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Currículo de Matemática da EJA: um olhar pela perspectiva da avaliação

Currículo de Matemática da EJA: um olhar pela perspectiva da avaliação

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Currículo de Matemática da EJA:um olhar pela perspectiva da avaliação
Gilberto Januario
1
 Armando Traldi Junior
2
 
Resumo
Neste trabalho evidenciamos o projeto de pesquisa em desenvolvimento para nossa dissertação de mestrado.Trata-se de um estudo qualitativo (BOGDAN e BIKLEN, 1994) em que os dados serão coletados a partir depesquisa documental e de trabalho de campo, objetivando investigar o desenvolvimento curricular deMatemática da EJA pela perspectiva da avaliação. Inicialmente foram realizadas leituras de algunsdocumentos oficiais (LDB, Diretrizes Curriculares, PCNEM, PCN+ e OCEM), os quais apontam a relevânciade um estudo acerca do desenvolvimento curricular de Matemática para essa modalidade de ensino,constituída por alunos jovens e adultos que apresentam características próprias de desenvolvimento e deaprendizagem. A leitura dos trabalhos de Pires (2000), Fonseca (2007) e Silva (2009) nos levaram a refletirsobre a constituição do currículo de Matemática para essa modalidade de ensino a partir das competências ehabilidades presentes no Exame Nacional do Ensino Médio, uma vez que, para Canavarro, Santos e Ponte(2000a, 2000b), as macro-avaliações se constituem enquanto intervenientes da prática do professor, dorepertório de conteúdos e do processo avaliativo da aprendizagem. Já Sacristán (2000) expõe que todo oensino se realiza em um clima avaliativo, numa perspectiva de controle dos processos de ensino e deaprendizagem. Nessa perspectiva temos nos questionado qual a intervenção do ENEM no currículo deMatemática da EJA? Em relação ao conteúdo? Em relação à prática do professor em sala de aula? Em relaçãoaos objetivos e expectativas dos alunos?.
Palavras-chave:
Currículo de Matemática. Educação de Jovens e Adultos. Avaliação.
Uma (breve) apresentação
Lecionar para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) pode constituir um desafio aorecém formado. Embora o Estágio Supervisionado possibilite o primeiro contato, não épossível ao licenciando vislumbrar sua prática docente para essa modalidade de ensino querequer postura do professor e metodologia diferenciadas. É provável que desperte algumasquestões acerca desses jovens e/ou adultos que, após algum tempo afastados da escola,procuram a instituição para realizar matrícula, seja no ensino fundamental ou médio. Quem
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Mestrando em Educação Matemática – PUC/SP; bolsista do Conselho Nacional de DesenvolvimentoCientífico e Tecnológico (CNPq).
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Professor do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática da PUC/SP e professor doInstituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo.
 
 
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são esses alunos? O que querem, o que buscam? De que modo trabalhar com esse públicopara que possam se sentir incluídos e motivados?Ao vivenciar a experiência da docência para a EJA, foi possível perceber asdificuldades apresentadas pelos alunos frente aos conteúdos matemáticos. Emboraprocurasse
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trabalhar com metodologia diferenciada, ministrava as aulas sem ter elaboradoum currículo que viesse ao encontro das características desses alunos, assumindo o mesmoprograma elaborado para as turmas regulares, porém, me preocupando em reduzir aquantidade de tópicos a serem trabalhados.Ao focar minhas atenções nas dificuldades dos alunos no processo de construção deaprendizagem em Matemática, procurei uma Especialização em Educação Matemática,visando buscar referenciais teóricos e metodológicos que pudessem contribuir naconstituição de minha postura frente ao trabalho docente. Para a realização da monografia,intencionava estudar os materiais manipuláveis e, pelo trabalho com os alunos da EJA,decidi realizar uma pesquisa direcionado pela questão “
os materiais manipuláveis podemcontribuir nos processos de ensino e de aprendizagem para mediar o tratamento dosignificado de conteúdos matemáticos?
” (JANUARIO, 2008).Na medida em que desenvolvia o trabalho de campo com alunos da EJA, utilizandosituações-problema encaminhando às descobertas com o auxílio dos materiaismanipuláveis, emergiram alguns questionamentos em relação à avaliação e ao repertório deconteúdos a serem trabalhados nessa modalidade de ensino, colocando-me em uma zona deinquietação. De que forma conceber um currículo em Matemática que articule prática doprofessor, avaliação e objetivos do curso? Os conteúdos de Matemática são trabalhados deforma que contemplam os objetivos, anseios e expectativas desses discentes? De que formao professor deve realizar a avaliação nessa modalidade de ensino? Quais instrumentosavaliativos adequados para verificar o processo de aprendizagem desses alunos?Esses questionamentos me aproximaram do Grupo de Pesquisa Organização,Desenvolvimento Curricular e Formação de Professores em Matemática, o qual visa aoestudo e à pesquisa em questões curriculares e sua estreita relação com a formação deprofessores de Matemática. Dentre os estudos do Grupo, um dos projetos em constituiçãoobjetiva investigar a organização e o desenvolvimento curricular do processo ensino-aprendizagem da Matemática na Educação de Jovens e Adultos. Esse projeto será
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Neste subtítulo utilizaremos o foco narrativo em primeira pessoa do singular.
 
 
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desenvolvido a partir de alguns eixos, dentre eles, a avaliação, o que representa aoportunidade de buscar dados que possam compreender a organização curricular deMatemática na modalidade EJA e, em especial, o processo de avaliação.
Justificando a proposta
A avaliação tem sido foco de alguns estudos que discutem o processo ensino-aprendizagem de Matemática. Também é possível perceber o crescente número detrabalhos que tratam de desenvolvimento curricular de Matemática, o que revela ointeresse de parte da comunidade em compreender de que forma é instituído o currículo naeducação básica e no ensino superior e quais são suas conseqüências para os processos deensino e de aprendizagem.Em sua tese, Silva (2009) identificou que alguns eventos educacionais nacionais einternacionais apontam o interesse em estudar o currículo de Matemática, no entanto ostrabalhos apresentam pouca contribuição em relação à busca por critérios para seleção eorganização dos conteúdos. O pesquisador faz referência, ainda, a Kilpatrick que aponta asmudanças curriculares enquanto uma das sete tendências para o estudo em EducaçãoMatemática na década de 1990.Silva (2009) identificou, também, que no período de oito anos foram publicadostrês documentos oficiais com orientações curriculares para o ensino médio: ParâmetrosCurriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), em 1999; PCN+ Ensino Médio:
 
Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais(PCN+), em 2002; e Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (OCEM),em 2006.Ao fazer uma leitura desses documentos é possível perceber que os PCNEM(BRASIL, 1999) valorizam o uso da tecnologia e a preparação para o mercado de trabalho;as práticas escolares devem valorizar as habilidades e procedimentos dos alunos; aMatemática passa a integrar a área Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; edão importância à contextualização e à interdisciplinaridade. Os PCN+ (BRASIL, 2002)valorizam as competências e habilidades dos alunos a partir de três conjuntos decompetências: representação e comunicação, investigação e compreensão,contextualização sócio-cultural; vislumbram a articulação das três áreas: Ciências da

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