dari narasi audio harus disajikan sebagai teks pada paparan, sehingga
menguatkan dan pemegang narasi. Dalam desain, prinsip kedekatan masih
memiliki mata wang - yang harus ada fasilitatif menempatkan teks dan
rajah.
Temporal Prinsip kedekatan menegaskan bahawa
Pelajar belajar lebih baik bila bahan verbal dan visual temporal
disegerakkan bukan berasingan dalam masa.
Namun, prinsip ini adalah penggunaan tahap makro yang tidak dapat
membantu pereka multimedia berlatih. Bahkan, penulis dan lain-lain telah
menunjukkan bahawa prinsip tersebut tidak mempunyai kecuali pemisahan
temporal cukup besar (contohnya bila sepotong animasi besar didahului
oleh seluruh narasi). Bandingkan prinsip ini dengan pedoman peringkat
mikro 4,15-4,17 di atas, yang contoh penilaian denda mondar-mandir dan
urutan perancang intuitif yang mendapatkan di dalam kepala pelajar.
Sekali lagi, pertimbangkan Prinsip redundansi, yang menyatakan bahawa
Pelajar belajar lebih baik dari animasi dan narasi dari dari animasi, narasi,
dan teks jika maklumat visual disajikan secara bersamaan kepada
maklumat verbal
Prinsip ini menganggap bahawa teks itu identik, kata demi kata, dengan
narasi. Pendekatan ini ditolak apriori oleh desainer Inggeris OU, yang
menduga bahawa membaca serentak dan mendengar akan merasa tidak
nyaman (item 4,11 elucidates alasan ini). Sebaliknya, perhatian desainer OU
adalah masalah halus tentang bagaimana seharusnya ringkas teks sehingga
jangkar narasi (lihat 4.9, 4,10 dan 4,12), tetapi tidak mengganggu itu.
Prinsip Coherence menegaskan bahawa
Pelajar belajar lebih baik bila bahan asing yang dikecualikan bukan
termasuk dalam penjelasan multimedia
Prinsip ini disokong dalam percubaan oleh Moreno dan Mayer (ibid) di mana
belajar secara signifikan lebih buruk ketika muzik telah ditambah ke dalam
sebuah animasi dengan narasi. Kesan ini berkaitan dengan salah satu
dengan nama yang lebih menggugah, kesan menggoda-augmentasi -
ditakrifkan oleh Thalheimer (2004) sebagai kesan negatif terhadap bahan-
bahan pembelajaran asas saat persembahan ditambah dengan teks menarik
tapi tdk penting, suara atau visual (pembesaran yang menggoda itu
perhatian pelajar / pemprosesan dari item penting). Thalheimer dilihat 24
perbandingan kajian, 16 daripada yang menunjukkan bahawa menambah
item menarik terluka pembelajaran, 7 menunjukkan tidak ada perbezaan
dan satu menunjukkan peningkatan belajar.
Secara intuitif kita merasa bahawa membuat persembahan yang menarik
adalah idea yang baik, kerana melibatkan pelajar. Namun bagaimana hal ini
berpadanan dengan hasil di atas? Berikut adalah dua kemungkinan:
Di Inggeris Universiti Terbuka, pengeluar biasanya akan menghabiskan
berjam-jam memilih muzik yang sesuai dengan suasana cerita. Biasanya,
bahkan setelah memilah-milah keterangan dicetak dari trek muzik dan
membuang banyak pilihan, sekurang-kurangnya 80% dari trek muzik yang
dipilih untuk dipertimbangkan dijumpai balang dengan storyline. Dalam kes
apapun, muzik biasanya hanya dimainkan bila ada jeda yang disengajakan
dalam komentar, direka untuk membolehkan penonton untuk bercermin
pada gambar. Jelas bahawa percubaan di atas tidak provisos ikuti, sehingga
tidak menghairankan bahawa muzik mereka mengganggu belajar.
Interpretasi kedua dari hasil adalah spekulatif tetapi menarik. Semua 16
percubaan menunjukkan kesan negatif ketara terlibat tugas-tugas belajar
yang sangat singkat, rata-rata 4 jam. Sebuah Dugaan menarik dengan
Thalheimer adalah bahawa bagi tugas-tugas lagi, di mana perhatian
mungkin bendera, menambah elemen yang menarik untuk mempertahankan
perhatian mungkin mempunyai kesan positif pada keseimbangan. Artinya,
jika memang menggiurkan augmentations menyebabkan penurunan
pembelajaran (katakanlah 20%), ini mungkin harga kita perlu membayar
untuk menjaga perhatian peserta didik untuk waktu yang lama. Artinya, jika
benar-benar menggoda augmentations mengalihkan perhatian, kesan
negatif dapat lebih dari dikompensasi oleh kesan-perhatian mereka yang
berterusan.

Recommendations for future research and design

development
To conclude, all six principles recommended by Moreno and Mayer (2000) are
pitched at a macro level that may be suitable for theory building but that only skims
the surface of the detailed design concerns of the practitioner.

A diligent search of the literature has failed to uncover any more practicable design
principles. Admittedly, the literature could serve as a useful backdrop for the
practitioner. However, value is more likely to be obtained in the reverse direction.
Namely, before we try to derive design principles based on macro-level learning
theories, and refine them through experimental studies, we would be better advised
to start from experienced teachers' intuitive, micro-level design guidelines, and
progress in the opposite direction, namely

micro-level design principles, as espoused above (a fledgling design theory)

→ experimental studies → refined theory/design principles → …

Each of the proposed design principles could generate questions to be investigated.

For example

• Regarding guideline 4.10, how precisely should the screen text be phrased, in
relation to the audio commentary, so that it anchors the commentary rather
than interfering with it?
• Regarding guideline 4.14, just how sparse should the screen text be? Should
the screens by themselves (without the audio) be just barely comprehensible
to a really top expert in the subject matter, or should they constitute a more
substantial outline of the content?

Note that these questions concern the nature of the visual text rather than whether
it is present or absent. This illustrates the philosophical conflict between the
experimental studies and the design guidelines in this paper. The guidelines aim to
integrate narration and visuals in order to achieve optimum synergy between these
two constituents. In contrast, the aforementioned experimental studies manipulate
the two constituents separately, thereby compromising their synergy. A good media
designer would re-script the narration if denied harmonious visuals and would re-
draught the visuals if denied harmonious narration. The above experimental studies
could not countenance any such reconstruction of audiovisual synergy because this
would have defeated their manipulation of the separate constituents!

Collaboration between researchers and practitioners would have a much increased

chance of being productive if the investigations compared different ways of
integrating narration and visuals – different composite designs aimed at optimum
audiovisual synergy – rather than trying to unpick the two constituents and
manipulate them separately.

Untuk menyimpulkan, semua enam prinsip yang disyorkan oleh Moreno dan
Mayer (2000) yang bernada pada peringkat makro yang mungkin cocok
untuk bangunan teori, tetapi bahawa hanya skims permukaan perhatian
desain terperinci pengamal.
Cari rajin sastera telah gagal untuk mencari prinsip-prinsip desain yang
lebih praktikal. Memang, sastera boleh berfungsi sebagai latar belakang
yang berguna untuk doktor. Namun, nilai lebih mungkin diperolehi dalam
arah sebaliknya. Yakni, sebelum kita cuba untuk menurunkan prinsip-
prinsip desain yang didasarkan pada peringkat makro teori belajar, dan
memperbaiki mereka melalui kajian eksperimental, kita akan lebih baik
disarankan untuk bermula dari guru berpengalaman 'intuitif, desain
peringkat mikro-pedoman, dan kemajuan dalam arah yang bertentangan,
iaitu
prinsip rekaan peringkat mikro, seperti yang dianut di atas (teori bibit
desain) → kajian eksperimental → halus teori / prinsip desain → ...
Masing-masing dari prinsip-prinsip desain yang dicadangkan boleh
menghasilkan soalan-soalan untuk diselidiki. Misalnya
• Tentang pedoman 4,10, bagaimana harus tepat teks paparan akan
didedahkan, dalam hubungannya dengan ulasan audio, sehingga jangkar
ulasan daripada campur dengan itu?
• Tentang pedoman 4,14, betapa jarang harus menjadi teks paparan? Jika
skrin sendiri (tanpa audio) nyaris hanya difahami oleh ahli yang benar-
benar atas dalam materi pelajaran, atau harus mereka merupakan garis
besar lebih besar dari kandungan?
Perhatikan bahawa soalan-soalan menyangkut sifat teks visual daripada
apakah ada atau tidak. Ini menggambarkan konflik falsafah antara kajian
eksperimen dan pedoman desain dalam makalah ini. Kod ini bertujuan
untuk mengintegrasikan narasi dan visual dalam rangka mencapai sinergi
yang optimum antara kedua-dua kawasan pilihan raya. Sebaliknya, kajian
eksperimen tersebut memanipulasi dua kawasan pilihan raya secara
berasingan, sehingga mengorbankan sinergi mereka. Seorang perancang
media yang baik akan kembali naskah narasi jika menyangkal visual yang
harmoni dan akan kembali rancangan visual jika menyangkal narasi yang
harmoni. Penelitian eksperimental di atas tidak boleh rekonstruksi wajah
seperti apapun sinergi audiovisual kerana ini akan mengalahkan manipulasi
mereka dari unsur yang berasingan!
Kerjasama antara penyelidik dan pengamal akan memiliki kesempatan lebih
banyak meningkat menjadi produktif jika dibandingkan penyiasatan
pelbagai cara untuk mengintegrasikan narasi dan visual - desain komposit
yang berbeza yang ditujukan untuk audiovisual sinergi yang optimum -
bukannya cuba unpick dua kawasan pilihan raya dan memanipulasi mereka
secara berasingan.
References
[1] Beccue B, Vila J and Whitley L K (2001) The effects of adding audio instructions
to a multimedia computer based training environment, Journal of Educational
Multimedia and Hypermedia (2001) 10(1), 47-67
http://www.aace.org/dl/files/JEMH/jemh-10-01-47.pdf

[2] Gibson S (1996) Is all coherence gone? The role of narrative in Web design,
Interpersonal Computing and Technology, 4, 2, pp. 7-26
http://www.helsinki.fi/science/optek/1996/n2/gibson.txt

[3] Gudmundsdottir S (1995) The Narrative Nature of Pedagogical Content

Knowledge, in H. McEwan and K. Egan, Narrative in teaching, learning and
research.New York: Teachers College, 24-38
http://www.sv.ntnu.no/ped/sigrun/publikasjoner/PCKNARR.html

[4] Hede A (2002) An integrated model of multimedia effects on learning, Journal of

educational multimedia and hypermedia (2002) 11(2), 177-191
http://www.aace.org/dl/files/JEMH/JEMH112177.pdf

[5] Kalyuga S (2000) When using sound with a text or picture is not beneficial for
learning, Australian Journal of Educational Technology 2000, 16(2), 161-172
http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet16/kalyuga.html

[6] Koumi J (1991) Narrative screenwriting for educational TV, Journal of Educational
Television, 17, 3, 1991

[7] Koumi, J (1994), Media comparison and deployment: A practitioner's view,

British Journal of Educational Technology, vol. 25, no. 1, pp. 41-57

[8] Koumi (1995) Building good quality in, rather than inspecting bad quality out,
Chapter 31in (Ed. Lockwood F (Ed) Open and Distance Learning today, London,
Routledge

[9] Koumi J (2006), Designing Video and Multimedia for Open and Flexible Learning,
Routledge Falmer

[10] Laurillard D M (1998), Multimedia and the Learner's Experience of Narrative,

Computers and Education, 31 (2) 229-242

[11] Laurillard D M, Stratfold M, Luckin R, Plowman L and Taylor J (2000),

Affordances for learning in a non-linear narrative medium, Journal of Interactive
Media in Education, 2000 (2) http://www-jime.open.ac.uk/00/2/laurillard-00-2-
paper.html

[12] Moreno R and Mayer R E (2000), A Learner-Centered Approach to Multimedia

Explanations: Deriving Instructional Design Principles from Cognitive Theory,
Interactive multimedia electronic journal of computer- enhanced learning 2000 Vol. 2
No. 2 http://imej.wfu.edu/articles/2000/2/05/index.asp
[13] Merrill, M D (2002), First Principles of Instruction. Paper in preparation,
accessed from http://www.id2.usu.edu/Papers/5FirstPrinciples.PDF

[14] Tabbers H K, Martens, R L and Van Merriënboer, J J G (2000), Multimedia

instructions and cognitive Load Theory: split attention and modality effects, paper
presented at the AECT 2000 in Long Beach, California.
http://www.ou.nl/Docs/Expertise/OTEC/Publicaties/huib
%20tabbers/AECT2000%20Huib%20Tabbers.pdf

[15] Tabbers H K, Martens, R L and Van Merriënboer, J J G (2001), The modality

effect in multimedia instructions, Annual conference of the Cognitive Science Society,
2001 http://www.hcrc.ed.ac.uk/cogsci2001/pdf-files/1024.pdf

[16] Taylor J, Sumner T and Law, A (1997), Talking about multimedia: a layered
design framework, Journal of Educational Media, 23(2/3) 215-241

[17] Van Merriënboer Jeroen J G (2001) Instructional Design for Competency-based

Learning Interactive Educational Multimedia, No. 3 (October 2001) pp. 12-26
http://www.ub.es/multimedia/iem/ then click Past Numbers then click IEM, 2001, 3
then click title of paper