Welcome to Scribd, the world's digital library. Read, publish, and share books and documents. See more
Download
Standard view
Full view
of .
Save to My Library
Look up keyword
Like this
19Activity
0 of .
Results for:
No results containing your search query
P. 1
curs PRINCIPII

curs PRINCIPII

Ratings:

4.0

(2)
|Views: 1,159 |Likes:
Published by tilloya

More info:

Published by: tilloya on Jul 13, 2008
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

02/10/2011

pdf

text

original

 
PRINCIPIILE DIDACTICE
Definirea normativelor didactice
Vom considera principiile didactice ca fiind sistemul normativ care circumscrie activitatea cadruluididactic, indiferent de nivelul la care prestează sau disciplina de predare. Există, după cum ştim, un cod rutier, unset de normative pentru activitatea celor din mass-media, a poliţiştilor etc., inevitabil putem vorbi de un cod dereguli pentru activitatea cadrului didactic.În limba latină, termenul
 principium,
înseamfie început, fie bază (fundament), fie imperativ(comandament). Vom considera principiile didactice ca imperative care guvernează (sub aspect “tehnic”) procesul de predare-învăţare.Principiile s-au constituit treptat – ca în majoritatea domeniilor de activitate: pornind de la simple aluzii(pedagogia populară) şi ajungând de-a lungul mai multor secole, la formulări clare şi categorice. Trebuie săadmitem că actul de consacrare şi închegarea lor într-un sistem se datorează lui Comenius (J.A. Komensky); în
 Didactica magna
, Comenius (1632) explicita un număr de astfel de imperative – educaţia va începe de timpuriu,înainte ca mintea să fie coruptă, se va proceda de la general la special, de la uşor la greu, totul se va predaintuitiv, nimeni nu va fi supraîncărcat cu prea multă materie, totul se va preda pentru o utilizare prezentă,cunoştinţele se vor aşeza pe o bază solidă, totul va fi organizat pe măsura minţii memoriei şi a limbii, totul se vaconsolida prin exerciţii continue, la fiecare lucru ne vom opri atât timp cât e necesar pentru a fi înţeles,executarea se învaţă executând, exerciţiul va începe cu elemente, iar nu cu lucruri complicate.Iniţial, principiile didactice aveau ca fundament bunul simţ, apoi concepţia filosofică specifică fiecăruiautor, pentru ca, treptat fundamentarea principiilor să devină ştiinţifică, prin valorificarea rezultatelor cercetăriiaplicative (din domeniul psihologiei învăţării în special), statornicindu-se, azi, definitiv în acest perimetru.De-a lungul evoluţiei gândirii şi teoretizării pedagogice, şi denumirea, şi numărul efectiv al principiilor didactice au cunoscut ajustări continue. Dacă Şt. Bârsănescu (cf.1935), numără numai şapte principii didactice,adică: principiul
exactităţii
(cu referire la dialogul educator-educat); principiul
solidităţii cunoştinţelor
; principiul
totalităţii
(vizând întregul personalităţii elevului); principiul
individualizării
; principiul
activităţii
;
patria
ca principiu; principiul
socializării
, acelaşi autor, peste câţiva ani, (1946) menţiona zece astfel de principii, respectiv: principiul
intuiţiei
; principiul
psihologic
; principiul
interesului
; principiul
 învăţământuluiactiv
; principiul
 învăţământului educativ
; principiul
 învăţământului practic
, principiul
 învăţământuluidurabil
; principiul
 învăţământului temeinic
; principiul
individualizării
; principiul
socializării
. Mai târziu(vezi Şt. Stoian - coord., 1961) numărul imperativelor în cauză apărea din nou micşorat, rezultând: principiul
intuiţiei
; principiul
participării conştiente şi active
; principiul
legăturii teoriei cu practica
; principiul
sistematizării
; principiul
 însuşirii temeinice
; principiul
accesibilităţii
 – acestea fiind elementele ce construiescsetul de principii didactice acceptat de majoritatea autorilor pedagogi.Principiile didactice îndeplinesc (Cucoş, 2003, p. 349) următoarele funcţii:
Orientează 
traseul educativ spre obiectivele propuse;
 Normează 
 practica educativă prin aceea că există obligativitatea de a fi respectate anumite reguli psihologice, pedagogice, deontologice, ştiinţifice.
 Prescriu
tratamente şi moduri de relaţionare specifice în raport cu situaţia de învăţare;
 Reglează 
activitatea educativă atunci când rezultatele şi performanţele la care se ajunge nu sunt celescontate.
Aplicaţie:
Comparaţi detalierea normativelor (de mai jos) cu descrierea din lucrarea Psihopedagogie, coord. A.Neculau,T.Cozma, Ed. Spiru Haret, Iaşi, 1994
Detalierea principiilor didactice1. Principiul intuiţiei
pretinde ca învăţarea în genere să înceapă prin cunoaştere directă, prin simţuri.Motivaţia acestei orientări este nuanţată după situaţia în care se află subiecţii care învaţă:a.pentru cei de rsşcolară mi, în special, lipsa posibilităţii de a utiliza, de la începutul înţării,mecanismele gândirii abstracte; b.lipsa totală a reprezentărilor în orice domeniu nou abordat spre cunoaştere;c.însuşi domeniul de cunoaştere poate fi un motiv al acestei procedări intuitive, fiindcă sunt materii deînvăţământ, care, prin natura lor pretind mai întâi formarea unor imagini amănunţite despre realităţile propuse spre studiere (vezi toate materiile aparţinând fizicii, biologiei, geologiei, geografiei fizice etc.).
1
 
În toate aceste situaţii, cunoaşterea intuitivă are cel puţin un triplu avantaj: este mai accesibilă; este maiconvingătoare, graţie evidenţei rezultatelor ei; este mai durabilă, tot datorită simplităţii şi clarităţii de care beneficiază. Aşa ne explicăm de ce, în clasele mici, studiul mai fiecărei materii şcolare se începe pe caleintuitivă: număratul şi calculul, prin utilizarea bilelor, beţişoarelor, rigletelor; studiul geografiei, prin observareaorizontului local; studiul mediului înconjurător, prin observare directă; muzica, prin intonarea cântecelor, în afaraoricărei teorii; gramatica, prin formularea exemplelor de propoziţii, din care să fie separate cuvintele, silabele,sunetele, în vederea formării deprinderilor de citit şi scriere etc. Aşa putem înţelege de ce chiar şi în clasele maimari studiul limbilor străine începe prin abordarea unor situaţii concrete de viaţă, redate prin texte elaborate ad-hoc sau prin conversaţii imaginate, tot ad-hoc. Şi tot aşa se justifică utilizarea, pe tot parcursul şcolarităţii, amaterialelor intuitive (de felul planşelor, mulajelor, machetelor, hărţilor, proiecţiilor, experimentelor delaborator), sau a desenului didactic, în studiul materiilor de felul botanicii, zoologiei, anatomiei, geometriei,geologiei, fizicii.În toate aceste cazuri, rezultatul va fi, pe de o parte, constituirea
 fondului iniţial de reprezentări
, acestacondiţionând formarea treptaa raţionamentelor specifice fiecărui domeniu, fiind premisa obligatorie acunoaşterii ulterioare, pe baza gândirii abstracte. Pe de altă parte, va rezulta, de asemenea, necesarul
spirit deobservaţie
, absolut necesar cunoaşterii şi învăţării, în general.Intuiţia nu constituie un scop în sine, ci reprezintă o modalitate de a facilita începutul, care de la unanumit punct trebuie să lase treptat locul predominant gândirii abstracte. Motivarea acestei mutaţii este simplă:conţinuturile de învăţat devin din ce în ce mai complexe, mai ample, deci nu ne îngăduie să zăbovim la infinitasupra lor, prin cunoaştere directă şi, pe de altă parte, graţie dotării unice a omului cu mecanisme ale reflectării, bazate esenţial pe gândire şi limbaj articulat este posibilă scurtarea drumului cunoaşterii. Aceste consideraţiidevin şi argumente în favoarea formulării propuse actualmente pentru acest principiu:
principiul unităţiidialectice dintre senzorial şi raţional
; în loc de numele originar de
principiul intuiţiei
(A. Dancsuly, 1979;I.Nicola, 1994).
2. Principiul legăturii dintre teorie şi practică.
Ne avertizează că, deşi învăţarea trebuie să se ridice laforme abstracte, concentrate în idei, simbolizate, ea nu se poate opri aici. Altfel spus, încheierea cunoaşteriiodată cu ajungerea la generalizări şi sistematizări, sub forma definiţiilor, legilor, formulelor de tot felul, ar însemna realizarea învăţării doar pe jumătate. Continuarea firească, atât în beneficiul clarităţii, cât şi altemeiniciei, ar trebui să fie
aplicarea
 
acestor concluzii abstracte, la situaţii particulare, concrete
, incluse înentitatea denumită generic practică. Susţinerea acestei procedări devenise deja loc comun încă din vremea cândComenius şi, respectiv, Herbart propuneau o structură orientativă pentru lecţie, conform etapelor: expositio-explicatio-
aplicatio
, potrivit lui Comenius (cf. 1975), respectiv, claritatea-asocierea-sistemul-
metoda
, dupăHerbart (cf. 1976) pentru amândoi ultima etapă fiind consacrată chiar transpunerii în situaţii concrete.Motivaţiile esenţiale ale acestui principiu s-ar rezuma astfel:a. aplicarea asigură
 înţelegerea completă
a conţinuturilor învăţate, fie ele transpuse în cele mai variate contexte:să ne gândim, de pildă, că multiplele pronunţii ale literelor (sunetelor) sau grupurilor de litere (sunete) ale limbiiengleze nu ar putea fi înţelese şi reţinute decât în contexte practice (ca să ne limităm la un singur exemplu); b. tot ea asigură
transformarea instrumentală
a oricăror conţinuturi învăţate: deprinderile de calcul se însuşescnumai după ce regulile au fost puse în aplicare în felurite situaţii; deprinderile şi capacităţile de rezolvare de probleme, de măsurare, de experimentare în fizică, sau chimie, sau biologie, deprinderile de analiză gramaticalăsau literară etc. nu pot să se însuşească decât tot prin situarea elevului în situaţii concrete de lămurit şi rezolvat.Dar ce trebuie înţeles prin practică? Ne interesează faptul de a depăşi concluzia reducţionistă, împărtăşităfrecvent, că practica propriu-zisă s-ar axa pe actul producerii bunurilor materiale. Fără să negăm importanţaacestei laturi a noţiunii, vom opta, însă, pentru cuprinderea şi a altor nuanţe în acelaşi concept: o practică a vieţiicotidiene (sociale, culturale); o practică a vieţii ştiinţifice, adică a cercetării; chiar şi o practică didactică, adicădestinată special învăţării.Toate aceste faţete ale practicii trebuie să beneficieze de oglindirea ce li se cuvine, prin acţiuni specificefiecăreia:
practica didactică
, fie pe calea exemplificărilor ce urmează enunţului fiecărei definiţii, fie prinrezolvarea de exerciţii, probleme, situaţii de viaţă aferente fiecărui demers teoretic, din cadrul diverselor materiide învăţământ;
practica vieţii sociale
şi
culturale
, prin antrenarea elevilor în acţiuni concrete ce aparţin acesteisfere (de pildă, după predarea teoretică a normelor convieţuirii sociale, este normal ca elevului să i se atribuieresponsabilitatea practică în microsocietatea pe care o reprezintă deja şcoala;
practica ştiinţei
, prin continuarea,în laborator sau cabinet de specialitate, a investigării teoretice din clasă, sau chiar predarea sistematică în acestcontext (vezi predarea fizicii, chimiei, biologiei etc
.
);
practica producerii bunurilor materiale
, prin activitateaconcretă din cadrul atelierului şcolar.
2
 
3. Principiul participării active şi conştiente
, se referă la necesitatea mobilizării elevului, în sensul dea lua parte, şi el, în mod efectiv la abordarea, desluşirea, dezbaterea, rezolvarea situaţiilor ce i se prezintă spreînvăţare. Formulat cu multă vreme în urmă, el şi-a găsit susţinere sistematică în lucrările pedagogilor clasici(Comenius), dar mai ales în doctrina curentului “şcoala activă”, dominată, din acest unghi de vedere, mai ales deJohn Dewey, susţinător fervent al formulei “learning by doing” (a învăţa făcând).Sunt implicate în acest principiu două aspecte care trebuie să fie reţinute: a) elevul
să participe, să fieactiv
; b) elevul
să fie conştient
. A participa înseamnă angajarea prin depunerea unui efort, care se doreşte a fidin ce în ce mai accentuat şi mai eficient. Elevul să nu se complacă în postura de recipient impasibil. Nu estesuficient, de pildă, să se limiteze la auzit şi văzut, ci să se şi angajeze în activitate alături de profesor, o dată cu propunerea de către acesta din urmă a feluritelor conţinuturi de învăţat, în funcţie de fiecare materie şcolară.Cercetările efectuate în domeniul comunicării scot la iveală indicatori de mare interes sub acest aspect. Chiar dacă nu ar fi absolut exact ce afirmă R. Mucchielli (1982, p. 57 şi urm.) cum că am reţine doar 10% din ceea cevedem şi auzim, iar reţinerea s-ar ridica la 90% dacă acel conţinut îl rostim şi operăm cu el, superioritatea celuide-al doilea mod de a recepta, în timpul lecţiei, este certă. Îndreptăţirea unei atitudini active se poate sprijini şi peînsăşi constatarea cotidiană că omul se formează cel mai repede şi în acelaşi timp temeinic, prin cercetare şiacţiune proprie.Cât priveşte necesitatea învăţării conştiente, aceasta se rezumă, la ideea că înainte de a încerca să reţină, elevultrebuie să înţeleagă bine, înţelegerea reprezentând pârghia esenţiapentru o învăţare durabilă şi operantă. Pealocuri (vezi I.Roman şi colab., 1970) se susţine că participarea conştientă are şi o conotaţie morală, în sensul căelevul trebuie determinat şi să-şi formeze o atitudine responsabilă faţă de învăţare. Respectiva atitudine vareprezenta un sprijin cert, atât pentru consecvenţa învăţării, cât şi pentru eficienţa procesului.Realizarea practică a principiului se bazează mai ales pe câteva procedee cu valoare orientativă, cum ar fi:1.să fie folosite, în mod sistematic, mijloacele de sprijin necesare înţelegerii complete de către elevi (planşe,desene, proiecţii, formulări simple şi clare);
2.
să fie urmărită sistematic mimica elevilor , pe tot parcursul lecţiei, aceasta furnizând profesorului informaţianecesară despre calitatea propriei comunicări şi claritatea receptării ei de către elevi; în funcţie de aceasta, se poate recurge la replierea, după caz, a modalităţilor de predare;3.chiar şi sub aspect formal, lecţiile să fie concepute în aşa fel încât să suscite interesul elevilor pe tot parcursul lor; menţionăm câteva formulări de acest fel: “Iată un procedeu care poate fi implicat în calcululoricărei arii” (geometrie plană); “Cum credeţi că ar trebui procedat în cazurile….?”; “Să încercăm să punemîn formulă rezolvarea problemelor de tipul….”;4.să fie utilizate, cât mai frecvent, întrebările de sondaj, pe parcursul lecţiei; ele stimulează elevii şi conving profesorul dacă aceştia participă la lecţie conştient sau nu;5.să fie utilizate pe scară crescândă metodele active, ele reprezentând o veritabilă ucenicie pentru elevi, în perspectiva educaţiei continue.
4. Principiul învăţării sistematice şi continue
cuprinde în sine, şi el, două imperative concrete:a.proiectarea, predarea, învăţarea să fie concepute strict sistematic (acesta fiind, după opinia noastră, cel maireprezentativ atribut al procesului didactic şi, totodată, piatra de încercare şi coloana vertebrală a profesieididactice); b.procesul de predare-învăţare să aibă caracter continuu.Între aceste două note caracteristice (sistematizare-continuitate) există foarte strânse corelaţii, în bună măsură elesuprapunându-se.Predarea şi învăţarea sistematică face trimitere la desfăşurarea procesului în aşa fel încât rezultatul să fieun ansamblu coerent, susţinut pe legături vizibile şi semnificative între elementele lui alcătuitoare. Este însuşireadiametral opuînsumării prin simplă juxtapunere a conţinuturilor predate. Motivarea imperativuluisistematizării se poate concepe în cel puţin două feluri. Primul ţine de
ideea cauzalităţii
, susţinută în mod egalde ştiinţă şi de bunul simţ. Potrivit ei, realitatea care ne înconjoară se constituie ea însăşi într-un sistem (sau maimulte) de obiecte şi fenomene, care se întrepătrund şi se intercondiţionează. Se înţelege, în consecinţă, cătranspunerea ei în procesul didactic trebuie să fie tot sistematică, organizată, infuzată după reguli precise. Aldoilea mod de motivare este
de ordin psihologic
: intelectul uman, fiind şi el constituit tot sistematic, manifestădeschidere numai pentru conţinuturile organizate sistematic, respectiv repulsie pentru cele prezentate îndezordine.Cum se poate realiza acest imperativ ?Răspunsul vizează două nivele ale realizării necesare:
un nivel general 
, cel al organizării conţinuturilor  pe ansamblu; altul,
de amănunt 
, în limitele fiecărei lecţii. Înfăptuirea pe ansamblu trebuie promovată în
alcătuirea programelor şi manualelor
, mergând până la încercarea de a corela conţinuturile pe grupe de
3

Activity (19)

You've already reviewed this. Edit your review.
1 hundred reads
1 thousand reads
xilefr liked this
xilefr liked this
tomka1966 liked this
tomka1966 liked this
tomka1966 liked this
oana liked this
AMD2000+ liked this

You're Reading a Free Preview

Download
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->